多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文（精选8篇）

篇1：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

摘要：多元智能理论的提出和发展，给我们对学生的数学学习活动进行科学评价带来新的启示。在设计多元智能数学学习评价体系时，要以有利于学生未来发展为目的，建立以人为本的多元评价体系，实现评价方式、评价内容、评价主体的多元化，促进学生个性的全面发展。

关键词：数学学习评价体系；多元智能理论；多元化；全面发展

对学生数学学习活动进行科学评价，其根本功能在于它的发展性，即以评促学、以评促改，通过评价促进对象的未来发展，而这种发展应当是多方面、多角度的。多元智能理论的提出及其对教育教学评价的研究，给我们如何评价学生的数学学习以新的目标。

评价现状：困惑与思考

在观念上，人们往往自觉不自觉地受到优胜劣汰思想的影响，将学习评价简单地理解成通过比较对被评者进行排序，选拔一批人，淘汰一批人，而违背了评价的初衷——通过信息的收集和反馈，引导每一位学生在原有基础上改进学习活动，以达到共同发展的目的。在评价程序上，人们大都是按照先课程教学、后考试评价的程序进行操作，对学生数学学习的评价往往以期中、期末等考试成绩为主要依据，认为评价是课程与教材之外的环节。在评价方法上，以定量为主，只强调可测性内容，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式。在评价形态上，以静态为主，只注意了解学生在某一时间段内的表现和成绩，不探索学生潜在发展的能力；只提供学生成败的信息，不分析学生成败的原因，更不能提出补救的措施。总之，整个评价体系重结果、重鉴定，轻视甚至忽视诊断与改进。

多元智能理论简介

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出多元智能理论，并在以后的时间内对此理论多次加以发展。该理论从智能的本质出发，认为“智能是解决某一问题或创造某产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中被认为是有价值的”。这一智能定义强调了智能开发的社会文化性，而且还特别强调了智能是个体解决实际问题或生产创造出社会所需要的有效产品的能力。加德纳认为，智能就其基本结构来说是多元的，他提出人至少有九种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体动作智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。每个人都同时拥有相对独立的九种智能，只是这九种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智能各具特点。在个体身上，有些方面表现强些，有些方面表现弱些，不同的人可能擅长以特定的智能方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有不同的形态。学生可以使用不同的智能方式来学习、记忆、表征和应用知识。

建立在多元智能理论基础上的数学学习评价体系

建立在多元智能理论基础上的多元智能评价体系，以开发和培养学生的多元智能为目的，设计多元的评价标准和情境化的评价方法，既评价学习结果，又评价学习活动的变化和发展；既评价学生学习数学的能力、知识和水平，又评价学生在数学活动中表现出来的情感、态度、精神气质和创造天赋等；不仅关注学生多方面的潜能，更关注学生未来发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，开拓创新。

帮助学生发展的评价目的加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发学生多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。因此，对学生数学学习评价应定义为获得学生个体数学技能和数学潜力等信息的过程。在这种新的评价理念下，数学学习评价应由以前的静态评价变为动态评价，强调数学学习的过程性评价。这个过程可以帮助学生发展，满足学生多样化的学习需要。如对数学逻辑智能差、学数学有困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，鼓励他们主动参与数学活动，尝试用自己的方式去解决问题、发表看法，并及时肯定他们的点滴进步，从而增强学习数学的兴趣和信心；对学有余力并对数学有浓厚兴趣的学生，教师应为他们提供足够的学习材料，满足他们的学习需要，满足其数学智能进一步发展的需要。要尊重每个学生的个性特征，允许不同学生从不同角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，而不能人为地扼杀学生的独立思考。应鼓励学生解决问题策略和算法的多样化，使不同的学生得到不同的发展。

应采取多元化的评价学生智能的多元化和学生的个体差异性决定了数学学习评价方式也应该是多样化的。只有这样，才能真实地反映出每一个学生的客观情况，给教师的教和学生的学提供可靠的信息。

1.评价内容的多元化。传统的数学学习评价往往偏重于学生的数理逻辑智能，而且也只重数学知识的记忆、简单模仿能力的评价。依据多元智能理论，人的各项智能同等重要，没有主次之分。因此，对学生的评价应当是多方面的。学生的语言表达能力、交流能力、自我认识能力以及创造能力等在数学教学中是非常重要的，在数学学习、评价中应当包括这些方面的内容。比如，可以运用讲述数学家的故事、专题发言、讨论、进行数学阅读、写数学日记、数学小论文等活动来评价学生的会话能力和语言表达能力，即语言智能；运用启发式的证明、解非典型的开放题、探索与猜测、数学建模等活动来评价学生的逻辑推理能力与解决问题能力，即数理逻辑智能；可以通过分组讨论、研究、合作学习来评价学生的数学交流能力，即人际交往智能；通过观察学习中是否经常注意反思自我，是否注意调整自己的学习行为，是否能调节与监控解题方向、是否能对解题过程中产生的错误及时识别、纠正，解题后是否经常反思等来评价学生的自我认识智能。

2.评价方式的多元化。可以将考试（应多一些讨论题、开放题）、课题活动、数学小论文、数学作业、小组活动、自我评价、相互评价、面谈、提问、日常情境观察、建立学生档案等各种方法结合起来，有的放矢地进行。比如，考查学生掌握数学基本知识和基本技能的情况，可采用书面考试、数学作业、数学小论文的形式；考查学生学习数学的情感体验、价值观念等，可用写笔记、学习体会的形式；了解学生的合作精神，可以观察学生在小组活动的行为表现。

3.评价主体的多元化。要建立各评价主体相互联系的机制，力求对评价信息的收集更加客观、全面。在以自主性学习为主的数学教学中，尤其要引导学生制定自我评价计划，养成自我评价的习惯。比如，可让学生建立数学学习档案袋，放入档案袋中的，可以是对教师提问的解答，对数学期刊的阅读记录，学生写的数学家传记，对一些问题解决过程的描述，在解决问题过程中所遇到的困难，与他人合作得到的启示，比上一次有很大进步的考试试卷和对取得进步的反思记录等等。教师通过查阅档案袋，可以看到许多在课堂上看不到的东西，及时对学生做出相应的评价。

