幼儿艺术教学理论分析

幼儿艺术教学理论分析（精选6篇）

篇1：幼儿艺术教学理论分析

幼儿艺术教学理论

儿童是祖国的未来，新世纪的开拓者，他们的发展是人类未来发展的先决条件。今天对儿童的教育，必须有助于将来具有创新实践能力的新型人才的成长。本着这样的认识，我们在

“ 八五 ” 期间进行了儿童实施艺术综合教育的理论和实践的研究，其目的在于探索从审美 艺术教育

入手，推进儿童素质教育的全面发展，为审美创造型人格的构建打下坚实的基础。

一、审美及审美艺术的教育价值

我们引进相关学科的理论，对审美艺术领域的基本理论、审美艺术活动的价值、审美艺术教育的性质和功能与儿童心理发展的关系进行了探讨。我们认为，艺术教育对学前儿童心理发展的价值表现在：

．为完满型人格的塑造打基础。这是因为艺术审美连着情感是心灵的活动，而心灵是没有时空限制的，它可以自由驰骋，可以把眼前和未来、有限和无限、理智和情感、物质和精神加以协调和沟通。审美艺术中所培养的对外部世界的整体反映能力是造就完满人格的基础训练。如果能在教育中坚持艺术与体、智、德教育相结合，使教育中的

“ 社会性 ”、“ 科学性 ” 和 “ 审美性 ” 相结合，使儿童的行为不但为了实用，而且可以拉开距离欣赏，使行为不但接受 “ 善 ” 和 “ 真 ” 的被动控制，而且获得 “ 美 ” 的自动调节，就能为完满人格的成长打下良好的基础。

．有助于全脑功能的开发。据研究，任何一种艺术活动都是大脑两半球协同作用的结果。在艺术教育中，坚持艺术形象布局的审美特征和具有细腻丰富的情感内容相结合，坚持直觉整体的信息加工和理性领悟相结合，使左右脑不同的工作方式和艺术作品中不同的结构要素相互作用，将有助于促进以右脑功能为主的全脑功能的开发。．有助于一般智慧和创造力的发展。艺术活动中所发展起来的直觉能力和空间想象能力对逻辑思维起互补作用。

．有助于发展儿童的艺术兴趣和艺术天赋，使童年获得更多的欢乐。同时，儿童知觉过程的整体性、直觉性、记忆的具体形象性、思维想象的独特性、情感的易感染性和弥散性等心理特点都使得他们特别喜欢艺术活动。

但是，艺术智慧的发展不同于一般智慧的发展，它并不一定随年龄的增长而发展。缺乏恰当的教育，早期的艺术潜能会随着儿童逻辑思维的发展、认识世界方式和学习任务的改变而削弱和消失，因此，成人在儿童 ～ 12 岁之间这一艺术潜能发展的黄金时期向儿童进行良好的艺术教育，是顺应儿童身心发展规律的，可以使脑的潜能不失时机地得到发展。

二、学前儿童审美心理的发展特点及其培育方法

本研究综合了在美术心理、音乐心理和文学心理等方面的已有研究成果，并结合自己的实践，发现婴儿就能对外界事物的某些审美特征产生知觉选择，如鲜艳的色彩、动听的旋律、有节奏的儿歌都会引起婴儿的定向，这是审美心理发展的基础，也是进行审美艺术教育的基础。

儿童审美心理与非审美心理一样都包括知、情、意三个系统，它是审美及艺术欣赏和创造的心理基础。有关审美和艺术心理的研究成果表明，审美主体的知、情、意系统与审美艺术客体的相互作用中，起关键作用的心理功能有审美感知、审美情感、审美理解、审美想象和审美意志（创造行为），它们贯穿于审美欣赏和审美创造的全过程。

然而，审美心理活动和非审美心理活动在目的、方式、结果等方面都是既有相似又有区别的，反应了两种不同的反映世界的方式。在科学工作中，感知、想象、理解、发现、思考客体的目的是为了弄清客观事物本来的面貌及其发展规律，为解释、利用、改造、创新提供依据，应该是求实、求真的。违背客观规律办事，就会遭到报应。

审美活动中对客观的反映是情感的、想象的、变形的，甚至是虚幻的。以月亮这一实体为例，科学家告诉我们它是围绕地球转的不发光的星体，月亮光是太阳照在月球表面的反射光，夜晚月朗星稀是因为无云等。而审美时，则把月亮当作审美对象，当作寄托感情和想象的对象，所以就会有

“ 举头望明月，低头思故乡 ”，“ 月是故乡明 ” 的思乡之情融入客体之中，就会有 “ 嫦娥奔月 ” 虚幻想象。这都是审美主体的感受、想象、移情所至。因此，审美过程是主体对客体的形象、色彩、音响、韵律、节奏、流动感、和谐、秩序等情感表现性感知，感受到生命的运动，产生激情和想象，情绪情感能在映象中得到体现。如果我们把审美的结果当作科学的认识，必然会陷入荒唐。

我们参考有关资料和研究经验，归纳出以下培育方法，成为指导我们实践的依据。

．积累非审美的认识经验、实用经验、社会交往经验和情绪经验，丰富现实性表象，为感知的定向（在对象中有熟悉的成分更能引起注意）、为理解和想象的进行、为情感的产生提供丰富的源泉。．师生共同创设审美艺术化的环境。可以选择贴近生活的题材进行艺术创作，用创作成品布置环境，也可以把生活常规提升为艺术的表达方式。．系统地开展以艺术品为媒介、以审美欣赏为核心的实现多元价值的艺术欣赏和艺术创造活动，将自外向内的艺术再加工和自内向外的艺术创作实践有机结合，改变过去重内容轻形式、重模仿轻创造、重制作轻欣赏的倾向，使审美心理的各个方面从对立走向统一互补。为此，我们在组织艺术欣赏时，有两点区别于现在的艺术教育： 1）把渗透在其他事物中或艺术中的形式审美特征 ——

对称、均衡、重复变化、对立统一等加以突出，使其与儿童的意识层面相互作用，从而提高儿童对形式审美特征的直觉敏感性和迁移应用的有意性。）把蕴含在艺术形象中的社会情感模式加以突出，使主客体的情感交流从潜意识层面发展到意识层面，将作品的情感基调或人物的内部情感作为儿童识别、观赏、匹配、表现和重新建构的对象，并在观赏、表现、重建中，使儿童的主体情感获得更丰富的体验。

．教师的人格特征和美学修养。在审美艺术教育中，首先，教师必须是一个人格完满或追求人格完满的人，在知、情、意心理系统和真、善、美的外部行为方面比较和谐或不断追求和谐完善的人，是一个善于发现美、创造美或努力使自己成长具有丰富

“ 美感的人 ”

。其次，教师在音乐、美术、文学方面都具有一定的素养。她不必具有多方面的表现技能，但她应该具有一定的艺术鉴赏知识，有广泛的艺术欣赏的兴趣、欣赏能力、选择能力和感情表现能力，有及时将美介绍给儿童的热情。再次，教师必须热爱儿童，了解儿童，乐观开朗，勤奋工作；能够乐此不疲地引导幼儿共同创造美好的生活，在近似于玩耍的艺术活动中引导儿童健康、和谐、活泼、愉快地发展。．以艺术审美为中心，把美感的培养辐射到各种活动中去，使审美经验与非审美经验得到互渗、互补、互相转移，在 “ 虚 ” 和 “ 实 ” 的循环反复中促进幼儿审美心理和一般心理的同步协调发展。

三、学前儿童艺术教育课程的总体构思

如何实现审美艺术教育的多元价值、促进审美心理的发展？关键在于培养人们一种整体的反应能力。我们试图利用幼儿浪漫幻想和泛化的特点作一些实验尝试，在有意识、潜意识和无意识之间架起桥梁，在沟通三种艺术形式，培养综合性艺术智慧方面作零的突破。．理论假设。

必须从伦理的、智慧的、审美的三个方面入手培养，才能塑造一个全面发展的完美的个体。艺术教育的任务，就必须从人的整体发展出发，从素质教育入手，从研究儿童的审美心理结构的构建入手（而不是从艺术的技术培养入手），使人的整体人格与自然、社会协调一致，与当代物质文明相对应、同步发展。

（2）综合性艺术智慧是存在的，美术、音乐、文学三种艺术形式存在着某些共同的审美要素，它们之间可以通过审美直觉、情感同构而相互迁移、渗透和沟通。

（3）儿童艺术心理的发展是在不间断的教学过程中逐渐完成的。用艺术综合教育的形式，加强艺术情感教学的力度，就有可能促进综合性智慧的发展和审美心理结构的建构。．艺术综合教育课程的编制。