评价应根据实际需要随时进行多元的评价方式需要教师掌握适宜的评价时机。学完一个学年、一个学期或一个单元后，要对学生数学学习成果进行阶段性总结和评价，肯定学生在不同数学智能方面取得的进步，并在学生原有的基础上提出下一步努力的方向。此外，教师要在课堂中和课余时间经常用语言或非语言的形式与学生进行交流，倾听学生学习数学的体会，鼓励学生大胆发表自己的意见。在与学生交流时，教师应充满爱心和耐心，努力与学生建立一种合作、默契、和谐的师生关系。从某种意义上说，这对正确评价学生、促进学生发展所起的作用更为重要。

注重在实际情境中进行评价传统的纸笔方式的数学测验，依赖学生的语言和逻辑智能，不能真实地展示学生的各项智能。传统的测试与实际生活情境相隔离，重理论轻实践，重知识的再现而忽视创造能力的评价，不能反映学生在实际生活情境中解决问题的能力和创新能力。根据多元智能理论，教育并非已经掌握的各种信息的集中，然后应用于非情境化的场合，而是看重创造与思考技能的开发，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果也应在相应情境中评价。因此，我们的数学教育评价也应在实际或类似的情境中进行。数学教育不仅要培养学生的数学智能，而且要培养学生的其他方面的智能。在数学教学中我们可以设计一些与日常生活相联的研究专题，以便在学生从事学习或创造活动的情境下进行评价，比如“空气质量与汽车尾气排放关系分析”，“了解银行利率、股票走势、保险行情，设计一个投资方案”等等，让学生投身于其中进行自主学习和自主探索，使学生在实际数学活动中充分展示自己的各项智能。加德纳认为：“在学生自然投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。此外，在数学教学活动中，应尽可能编制一些具有应用情境的数学问题对学生进行评价。数学教育评价应在实际情境中进行，这也要求评价应成为学习的一部分，应在学习中进行。正如多元智能评估理论所说：“简单、自然评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间内剩余部分中强制‘外加’的内容。”评估应在个体参与学习的情境中轻松地进行，而不是如以往那样将教育评价从教学活动中孤立分离出来。当评估无所不在，就不需要“为评估而教”，这样有利于摆脱应试教育的束缚。

重视对学生解决问题能力的评价加德纳认为，智能是在某种社会或文化环境价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需的能力，强调个体解决问题的能力和创造能力。因此，我们在数学教育评价中要重视对学生解决问题能力的评价。需要强调的是，这里的“问题”不同于一般的“习题”，这里的“问题”是没有现成答案的，不是教材例题的简单模仿、再现，而是需要分析、探究、创造性地解答，如一些开放性问题、建模问题等等。针对上述问题，数学测验必须包括给学生留下思维空间的开放性问题。开放题答案不定，条件多余需要选择或条件不足需要补充，它要求学生创造一个反应，而不是回忆或者选择一个反应。开放性问题为学生提供了自己进行思考，并用自己的数学观念来表达的机会；开放性问题鼓励学生用不同的方法去解决问题。建模问题可以反映学生综合运用数学知识建立数学模型解决问题的能力。对学生解决问题能力可以作如下评价：对问题的分析、收集与组织解题信息的能力如何，解题思想方法如何，解题中是否具有创造性，解题过程中的调节、控制如何。此外，还可以编制综合研究课题对解决问题能力进行评价。研究性学习可以反映学生解决问题的综合能力，如高层次思考能力、反应能力、合作能力、信息收集能力、创造力等都可以得到展现。

学生个性化的发展

当多元评价体系成为一种基本的教学评价观的时候，必须要求承认并尊重学生的差异与个性。当然，多元并不抛弃传统评价中的共同标准与基本原则，它的本质是尊重个性差异，并在差异理解中相互借鉴、交流与合作，以达到全面发展。

唤起学生的主体意识通过多元智能评价活动，可使学生认识到自己是学习的主人，教师的教学活动是为其服务的，进一步激发学生自主学习数学的积极性。同时，通过评价信息的反馈，可使学生更客观地认识自己在数学学习活动中的定位，从得到肯定评价的那一刻起，更加珍视自己的个性，使学习活动成为自身发展的内在需要，使他们沿着既定的发展方向不断调整、改进和完善数学学习活动。

激发学生的创造性多元智能评价活动自始至终保持学生的自信心，鼓励学生对数学问题从不同角度、向不同方向、沿着不同途径进行思考和分析，创造性地建构数学模型，寻求超常规、求变求异的思维方式和解决问题的方法，使之在打好基础的同时主动发挥创新精神。这样的评价活动，能为他们提出问题、思考探索和实践应用提供更为广阔的空间，从而更好地发展创造能力。

使学生发展的可选择性成为可能多元的评价体系为学生在数学学习活动中进行多层次、多种类的选择提供了保障和空间。学生在适当的指导下进行自主选择，之后还可以进行适当的转换、调整、改进，使不同的学生在数学学习中得到不同程度的进步，得到最大限度的全面发展，为择业与未来发展奠定基础。

参考文献：

[1]（美）霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.[2]霍力岩.多元智能理论与多元智力课程研究[M].北京：教育科学出版社，2003.[3]方凌雁，庞经卫.多元智能观的评价理论及其启示[J].江苏教育研究，2002，（2）.[4]杨丽.多元智能理论对学生评价的启示[J].教育探索，2002，（3）.