艺术综合教育课程与传统的注入式学科教学课程不同，它是以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，以人为中心的课程，同时还吸收了以学问为中心的课程中的某些精髓。从教育目标的角度来看，艺术综合教育是要利用最富人性的学科，充分发掘儿童的感性潜能达到个性自我实现和全面发展；从教学方法的角度来说，主张在自由气氛中，在师生的相互信赖和尊重的条件下，摒弃教师的强制性教学，以儿童为主体，把儿童的兴趣、需要、经验摆在重要地位；从教材的组织结构来说，强调学科的综合性和课程的整体性。艺术综合教育课程的目标体系见下表。

四、艺术综合教育课程的实施 ．分析提取同构的要素。）不同艺术品之间内容情感表现的相似性，使主体产生情感的态度和体验的相似性。无论是音乐、美术还是文学，只要作品的情感基调相同，主体在欣赏时都会产生相类似的情绪体验。音乐、美术和文学三种艺术形式都可以通过各自不同的情感符号表现人物的相同类别的情感或情绪。在绘画中，用线条或色彩以及不同造型表现。文学中主要是通过人物和事件的细节描述得到体现的。音乐的形象和情感都是不确定的，在强烈的情感体验中常常会勾起与自己相类似的情感记忆的浮现，而产生可视性形象。）艺术构成要素唤起主体的情意象征的沟通性。主要包括： ① 色彩的情意象征性。如绿色象征大自然的勃勃生机，象征和平，给人安全、温馨、宁静、纯真的感受；黑色象征死亡、危险，使人产生恐惧、压抑等体验。但是，色彩与心灵之间的同构关系不是一一对应固定不变的，色彩的象征及其偏好，受民族、个性、个人习惯和具体心境的影响。

② 线和形的情意表现与内心体验的沟通性。如竖直线表现挺拔、坚毅、呆板、凝固，用水平线表现平静、沉稳，用精直线表现沉重、有力，用细直线表现轻快、灵活，用曲线表现柔和、流动、委婉、轻盈、优雅、机敏、狡黠，用放射线表现开朗、伸展、高兴、生长的活动，用正方形表现稳定、刚直、呆板，用按黄金分割的长文形表现适当、舒服。

③ 节奏。节奏的不同组合及其变化，既表现作品情绪的起伏，也能引起欣赏者的情绪变化，如缓慢的节奏可引起舒缓、平和、疲劳、沮丧的感觉，快速的节奏使人兴奋、活跃、紧张、焦急。

④ 声音和旋律。声音有高低、强弱、长短、顿挫、连绵、纯杂之分。对不同声音的处理，能表现不同的情感。旋律与节奏是构成听觉艺术的重要元素，与主体心理结构中的不同情感模式直接对应。如听到进行曲使人振奋激昂，听到轻音乐舒畅柔和，欢快跳跃的音乐令人喜悦，低沉缓慢的音乐使人伤感、凄凉等。而这些情感都会与欣赏者的经验相联系，在脑中产生视觉表象，因此，旋律与节奏一样，构成对音乐形象的象征性。

⑤ 力度与方向。任何一种元素在整合成艺术品时都表现了力的强弱运动变化及其走向，是上升的力还是下降（沉）的力，是递增的力还是递减的力，是对抗的力还是调和的力，是聚积的力还是扩散的力，是张扬的力还是萎缩的力。力的运动模式决定方向的变化，例如张扬的力，其方向必然是上行的、步步加强的或向外放射的。不同的力的模式及其走向都与特定的情感结构达到同构。（形式美法则在艺术品中具有普遍适用性。我们选取了幼儿能感受和适应的若干法则加以引用： ① 对称与均衡； ② 重复与变化； ③ 整齐一律和多样统一。制订分层次的同构活动的目标。我们试图把本课程中的同构能力从最低水平到最高水平，分成三个等级。低一层次的能力是高一层次能力发展的基础，高一层次的能力发展又整合着低一层次的能力。值得指出的是，这三个层次的目标，不是小、中、大班的对应性目标。儿童艺术能力反映在不同班级中差异很大，起点较低的班级可以完成低中级的目标，起点较高的班级可以完成中高级的目标。艺术能力的个别差异也很大，同一个班级中，不同儿童可能要分别完成不同的目标。但是能力发展与年龄阶段存在着密切关系，要小班儿童完成高层次目标为每个孩子营造宽松的氛围，让他们按照自己的速度得到最好的发展。．确定同构活动的内容。（1）同形同构。坚持以直觉体验为基础的艺术作品之间的形式共同构成 “ 同形同构 ”，包括色彩、线条、构图、音韵、旋律、节奏等要素，夸张、拟人、象征等手法构成的整体画面。这些结构虽然普遍存在于各种艺术形象之中，但其表现的鲜明程度是不同的。如文学的形式特征比较隐蔽，人们欣赏时容易被主题和情节所吸引，把形式

“ 挤压 ” 进无意识中。与此相反，在美术作品的视觉审美特征和音乐中的听觉审美特征却表现得十分鲜明。根据这一特点，形式同构应以显性形式带动隐性形式进行感知、体验、识别、创造，如

“ 对称 ” 这一结构特征，绘画中最直观，宜在绘画欣赏和绘画操作中进行内化，再去同化音乐、文学中的对称现象。（2）异质同构。“ 同形同构 ” 是客体审美形式结构的相似性的感受与识别，“ 异形同构 ”

是指各种形式结构能够引起主体的不同的情感体验之间的对应性、沟通性。情感是通过形式表达的，任何形式都蕴含着特定情感才成为艺术的，所以 “ 异质同构 ” 与 “

同形同构 ” 是不可分的。为了说明问题，我们才尝试性地剖析它们的内部结构层次。在具体操作中，这两方面的同构往往交织在一起进行。建构同构活动的过程。（1）根据同构目标选择教材。选择教材是进行同构活动的重要方面。一般来说，不同的教材在实现同构目标方面各有侧重。形式同构一般都以美术、音乐为核心教材，而内容情感同构一般以文学、美术为核心教材。（梳理核心教材中的同构要素。以文为例，如《树妈妈和树叶娃娃》有两大同构要素：一是情感的对称性发展，以树叶妈妈为情感主线，构成了从欢乐幸福到伤心孤独再回到欢乐幸福的完整情感变化过程。二是这一情感的变化正好构成了整体结构上的三个段落，又可以进行 ABA 结构的匹配。在音乐、美术这些作品里，也有同构要素。（3）

根据同构目标选择不同切入口。可以从音乐欣赏切入，感受、理解和表现作品的旋律和节奏继而发现文学和美术中的类似特征；也可以从美术欣赏切入，感受对称、均衡、重复变化、多样统一等整体画面结构，继而发现在文学和音乐中的类似特征；还可以从文学欣赏切入，感受作品中形象丰富的情感类型，再带着文学的情感经验和丰富的想象，欣赏美术和音乐，从而对美术、音乐中的社会情感产生联想、想象、感受、体验、移情和创造出新的形象。确定同构目标和切入口之后，就要考虑怎样呈现作品的同构点，使其凹现出来。同构活动的过程大致都有二个层次：

感受层次。感受和体验同构点特征全貌，可以通过许多方法，如讲述、音乐、绘画和动作参与等凸现作品的审美的特征，引起儿童的感受。（2）选择、匹配、理解层次。在 ～ 2 种作品中取得经验后，用已知的观念或形象去匹配求知的相似性形象，使已知与未知相互作用。同构活动的经验准备和时机。同构活动中，对三种艺术形式共同审美要素的感受和沟通，必须在已知和未知材料中进行，必须让儿童以某一领域的审美经验去同化和顺应其他领域的审美信息，因此为儿童准备分领域的审美经验是很重要的。教师适宜地掌握同构时机也十分必要。在艺术综合教育的课程体系中，分领域课程具有相对的独立性，同构课程是穿插在不同的连接点上进行的，不是什么活动都必须进行同构，也不是什么同构都必须把三个领域硬拉在一起。实际上，在同构活动之前，还有许多分领域的活动和低一层次的同构活动。教师必须从目标、材料和儿童的基础几个方面考虑确定时机，其宗旨在使各领域的审美要素在综合中有助于儿童的审美加工，而不是互相干扰。

五、小结

本课程的设计和实施，符合儿童身心发展的需要。在实施中，实验班的儿童表现出了对各领域共同审美要素的敏感性、情感的丰富性、艺术活动的空前的活跃和主动创造精神，充分展现了自己的个性。实验班儿童的多幅艺术作品获全国性的奖励，他们在其他领域的学习中也表现出色，并能将审美法则及情感融于生活，使班级氛围温馨、有序。可以说，本研究基本验证了理论假设。