篇2：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

专业：学前教育学姓名：陈亚静学号：20110475 摘要：加德纳的多元智力理论是一种全新的关于人类智力结构的理论,对传统的智力理论提出了新的挑战。多元智力理论为幼儿教育评价提供了新的视角,对幼儿教育评价具有很大的启示。基于多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体系。

关键词：多元智能理论幼儿发展评价

20世纪80年代美国著名的发展心理学家加德纳提出了一个全新的理论—多元智能理论。该理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛而积极的影响#并且已经成为许多西方国家20世90年代以来教育改革的重要指导思想。多元智能理论尤其是其评价观体现了当代最新的教育和评价理念对我国当代幼儿发展评价有重要的启示意义。

一、加德纳“多元智能” 理论的基本内涵

长期以来, 人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。传统的智力理论认为, 智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。针对传统的智能一元论, 美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于 1983 年提出多元智能理论。加德纳认为, 传统的智力观把人的智力局限在语言和数理逻辑方面是非常狭窄的;同时, 人的智力也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力, 而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。加德纳认为: “智能是解决问题或制造产品的能力, 这些能力对于

〔1〕特定的文化和社会环境是很有价值的。”就其基本结构来说, 智能是多元的,每个正常人至少都拥有 9 种程度不同、相对独立的智能: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能和存在智能。由于这 9 种智能在个体身上的组合方式不同, 导致了个体间的智力差异和不平衡发展。在正常条件下, 只要有适当的外界刺激和个 1

体本身的努力, 每一个体都有可能加强自己的任何一种智能。多元智能理论取代了以往以标准测验分数对人类“聪明”程度的界定, 揭示了一个更为实用的智能概念和更为开放的智能体系。与传统的智力理论相比, 多元智能理论强调以下主张:

(一)智能具有多元性

依据多元智能理论, 每个人都同时拥有 9 种智能;这 9 种智能是相对独立的, 各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统;9 种智能之间没有主次之分, 每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用, 具有同等重要的作用。显然, 这种理论突破了传统智力理论的两个基多元智能理论本假设: 人类的认知是一元的, 智力可以用量化的手段进行测量。

(二)智能具有差异性

加德纳认为, 各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起, 使得每个人的智能结构各具特点;同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的;由于环境与教育的差异, 个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性, 因而每个人的智能各具特点, 每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能, 以其独特的方式对人类文化作出有价值的贡献。

(三)智能具有情境性

多元智能理论强调“智能的情境”。加德纳认为, 智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关, 不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同, 对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约, 其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。

(四)智能具有实践性

加德纳把智能看作是个体解决实践问题的能力, 是在实践中发现新知识和造新产品的能力。他还指出: “我们所欣赏的评估方法, 将跨越物质条件的限制,〔2〕最终找到解决问题和制造产品的能力。”由此我们可以看出, 多元智能理论强

调两个方面的能力: 一是解决实际问题的实践能力, 二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

二、多元智能理论对幼儿发展评价的启示

评价在教育实践中有着举足轻重的作用,评价理念、目的以及方法和技术等都影响着评价对教育实践的导向。因此,评价需要教师在先进教育理论、思想指导下,在关于人发展的理想追求和具体的教育实践活动中,依照教育对象的特性,做出合乎教育理想的事实判断和价值判断,为教师和幼儿提供反馈信息,教师和幼儿可以据此做出判断和调整,创设适宜于幼儿的有差异的特定智力发展的学习活动及相关的条件和机会。这样,教育评价才可能发挥促进幼儿发展、提高教师素质和水平以及改进教与学的功能。多元智力理论在整体上符合教育评价的这种追求。具体说来,多元智力理论至少在以下几个方面为我们理解和促进幼儿教育评价的发展提供了有益启示。

(一)评价以帮助幼儿发展为主要目的支撑传统幼儿发展评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观。按数理逻辑能力和语言能力来考察, 人的智商确有高低之分, 所以, 教育应该有所选择, 应该“择天下英才而教育之”。在幼儿园实践工作中, 仍有部分教师热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”, 区分“好孩子”、“差孩子”等。而多元智能理论强调智能的多元性,强调人与人之间的智能差异不是等级性的, 而是结构性的: 每一个人都有自己的优势智能和独特的智能组合, 都有自己的特点和风格。只要能发现和识别每个儿童的智能潜力和特点, 就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展。因此, 不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童, 只存在不适合儿童的教育。以多元智能理论为指导, 幼儿发展评价的目的和作用不在于诊断幼儿智力水平的高下, 选拔那些“智优”幼儿, 而在于发现和识别每名幼儿的智能特点, 因材施教, 取长补短, 长善救失, 帮助他们实现富有个性特色的全面发展。

此外, 加德纳提出, 由于人的 9 种智能结构的组合千差万别, 因此人的发展的程度也各不相同。他提出, “任何新的评价法都必须具有发展的眼光, 即评价学生在某一特定领域的知识, 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”,〔3〕只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。加德纳指出: “我将评估的定义定为获得个体技能和潜力等信息的过程。它可以达到两个目的: 一个目的是为该个体提供有益的反馈, 另一个目的是为个体周围的社区提供有用的资

〔4〕料。”具体而言, 评价的主要目的不在于预测幼儿将来的成就, 而在于帮助识别幼儿发展的强项和弱项, 在充分肯定其发展强项的基础上, 针对其发展弱项, 采取有效的补救措施, 扬长避短, 引导幼儿利用优势领域的经验来进行其他领域的学习, 并以优势领域智能带动弱势领域智能发展, 最终达到促进幼儿全面发展的目的。

(二)评价内容和方式的多元化

多元智能理论强调智能结构的多元化, 为评价的多元化提供了理论基础。加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“惟一机会的教育”。他说:

〔5〕“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信, 认为自己不是读书的料。”的确, 我国传统的幼儿发展评价基本上是教师评价为主, 少有幼儿及其他人员参与;评价内容单一, 往往以认知为主, 不能全面、准确地反映幼儿的发展水平;评价时关注的多是幼儿已经达到的水平或已具备的条件, 而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少;评价方式单一, 只关注对认知结果的量化评价;等等。

借鉴和吸收多元智能理论。当前我国的幼儿发展评价改革应着力实现评价的多元化, 具体应致力于改进以下方面: 一是评价主体的多元化。传统对幼儿所实施的评价主要由教师进行, 家长等其他人员很少参与对幼儿发展的评价。而实际上, 正如《纲要》所指出的那样: “管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”新的幼儿发展评价应由教师、幼儿自己、同伴、家长及其他相关人员共同操作, 只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合,评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;只有通过各方的对话, 幼儿才能不断地成长。这种评价不再是教师对幼儿的单向刺激反应, 而是教师与幼儿之间的互动过程。在“心理构建”过程中, 幼儿成为主动建构者, 是主动的自我评价者———通过主动参与评价活动, 发现和认识自己的进步和不足, 评价成为幼儿自我教育和自我发展的有效手段。二是评价内容的多元化。就评价内容而言, 新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得, 也要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况, 同时也要注重分析过去, 预期未来, 注重发现和发展幼儿多方面的潜能, 了解幼儿发展中的需求。也即, 通过幼儿发展评价, 要“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性,尤其要避免只

重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向”;“以发展的眼光看待幼

〔6〕儿, 既要了解现有水平, 更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。三是评价

方式的多元化。以多元智能理论为指导, 当前的幼儿发展评价不仅要使用量化评价方法, 更多地要以质性评价为基础, 运用多种先进的评价方法, 尤其要重视观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法。

(三)评价是情境化的，评价成为幼儿日常学习情境的一部分。

传统幼儿发展评价最为人所诟病的一点, 就是评价情境脱离幼儿真实的生活与学习情境, 采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展, 所测得的结果往往与现实生活脱节。根据智能的情境性, 多元智能理论强调情境性评价。加德纳指出: “评估应该成为自然的学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。„„当评估渐渐地成为学校景观的一部分, 就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样, 教师和学生无时无刻不在互相评

〔7〕估。因为评估是无所不在的, 所以同样也不需要‘为评估而教’。”他还进一步

阐述: “除非把评价置于现实生活和社会环境联系中, 否则, 我们怀疑它能否恰

〔8〕 当地代表人类的智能表现。”

据此, 评价要真实地反映幼儿发展的状况, 就要贯彻评价的情境性原则。具体应着力于以下两个方面: 一是将评价贯穿于幼儿日常活动之中, 在幼儿自然而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。加德纳把智能界定为在特定的文化和社会环境中解决问题和制造产品的能力。幼儿发展评价要为培养幼儿的这种能力服务, 要真实准确地反映幼儿的这种能力, 就必须在实际生活或类似实际生活的情境中进行。这要求教师在幼儿自然而真实的生活中,随时随地对幼儿进行观察、记录和评价, 如在午睡起床时观察评价幼儿的生活自理能力, 在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度等。二是将评价贯穿于教育教学活动之中, 实现评价与教学的整合。多元智能理论认为, 教学和评价是“一体两面”的, 评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价,使评价成为自然的教学环节中的一个再平常不过的组成部分, 而不至于成为教师和幼儿的负担。例如, 在美工教学活动中, 应当在活动过程中随时随地对幼儿进行评价, 把幼儿在活动过程中表现出来的兴趣、动机、努力程度都纳入

评价之中, 把幼儿制作的初级作品的评价与最终作品的评价结合起来。只要这样, 我们才能真正实现《纲要》所提出的, 对幼儿发展状况的评估要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等, 是评价的重要依据”。

综上所述, 多元智能理论对我们开展幼儿发展评价改革具有重要的理论指导意义, 为幼儿发展评价改革的实践提供了可资借鉴的思考。当然, 对幼儿发展进行科学、有效的评价, 还有许多问题有待深入研究, 还需要广大幼教工作者共同的、长期的努力。

注释:

〔1〕〔2〕〔4〕〔7〕〔美〕霍华德·加德纳.多元智能.沈致隆译.北京: 新华出版社, 1999: 8, 255, 180, 181

〔3〕〔美〕David Lazear.落实多元智能评价.郭俊贤,陈淑惠译.台北: 远流出版社, 2000: 97 〔5〕〔8〕张晓峰.对传统教育评价的变革———基于多元智能理论的教育评价.教育科学研究, 2002(4)

篇3：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

1 多元智能理论对传统智能理论的冲击

传统的智能理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。人们用智商来体现智力的高低程度。编制智力测验时, 以学校里的学业内容为基础, 测量学生的判断、理解和推理的能力。有学者将测验的结果和学生毕业后的表现进行比较发现, 有一部分在学校成绩优秀的学生进入社会后的发展不尽如人意, 而在学校对不被看好的学生工作后却取得了出人意料的成绩。由此可见, 传统智力测验只能作为解释智力的一部分。

而多元智能理论认为“智能是一种生物生理潜能, 人类的智能是多元化的, 在特定问题情境中, 任何人都可以以适宜的方式和适宜的程度对智力类型进行适宜的组合, 使自己的优势智力领域获得证明和体现。所以, 每一个人都拥有自己独特的智力领域和优势智力, 都能在现代化建设的大潮中发挥自己的作用。多元智能理论, 克服了传统智能观在认识上的偏见, 提出了一种对于智能的新解释, 它给传统教育观念带来了巨大冲击, 使我国教育观念发生了重大变化。

2 多元智能理论与人文素质教育的契合

多元智能理论在当今世界教育改革中占有很重要的地位, 也已被我国越来越多的教育工作者所认识。它和我国促进人的全面发展的素质教育不谋而合, 对教育改革实践有着积极的影响, 并起到了理论上的支撑作用。

2.1 教学观念上的契合

教育的根本目的是促进人的全面发展。素质教育的教学就是要发挥个性的长处, 弥补个性的不足, 通过扬长补短使每位学生得以最优发展。根据加德纳的多元智能理论, 人的智力领域是多方面的, 人们在解决实际问题时所需的智力也是多方面的, 现实生活中需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题, 仅仅具有语言和数理逻辑智能并不足以应对未来生活与工作中所面临的挑战。由此, 加德纳的多元智能理论为我们重视学生的全面发展提供了一个理论上的新支点———我们的学校再也不能片面地向学生展示某几个智力领域, 我们向学生展示的智力领域应该是全方位的, 是能够在真正意义上保证学生全面发展的。

2.2 学生观念上的契合

根据多元智能理论, 每个人的智力结构和学习方式是千差万别的。为了让每位学生都能有充分展示潜能的机会, 最大限度地唤起每位学生的自信心, 学校教育必须以学生为本, 每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益, 使学校教育符合智能发展轨迹, 以学生的认知发展为基础, 设计符合学生身心发展的教育方案。教师应根据教学内容和教学对象的不同, 采用多样化的教学策略和方法, 让学生有机会用他们最强项的智力和学习方式获取知识, 以满足学生不同学习风格的需求, 保障每位学生享受学习、教育资源和发展的权利。加德纳的这些教育理念闪烁着人本主义学习理论中强调“以学生为中心”的思想, 与我国目前实施的素质教育有许多共通之处。