我们虽然探讨了一些问题，但是还有更多问题值得探讨。我们将继续努力，使该模式逐步完善而服务于中国的未来。

篇2：幼儿艺术教学理论分析

《七色花》是一篇童话故事，写的是小姑娘珍妮得到一朵神奇的七色花，并用它实现了自己的七个愿望。活动中我采用多媒体教学，深受孩子的喜爱，让孩子们在观看多媒体课件时，让幼儿对故事有了一个初步的理解，从而幼儿的感观得到了很好的发展。内容的整合性比较强，既有语言、又有数学、绘画等。整个活动孩子们都非常投入，尤其是倾听故事时，几乎没有一个小朋友开小差，在回答问题时孩子们都能够大胆的说出自己的想法和愿望。

教学时，我通过引导、讨论，大部分孩子都认为珍妮用最后一个花瓣做了一件最有意义的事——帮助维佳健康起来。大家都喜欢这个可爱善良的小姑娘。我又让孩子们展开想象的翅膀：如果你有一朵七色花，你想实现什么愿望？课堂气氛十分活跃，大家都争着要把自己的想法告诉别人，与别人分享。我留给学生充分的想象空间和交流时间。然后，再和全班小朋友分享。孩子们争先恐后、畅所欲言。“我要很多钱，送给所有贫穷的人，让他们过上好日子。”另一个同学说：“我希望所有的白血病人都能健康起来。”有的说：“我要一辆滑板车。”“我要送给爸爸一辆摩托车，因为他的车子坏了。”“我想到北京看看天安门。”孩子们的愿望还有很多，很多。有的刚说完又抢着要发言,连平时不喜欢发言的同学也跃跃欲试。于是我又发给每个小朋友一片花瓣，让他们把自己的愿望画出来，我尽量让每个同学都有发言的机会。

课堂是孩子舒展灵性的空间。我们要留给孩子们思维和想象的时间和空间，创造良好的课堂氛围，让孩子畅所欲言。再加上老师的引导、鼓励，孩子的灵性可以得到舒展。这一节课，我最大的收获是感动。我发现孩子们都有一个善良、美丽的心灵。七色花是代表爱的忠诚

橙色代表光明、华丽、兴奋、甜蜜、快乐 黄色代表明朗、愉快、高贵、希望

绿色代表新鲜、平静、和平、柔和、安逸、青春 蓝色代表深远、永恒、沉静、理智、诚实、寒冷 紫色代表优雅、高贵、魅力、自傲

白色代表纯洁、纯真、朴素、神圣、明快

篇3：幼儿园分享阅读教学理论研究综述

新西兰教育家赫达维 (Holdaway) 认为, 分享阅读是指在轻松愉悦的氛围中, 在成人与幼儿之间开展的不以识字为目的, 是培养幼儿阅读兴趣、提高幼儿阅读能力的类似游戏的活动。 (1) 强调分享阅读重在“分享”, 学习不是目的, 是强调幼儿与成人之间的活动和交流, 这为本文的研究提供了理论支持。 (2)

文晓梅, 胡筱春认为分享阅读是一种教育方式。这种阅读方式需在轻松阅读的氛围下进行, 目的是培养幼儿的阅读兴趣和阅读习惯, 发展幼儿阅读能力的活动。 (3) 这个概念突出了分享阅读的教育功能。

叶青青认为分享阅读是“一种理想的早期阅读教学方式, ”认为通过分享阅读的学习, 幼儿就可以在潜移默化的环境下快乐的成长起来。 (4) 这个概念肯定了分享阅读的价值和对幼儿成长的重要意义。

伍新春认为分享阅读是一种以师生共读一本大尺寸的彩色图画书为主要形式, 不以识字为外显目的, 强调在轻松愉快的氛围中享受阅读过程的早期阅读形式。 (5)

北京师范大学舒华教授和伍新春教授借鉴国际经验并结合本国的实际, 致力于“分享阅读”的本土化改善和实证研究, 他们认为, 分享阅读也称“大书阅读”, 是轻松愉悦的氛围下, 在幼儿园或家庭实施的阅读教育活动, 要求成人运用特定的方式, 讲解特定的读本, 目的是培养幼儿阅读兴趣, 提高幼儿阅读能力的活动。这个概念包括分享阅读的教育目标、教学方式等要素, 而且在实践中具有很强的操作性和应用性, 是很多的幼儿园和早教机构普遍认可的概念。