3 多元智能理论对人文素质教育评价的启示

人文素质教育开创了我国高等教育的新局面, 而多元智能理论则给高等教育带来了坚实的理论基础。近年来, 关于人文素质教育的研究成果数量众多, 可谓见仁见智, 但人文素质教育工作取得了哪些成绩, 是否与我们教育的初衷一致, 这就要对人文素质教育进行评价, 学生评价是教育评价的一个重要领域, 是教育活动中的一个重要环节, 通过学生评价可以反馈学生在教育活动中对知识的掌握情况。但对人文素质教育的评价, 是复杂的学术问题, 也是实践难题。根据多元智能理论, 我们主要从评价目标、评价内容、评价方法3个方面的内容来宏观地把握该理论对人文素质教育评价的启示。

3.1 评价目标方面

一个特定的评价目标影响着整个评价过程, 要确保人文素质教育富有成效, 就必须建立目标明确的引导机制。因此, 在对高校人文素质教育工作进行评价时, 应根据人文素质教育评价指标体系以及工作的重点与高校的实际情况, 确定针对性的评价目标。根据多元智能理论, 人文素质教育评价目标涉及面很广, 在确定评价目标时一定要分清重点和难点, 应从人文科学领域出发, 遵循教育规律[1], 定性指标和定量指标相结合。首先, 对于学生在学习中表现出的特定智能 (或智能的组合) 进行评价, 侧重于该种智能所要解决的问题;其次, 对学生的智能评估的一个重要方面, 是在使用该种智能的媒体时, 看学生解决问题或创造产品的能力。此外, 人文素质的提高还需借助丰富的活动, 高校学术活动和讲座的开设情况也是人文素质评价的一个重要方面。人文素质教育的根本目标在于提高大学生的综合素质, 加强对人文精神的领悟和理解, 从而培养出复合型人才, 归根结底就是教学生如何做人、如何做事的问题, 具体包括教学生如何处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及自身的理性、情感、意志等方面的问题。

3.2 评价内容方面

传统的高校对大学生的评价偏重于言语-语言能力和逻辑-数理能力, 忽视了解决实际问题的能力评价[2], 如空间智力、音乐智力、人际交往智力、自我反省智力等。根据加德纳的多元智能理论, 实施素质教育应该摒弃以标准的智力测试和学科成绩考试为主的评价观念, 树立多元、动态的评价观念。多元智力开发所主张的教学评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在各种不同的实际生活和学习情境下进行的, 考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。教师应从多方面观察、分析和评价学生的优点和弱点, 拓宽评价指标, 把对大学生的评价内容扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、实践能力、创新精神等诸多方面, 以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法, 使评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 做到既能突出重点, 又能兼顾其他, 帮助学生认识自我, 建立自信, 从而促进学生智力的全面发展。

3.3 评价方法方面

由于教育活动的复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性, 使得每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷, 都有特定的适用范围和界限。以往的评价就是通过卷面考试来考查教学效果, 这种评价注重的是学生对书本知识的掌握能力, 而忽视了学生分析和解决实际问题的能力以及社交等其他方面的能力。多元智能理论向传统的评价学生能力的观念提出了挑战。多元智能理论告诉我们, 智能是一定文化背景下的学习机会与生理特征相结合的产物, 不同的学生、不同的认知过程就有不同的学习情形存在, 因此就需要有不同领域的准确的评价, 由此决定了人文素质教育的评价应是内容多元化、方法多样化、手段个性化的。多元化评价是以观察、记录学生完成作品或任务、团体合作计划, 如实验、表演、展示、口头演说、检测表等多种方式进行, 不是从单一的考试背景中, 而是从广泛的背景中收集信息。而收集到的也不是单一的对标准呈现的试题反应的信息, 而是在多元智能活动即“智能展示”中显示出来的各方面表现的信息。多元化评价所使用的方法也是多种多样的, 对学生的评价是从多个方面、多种能力综合进行, 并且与教学指导直接联系, 更客观地考查学生在生活中解决实际问题的多方面能力。

多元智能理论为教育工作者实施新课程改革提供了一个新的视角, 其指导下的人文素质教育评价作为素质教育服务的工具, 对提高学生的全面素质有着重要的积极意义。在实践中我们将不断寻找2者的结合点, 为我国素质教育的有效实施提供良好的思路, 从而推动素质教育进一步深入发展。

参考文献

[1]力夫.高校人文科学教育及其目标设定与评价[J].淮北煤师院学报 (哲学社会科学版) , 2000, 2:114.

篇4：多元智能理论对技工教育的启示

一、教育观念的更新和转变

1.改变对学生的认知

多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。我们要改变以往对学生的认知，用赏识和发现的目光去看待每一个学生，特别是技校的学生，经历了中考和高考的失败，是别人眼中的差生。我们要改变以往用同一个标准去衡量学生的观念，要重新认识到每位学生都有不同的智能优势。只要我们正确的引导和挖掘，每个学生都能在某个方面成才，正所谓360行，行行出状元。

2.重新定位教学观

在教学方法上，多元智能理论强调应根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。作为一名教育工作者，我们要关注学生的个体差异，发现每个学生的闪光点，因材施教。在教学中，教师要运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，鼓励学生参加多种社团活动，丰富自己的校园生活，引导他们形成正确的学习方法。特别是技工教育，课堂教学和车间实训兼而有之，怎样做好理论和实践的对接，需要我们老师认真分析，认真总结，既不是单纯的理论传授，也不是单纯的车间实训，而是将理论和实践尽可能地糅合起来，就是我们说的一体化教学，或者是以项目为载体，开展项目教学，让每一名同学都参与到教学的过程中来，让他们体验成功的乐趣，重新拾回对学习的信心。

3.重新定位评价观

多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考察提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成的，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。技工教育在这方面有自身的优势，不仅要评价学生对知识的理解和掌握情况，更重要的要考核学生对技能的掌握程度，技能过硬知识理解欠缺的学生同样是好学生，毕竟技工教育应该以技能为主，而不是以纸笔测试为主。

二、教育目标的重新定位

1.教育目标的定位

普通教育是以升学为根本任务，注重培养的是学生学习知识的能力以及自学能力。技工教育是以就业为根本任务，注重培养的是学生学习技能的能力以及动手的能力。根本任务的不同，决定了技工教育的本质是培养一流的技工，胡锦涛总书记在视察珠海市高级技工学校时指出：“没有一流的技工，就没有一流的产品。”。因此，一流的技工是一流产品的前提和保证，技工教育承担着培养技工的任务，在教育目标的定位上要敢于创新，不重知识重技能，不重升学重就业。

2.教育目标的转变

过去，很长一段时间，我们都是以学生的学习成绩来量化和考核一个学生的全部。显然，这种评价方式越来越难以适应当今社会的发展。在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。笔者所在的学校就提出了“双核型”人才培养目标，即不仅要具有核心职业技能，还要有核心职业素养。在教育的具体实施过程中，要根据每个学生的不同特点，突出他们的优点，因材施教，不以成绩论英雄，最大程度地释放每个学生的闪光点。在注重全面发展学生的智能结构各种功能的基础上，应更加注重不同个性的发展，我们应该充分尊重任何一种智能，尽量按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会。教学就是要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。

当前，技工教育面临了很多难题：一是招生难，家长的观念没有改变，“技工教育不就是到工厂当工人吗”，很多家长对此不屑一顾，“我的孩子将来要上大学，坐办公室，怎么能去当工人呢？”二是管理难，技工学校的“差”生多，打架事件时有发生，给技工教育带来了负面影响。值得庆幸的是，技工教育逐渐得到了社会的认可，技工学校毕业的学生供不应求，大学生就业越来越困难，大学生毕业后到技校回炉学一技之长的也时有发生。

作为一名技工教育工作者，要用多元智能理论，重新审视我们的教学观点，公平对待每一个学生，让每一个学生都能追逐自己的梦想。

篇5：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示

研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于研究性学习的评价来说，许多校长和教师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待研究性学习，这无论是对于研究性学习本身的发展，还是调动学校开展研究性学习的积极性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用研究中发现，多元智能的教学非常强调评价的作用。这种特点或许对研究性学习的评价有启迪作用的。

一、多元智能理论研究：评价是最大约需求

美国哈佛大学心理学教授加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要能够根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习开展的指导思想是一致的，也是多元智能理论的评价观对研究性学习富有启迪意义的重要条件。

承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的教学评价方式对待研究性学习，而应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采用物质、器材、交谈来提出还需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出未来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、教师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校里和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的满足学习的需要。

多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求。对于研究性学习来说，研究性课程的实施要以准确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有精心策划的评估过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。

二、研究性学习评价的标准：过程?结果?

研究性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。研究性学习的评价应该是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论在教学的应用研究中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对研究性学习的评价会造成误导。

在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教育提出强烈的批评，认为把教科书上的知识当作不变的真理、把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误和科学方法论和片面的科学发展现。这种知识观引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两根理论支柱的基础上建构他的研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”类似片面言论的影响，人们对这种印象深信不疑。如有研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。研究性学习在这种“只重过程，不重结果”的观点笼罩之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是使用什么原理或获得什么概念变得无并紧要了。

事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是紧密结合的的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离现有知识基础去建“空中楼阁”。研究性学习也是如此。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的`学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅还进一步把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每一种学习都有是以前一种学习为基础的。研究性学习主要属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作指导，而且学生也只有在所作的研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。简言之，研究性学习也不可能轻视结果。

三、多元智能理论的贡献：研究性学习的评价方式

对学生在研究性学习中表现出的特定智能(或智能的组合)进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。也就是说，对于数学的评估应该提供数学领域的问题。对于年幼的儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。在音乐智能方面，对于年龄较小的儿童，也可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以要他们说出如何从主题发展成回旋曲。当然，多元智能理论的研究也指出，我们不能抽象的测量某一种智能。

研究性学习者的智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创造产品的能力。同等重要的是，评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使评估者置身于相当复杂的环境中，而这种环境能激发他所拥有的多种智能，或提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度。比如一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出。如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引这名小观众。电影看完之后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈列着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单的记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间，就能知道不同孩子的智能状况。

多元智能理论的研究还提供了专题作业的5种评估方式：

1.个体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向(如有天冒险精神)和学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。

2.对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握及运用的能力。一般来说，学生可以和教师协商，教师可以要求学生根据学校所学知识的理解和掌握，自己创设一个专题。学生也可以挑选他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。

3.作品的质量。每个专题的成果实际上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学判断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。

4.交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、其它合作者、教师和其它成年人以及与自己交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐表演中的交流。即使在科学或历史的专题作业中，学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。

5.反思。智力增长非常重要也是最容易被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案和应用在教室里从他人身上学到知识和能力。教师可以和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性，进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估。

多元智能理论的研究对评估者提出了要求，他们的工作和职责是尽可能敏锐地、全面地理解和认识学校中学生的能力和兴趣。然而最重要的是这些专家必须会运用智能展示的手段。

多元智能理论的研究对评估环境也提出了要求。评估环境应该结合实践的迫切需要而设置。应该将评估和课程联系在一起，在学生进行有意义的专题和活动时，尽量促使他们展现各自的能力。在我们多元智能理论的教学应用研究中，我们深切地感受到评价在研究性学习中的重要作用，我们在研究中应致力于帮助中小学教师在课堂教学，在研究性学习的指导下建立起多元的、个性化的评价体系。

参考文献

篇6：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

多元智能理论及其对家庭教育的启示

多元智能理论突破了传统智力理论的局限,指出人类存在着7种不同类型的`智能.正确的教育介入及恰当的评估方法对智能培养具有重要的作用.这一理论对家庭教育具有一定的启示.