二、分享阅读教学的理论基础

(一) 幼儿心理学与语言发展

《幼儿心理学》中普遍认为, 语言是一个复杂的结构系统, 它的发展包括语音、语汇、词法、句法四个阶段。幼儿1岁半进入语言发展期, 3岁时已基本掌握母语的语法规则, 4、5岁时就能与成人自由交谈。我们对幼儿进行阅读教育时, 应遵循幼儿语言发展的基本规律, 并在语言发展的关键期 (0—12岁) 内进行教育, 同时多与幼儿交流, 为幼儿提供一个丰富的语言环境, 促进幼儿语音、语汇、语法、句法的发展, 提高幼儿的语言表达能力和沟通能力。 (6)

幼儿的语言发展还包括认字、写字和阅读、写句子等书面言语活动的发展。识字是书面言语活动发展的一个前提基础, 其一般分为泛化阶段 (把字当作图谱) 、识字阶段 (通过反复接触开始认字, 但比较容易混淆) 和再现阶段 (开始写字) 。对应于幼儿的特征, 当所识的字为清楚的大字、伴随响亮的语音、有一定的形象支撑、字形简单、反复接触、并且伴随着一定的情绪和兴趣时, 则更容易展开幼儿认字活动。

(二) 对话阅读理论

1.巴赫金——人文主义的视角

苏联著名的文学理论家米哈依尔·巴赫金, 提出了对话理论, 认为对话和平等是对话理论的思想基础和精髓。本理论渗透对人的关怀, 认为人与人之间要相互尊重、平等交流、互相关爱, 提出了教师和幼儿的关系:教师不再是权威的导演者, 幼儿也不是盲目的跟从者;教师和幼儿之间是相互尊重, 平等对话, 不是单方面的独白;教师关注幼儿成就感和个性的发展, 这个理论契合了幼儿的发展为目的的宗旨, 为幼儿知识的积累提供了更好的发展和发挥的空间。

2.马丁·布伯——精神科学的视角

马丁·布伯认为对话教育的本质就是教育者、受教育者、教育内容彼此间的交流和对话 (7) , 认为教师和幼儿的关系:教师要摒弃唯我独尊的姿态, 学会用发展的眼光看待幼儿, 时刻倾听幼儿的想法, 对幼儿的不同意见要多鼓励、多表扬, 并给幼儿提供一个开放的学习环境, 只有这样才能做到真正意义上的对话教学。认为教师和幼儿之间的关系不再是支配与被支配的关系, 而成为了教学活动的双主体, 两者之间是平等的, 相互交流和相互尊重的。

3.弗莱雷——被压迫者的视角

巴西著名的教育家弗莱雷在《被压迫者的教育学》书中, 提出了对话理论, 认为“没有了对话, 彼此间就无法交流;没有了彼此间的交流, 无法实现真正的教育。 (8) 该理论从压迫者的视角, 围绕“解放教育”的核心思想进行论述。他认为教师和幼儿的关系是平等的, 教师不能剥夺幼儿的话语权, 教师与幼儿之间要相互尊重、相互交流、相互理解实现对话教育。

对话阅读对本研究的意义体现在:第一, 打破了教师讲、幼儿听、教师问、幼儿答的指导方式, 慢慢转变为更关注幼儿与文本的互动, 关注幼儿的体验、理解和读本间的活动。从传统的的灌输式教育, “教师为中心”、“学生为中心”走向“师生对话论”, 实现了平等、民主、自由的教学模式, 促进了幼儿的真正发展, 促进了幼儿的整体和谐发展, 构建了新型平等民主的师生关系。

(三) 情境教学理论

1.李吉林的情境教学模式

1978年, 李吉林开始情境教学的实验探索与研究, 历经30年, 提出情境教学理论, 它强调教学过程中, 教师有目的的引入或创设生动具体的场景, 诸如生活展现情境、实物教学情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境等, 激发学生的学习兴趣, 帮助学生理解教材, 使学生的心理机能得到发展的过程。 (9)

这个情境教学模式包括四个阶段:为幼儿创设情境, 激发幼儿的阅读兴趣和阅读动机, 使幼儿产生自我学习的需要;优化幼儿学习的情境, 丰富幼儿多方面的感受;运用情境, 促进幼儿大脑两半球的相互作用;拓宽情境, 丰富幼儿两个信号系统的发展——变被动的接受为广泛的储存, 帮助幼儿认识大自然, 启迪幼儿的智慧, 培养幼儿学习的兴趣、审美的兴趣、认知的兴趣和创造的兴趣。