作 者：李勉媛 作者单位：广西师范大学教育科学学院,广西,桂林,541004刊 名：辽宁师范大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAONING NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：25(1)分类号：B848.5 G78关键词：多元智能理论 家庭教育 启示

篇7：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文5则范文

多元智能理论对英法双语教学的启示

将多元智能理论运用于英法双语外语教学及课程改革并加以不断完善,将会使学生发挥出多元智能的潜在价值,实现英法双语教学双丰收.多元智能理论给我们多项启示:学双语不再是传统意义上的以了解外国语的基础知识和语言技能为核心的能力,而是人才知识结构多元化和各种能力综合化的具体体现;学双语不再是传统意义上跨时空用一个标准来衡量的某种特质,而是随着社会文化背景的`不同而应具备的跨文化的交际能力;学双语的目的不只是具备几种语言的交际能力或以某一种语言交际能力为中心的能力,而是多种智能的综合;要把双语教学真正看做是促进学生全面发展的有效途径;学双语要注意每个个体智力结构的个性差异.

作 者：贾秀英 JIA Xiu-ying 作者单位：山西大学,外语学院,山西,太原,030006刊 名：山西大学学报(哲学社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHANXI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：28(2)分类号：H319 H329关键词：多元智能 双语教学 课程改革 跨文化

篇8：多元智能理论对幼儿评价的启示

一、多元智能理论的内涵

多元智能理论是加德纳提出的一种关于人类智能的新理论,他在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个全新的智力定义,即就智力的本质而言,它是指“在一定的社会文化背景下,个体用以解决自己面临的真正难题和生产创造出社会所需要的有效产品的能力”。就智力的结构而言,智力不是某一种能力或以某一种能力为核心的多种能力的整合,而是相对独立、相对平等的8种智力,即“言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力和自然观察智力”。多元智能理论认为每个人身上都同时存在着这8种相对独立的智力,而且这8种智力是错综复杂的、有机的,以不同的形式和程度组合在一起;每个人都有自己的智力强项和弱项,并且也有自己独特的智力表现形式;环境和教育会影响和制约个体智力的发展方向和程度,要重视从多维度看待个体的智力问题。

二、多元智能理论思想下的评价观

当我们承认了智力的多样性时,就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在,我们需要以更科学、更宽泛的态度来理解和评价人的智力和学生的学习能力。因此,多元智能理论为我们展现了一种全新的评价观,它正是从改变人们的评价观,进而改变人们的学生观,最终得以改变我们的教育观。在多元智能理论的思想下,我们的教师应该摒弃以标准的智力测验和书面考试为主要途径的评价观,转而树立灵活多样的评价观。

1. 评价是多元的。

在传统的评价中,我们经常以书面测验和标准化考试作为重要的评价方法,重视学生的语言智力和数学智力的发展,依靠单一的排名来评价学生。根据多元智能理论的观点,每个学生都具备有8种相对独立的智力,而对这些能力的评价仅靠单一的测验是远远不够的。所以,多元智能理论的评价观首先倡导的是一种多元化的评价,教师需要摆脱单一的纸笔测验法,转变传统的智力观,对学生的各项智能进行多元化的评价,使他们的各种智能都得到发展。因此,我们的评价就要突破禁锢,拓宽评价指标,从多角度来看待和理解学生,学生的道德品行、交往能力、自省能力、音乐体育的发展都可以纳入到评价的范围,全面多元化地看待学生的发展。

2. 评价者是多主体的。

在传统的评价中,教师常常承担着评价者的角色。但在多元智能理论的倡导下,评价者是需要多主体的,不仅教师、家长、社区人员要参与到学生评价中,而且还要突出学生在评价中的主体地位。首先,在评价的过程中,教师应该允许学生对自己的行为做出解释、说明或评价意见,鼓励学生主动提供自我发展的信息,让学生主动参与、自我反思、自我教育。其次,学生不仅承担着自我评价的角色,还要对其他同伴的发展提供建设性的意见。比如评价幼儿时,教师可以对年龄稍大的幼儿使用“同伴提名法”。

3. 评价具有一定的情境化。

基于多元智能理论,加德纳和费尔德曼等人合作开发了“多彩光谱方案”,旨在测试和描述学龄前儿童或者小学低年级学生的智力轮廓。他们创设了一个丰富的环境———“光谱教室”,其中有丰富的活动材料,比如:自然标本、故事板游戏、美术和音乐材料、运动区、建构区等等,让儿童在与操作材料互动中展示他们独特的智力光谱。他们不像心理学家那样将幼儿引入评估,而是在情境化的环境中让评估接近幼儿,教师可以凭借儿童在光谱教室中的真实情况为儿童提供一份“智力速写”。多元智能理论倡导的情境化评价要求学生发挥自己智能组合的作用来解决某一现实问题,评价必须植根于学生真实情境中的学习,比如他们设置的“光谱教室”。因此,教师可以将教学活动和评估活动合二为一,形成“真实性评价”。不仅沿用传统的标准化测验,而且融合进学生在更广泛的学习情境和实际生活中的评价,这样教师就可以从不同的侧面了解和分析学生的智能特点。

4. 评价是正式与非正式的融合。

多元智能理论的评价观常常采用各种正式评价和非正式评价。首先,多彩光谱方案中的评价方案是根据加德纳提出的8个智能领域15个活动风格所设计的一些配套活动,通过观察评估儿童在光谱教室中的操作活动,识别儿童的智力光谱和活动风格,这是一个结构化的、正式的评价。其次,教师还要为儿童建立一个“光谱档案”,其中装载着从各种正式或非正式的途径搜集而来的儿童的信息和资料,比如说儿童创作的作品、文字、教师的观察记录表等等。因此,在多元智能理论中,教师正是将这些正式评价和非正式评价融合起来,在发展中不断审视儿童的能力,全面整体对儿童进行评价。