2.抛锚式教学模式

约翰·布朗福斯特是抛锚式教学理论的主要代表人物。这种教学模式是以情境认知和学习理论认知的基础上建立的, 它强调教学过程中, 为幼儿建立一个真实和完整的问题情境, 使幼儿产生学习的需要, 通过学习中相关成员的交流、互动, 采用合作学习的方式, 使参与者能够主动学习, 从而实现学习目标。总之, 抛锚式教学是幼儿独立的识别问题、提出问题和解决问题的非常重要的途径, 也能够使幼儿更好地适应生活。

3.“认知学徒制”教学模式

认知学徒制是社会建构主义的范式, 认知学徒是维果斯基“最近发展区”理论的代表。该理论认为, 提供学生的任务的难度, 要在幼儿即将达到的水平之间 (已有的水平与在教师的帮助下达到的水平) , 只有在这个水平之间, 才是幼儿的最近发展区间。该理论特别重视的是经验的学习, 是学徒们通过观察、指导学习某领域的特定的研究方法。这种教学模式也被称为“人类有史以来的第二次教育革命”。

情境教学理论对本研究的意义体现在, 教师要为幼儿分享阅读的学习创造一个良好的阅读环境并与游戏相结合, 只有这样, 才能激发幼儿阅读的兴趣, 使幼儿更好的理解故事内容。因此在分享阅读教学时, 教师要采用丰富的教学方法, 要让幼儿“动”起来。教师可用角色扮演导入课程, 用丰富的语言描绘情境, 鼓励幼儿猜测阅读情节, 还可联系幼儿实际生活, 引导幼儿说说自己平时是如何淘气的?对不对?以后要如何做?因此教师一定要重视幼儿环境的创设, 为幼儿创造一个多彩的、充满趣味性的阅读环境。

(四) 人类发展生态学理论

1979年, 美国著名的生态心理学家和人类学家尤·布朗芬布伦纳, 在《人类发展生态学》一书中, 提出著名的人类发展生态学理论。他认为个体的发展与其周围的环境是相互联系的, 个体的发展受周围各种因素的影响, 人的发展都是处于一个相对稳定的生态系统中, 这个系统包括微观系统 (家庭、父母等) 、中间系统 (托儿机构、伙伴关系) 、外在系统 (社会阶层、社会网络) 和宏观系统 (历史文化) , 这些系统相互交织、相互嵌套、相互制约、相互影响。 (10) 人类生态学理论对本研究的意义体现在, 幼儿园分享阅读的教学问题, 受到多个层次因素的影响, 受幼儿园、教师、家庭、社会因素的共同影响, 我们也应要从幼儿园、教师、家庭、社会等相互影响的各个方面去理解和阐述幼儿园分享阅读教学中存在的问题, 同时, 也需要从幼儿园、教师、家庭、社会等相互影响的几个方面来寻求改进措施。

摘要：分享阅读是根据儿童的阅读水平和特点建立的一套儿童阅读的模式和理念, 这种方式有利于推动我国早期阅读课程的研究和发展, 本文从分享阅读的概念界定及理论基础两个方面开展分享阅读教学理论研究综述, 力图为分享阅读这种教学模式的研究提供必要的理论参考。

关键词：分享阅读,幼儿,综述

注释

11 Holdaway D.Foundations of literacy[M].Sydney:Ashton Scholastic, 1979.64-75.

22 Holdaway D.Independence in reading 2nd ed[M].New York:Scholastic, 1980.38-59.

33 文晓梅, 胡筱春.分享阅读是幼儿教育的一种好方式[J].江西教育, 2006 (10) :36.

44 叶青青.分享阅读让儿童在快乐中悄悄成长[J].幼教天地, 2008, 8 (8) :1-8.

55 伍新春, 李虹, 舒华.拼音在儿童分享阅读中的作用[J].心理科学, 2002, 25 (8) :548-551.

66 李燕, 赵燕.学前儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.164-168.

77 肖川.主体性道德人格教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.197.

88 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.41.

99 李京雄.情境教学的策略研究[J].教育探索, 2005 (5) :69.