三、多元智能理论的评价观对幼儿评价的启示

1. 注重幼儿学习品质的评价。

在多彩光谱方案中,有一项评价方案是专门评价儿童的活动风格的,他是利用《活动风格检测表》让评价者通过观察记录儿童在活动室中的活动风格,从而对幼儿进行评价。这些活动风格有:容易参加活动的、自信的、专注的、坚持的、健谈的、对材料的好奇等等共18种。活动风格是评价者从幼儿操作过程维度对幼儿做出的评价,不是简简单单的结果化的评价,对于幼儿发展来说更具有长远意义。在我国现行的幼儿评价过程中,教师和家长急于求得结果,往往着重强调幼儿在某一方面的成果,比如会背一首唐诗、会画一只小燕子等,而忽视了幼儿在取得该项成果时所运用到的学习品质。其实,对学习品质的评价,也是儿童学习与发展评价中的一个重要的领域。“学习品质是指能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等”。它不是单纯地指明幼儿要获得的知识和技能,而是幼儿通过哪种方式和途径使自己获得该项知识或技能。在刚刚出台的《中国3—6岁儿童学习与发展指南》中,也将学习品质作为一个单独的领域,可见学习品质对于学前儿童发展的重要性。我们的评价主要是以幼儿更好地发展为最终目标的,因此对幼儿的评价必须具有前瞻性、长远性。不能盲目地只看到幼儿现阶段获得的知识和技能,还要体会到学习品质对于幼儿长远发展的重要意义。因此,在评价幼儿时,教师应该将幼儿学习品质的评估渗透在各个领域的评估中,同时注重对幼儿学习品质的培养,通过定量和定性分析评估,让幼儿学习品质的发展在儿童成长中看得见。

2. 尊重幼儿的个别差异,以智力强项带动智力弱项。

多元智能理论认为,我们每个人都有自己的智力强项,同样也存在着智力弱项。人的发展不是统一而整齐的,每个人都有自己的长处和短处。多元智能所倡导学生评价是差异性的评价,尤其在年龄较小的幼儿身上,教师必须尊重幼儿发展的规律,允许并包容幼儿在各个方面发展的水平,不要急于给幼儿贴上“智力标签”。首先,教师有义务去耐心地了解和评价每一位幼儿,教师要辨识出儿童的智力强项和智力弱项,这样才能进一步去引导幼儿改进,以帮助他全面发展。其次,教师要及时地赞扬和肯定幼儿的智力强项。由于幼儿的年龄特点小,心理发展不成熟,更需要得到的教师的赞扬和奖励,也许教师一个肯定、一个微笑就能带给幼儿无限的快乐。最后,教师要搭建桥梁,帮助幼儿智力强项带动智力弱项全面发展。在观察幼儿园区角活动的时候,会发现这样的现象:幼儿经常在建构区活动,对各项材料都十分熟悉,搭建的模型也十分成功,可是却不愿去其他区角活动。这时,就需要教师的耐心引导,比如让其去美工区将自己搭建好的材料画下来,或者去娃娃家将自己的作品进行拍卖等等。教师的鼓励和引导可以让幼儿将自己的成功的经验迁移到其他领域,不仅可以培养幼儿广泛的兴趣,还可以促进幼儿全面发展。

3. 通过开展区角活动,让评价在真实情境中进行。

在多彩光谱方案中,加德纳和其他学者研究了“光谱教室”评价,他们认为有效监控学生工作的评价不能存在于一个与外界隔绝的环境中。多元智能理论要求将评价建立在“真实世界活动的基础上”,旨在“通过情境化评价激发智力”。他们在光谱教室中放入充足的材料和玩具,让儿童在活动中靠近评价。这对于幼儿评价也具有启示性的意义,在幼儿园中,可以深入开展区角活动,让评价在真实的情境中进行。教师可以在教室中布置若干个相对封闭的区域,比如:益智区、建构区、图书区、美工区、娃娃家等等,在这些区角中投放充足的活动材料,让幼儿在其中操作材料,自由活动。教师可以在旁边观察记录幼儿的行为表现和语言,以便对其进行评价。情境化评价的主旨是要淡化评价和课程,使之融合在一起,既在学中评,也在评中学,将评价贯穿在整个学习中间,而不是附加的一部分。总之,深入广泛地开展区角活动,将评价和教学、课程融合在一起,全面真实地反映幼儿的情况。

4. 为幼儿建立规范完善的档案袋,让评价“看得见”。

多元智能理论非常强调“看的见”理念,认为评价必须要“看的见”。教师必须有足够的证据来支撑自己的观点,这样才能让别人在自己搜集整理出来的证据面前信服自己的判断。档案袋评价在幼儿评价中十分受用,它十分强调儿童在学习与发展过程中留下各种档案,比如一张绘画作品、一份观察记录、一个家长访谈表等等。不仅内容丰富,针对性强,而且还可以清晰地让家长看得见。但是,现存的幼儿档案袋多是形式重于内容的,教师为幼儿制作档案袋主要是向家长展示幼儿的成果,并且应付园所或上层领导的检查。这样做不仅不利于对幼儿进行评价,而且还增添了教师的工作负担。对于幼儿的评价,教师和家长要形成一个完善的观念,档案袋材料的搜集并非都要教师来填写和组织,家长,幼儿都可以参与进来,同时,教师和家长要经常及时翻阅幼儿的档案袋,及时对幼儿的发展状况进行客观的评价,以促进幼儿更全面更完善地发展。

虽然,国内外对于多元智能理论的研究还存在着一定的争议,但是,我们不可否认多元智能理论为教育学和心理学的研究开辟了一片新的天地。尤其是在对幼儿评价方面,它对我们的启示是深远的,教师和家长应该时常反思自己在幼儿评价过程中的不足,取其精华、去其糟粕,结合我国幼儿教育的基本情况,将幼儿评价工作做得越来越好!

摘要：多元智能理论作为一种先进的智能结构理论,在国内外产生了广泛的影响。该理论视野下的评价观倡导评价要多元化、多主体化、情境化等,对我国幼儿评价的启示是:注重幼儿学习品质的评价,以智力强项带动弱项发展,通过开展区角活动让评价在真实情境中进行,为幼儿建立规范完善的档案袋让评价看得见。

关键词：多元智能理论,多元智能评价,幼儿评价,启示

参考文献

[1][美]霍华德·加德纳.智力的重构——21世纪的多元智力[M].霍力岩,房阳洋,等,译.北京:中国轻工业出版社,2004

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[3]励雯琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位[J].学前教育研究,2002,(5)

[4]杨丽.多元智能对学生发展评价的启示[J].教育探索,2002,(13)

[5]于开莲,焦艳.梁总学前教育评价新方案的对比——多彩光谱评价方案与作品取样系统[J].学前教育研究,2009,(8)