篇4：教学理论在幼儿语言教学中的运用

一、支架的概念

根据维果茨基的“最近发展区”理论，在教学过程中，教师通过提供支架，可选择、改变刺激呈现的环境条件，降低任务的难度。在教学中使用的支架，整体上可分为两类：一类是通过人际交互发挥作用的脚手架，可称为交互式脚手架；一类是把人的智慧和文化功能固化在工具和技术设备上的脚手架，可称为工具式脚手架。

二、支架教学理论在幼儿园语言教学中运用的策略

支架式教学近年来被广泛运用到幼儿园教育中，已被证明是一种适宜且有效的教学干预方式。它提供幼儿喜欢的支架方式，使幼儿通过这些支架能够一步步攀升，逐步加强对知识的理解，进而提高解决问题和自主学习的能力。但是当前许多教师在幼儿语言学习活动的设计与组织过程中还存在着许多问题与困惑，特别是在教学策略的选择上，普遍感到难以把握，我们觉得很有必要在幼儿语言学习活动的设计与组织中引入支架式教学的理念与策略，以促进幼儿语言能力的发展。

（一）搭建情境支架，激发幼儿语言学习的兴趣

教学情境是指与教材内容有关的教学气氛和情感氛围的总称，良好的教学情境能够让儿童在一个自然、轻松的氛围中，主动、积极地投入到学习活动中去。具体而言，在幼儿语言学习活动中，一般可通过创设游戏情境和问题情境来实现情境支架的搭建。

首先，幼儿园是以游戏为基本活动的。以游戏的形式为儿童搭建一个情境支架，往往能够更好地引发儿童的学习兴趣，让儿童自然地体会相关的概念和经验。如在小班儿歌教学活动“五只小鸭”中，由于儿歌内容重复的词语较多，而且具有一定的数字变化规律，教师依据小班幼儿年龄特点，设计了手指游戏，并配上了好听的音乐。“有五只小鸭爱玩水，沉下去浮上来少一只，小鸭的妈妈嘎嘎嘎，四只小鸭游回家；有四只小鸭爱玩水，沉下去浮上来少一只，小鸭的妈妈嘎嘎嘎，三只小鸭游回家……”通过有趣的手指游戏让幼儿非常自然地感知了儿歌所描绘的情境和蕴含的数字变化规律，为幼儿感知和理解儿歌内容，并初步学念儿歌，搭建了有效的情境支架。

其次，支架式教学强调儿童在教学中的主体地位和教学在儿童发展中的主导作用，也就是说教学活动应以儿童原有经验和发展水平为基础，通过教师的有效引导和支持，激发儿童学习的主动性和学习的潜能。因此，不断提出挑战性任务，设置问题情景，引发幼儿的认知冲突，并提示解决问题的线索，便成为教师有效的支架行为。

如在大班“音乐故事火车”教学活动中，教师用形象的“火车”暗示“故事的结构”，同时赋予其“音乐”的外衣，创设了以下四个难度逐渐加大的问题情境。

问题情境1：教师只讲述故事的开头与结尾，中间用一段音乐代替，提问“这个故事特别在哪里？”以此让幼儿发现故事具有“开头、中间与结尾”的逻辑结构。

问题情境2：通过观察图片，幼儿理解了故事首尾内容，教师适时抛出问题：“中间这节车厢里到底藏着一个什么有趣的办法，让伤心的破皮鞋变成了一只开心的皮鞋呢？”以此让幼儿能够根据故事的首尾关联，创编故事的中间情节。

问题情境3：“怎样才能让这列故事火车变成一列音乐故事火车？”通过让幼儿为故事首尾选配适宜的乐曲，促进幼儿进一步感知和理解作品的情绪色彩。

问题情境4：“这列故事火车能变得更长吗？”以此引导幼儿产生续编故事的浓厚兴趣。

（二）借助图示支架，促进幼儿语言能力发展

维果茨基认为：“幼儿的任何学习活动都需要中介因素，需要通过符号来帮助他们提升和巩固学习经验，因而对儿童的发展具有重要意义。”“图示”作为幼儿语言学习中的重要中介因素，在抽象的语言符号和语义内容之间建立了一种易于理解、易于记忆、易于表现的方式，以其形象、简洁的特点，将抽象的文学作品直观化，为幼儿理解、学习、掌握文学作品搭建了平台，从而促进了幼儿对语言信息的吸收，发展了幼儿对语言的感受能力、理解能力和创造能力，加快了幼儿语言能力的发展。因此，教师可以借助“图示支架”来让幼儿接受并理解文学作品所传递出的语言信息，发展幼儿语言的倾听、理解和表达能力。

如大班散文诗活动“秋天的雨”，教师首先播放课件，幼儿一边观看画面，一边完整欣赏。然后，结合五个画面，分段欣赏：（1）欣赏第一画面，着重引导幼儿注意倾听、感受。通过提问，引导幼儿理解“清凉”、“温柔”。（2）欣赏第二画面，在动态画面中感受色彩的美。通过提问，重点指导幼儿说出各种植物、花卉的色彩变化。（3）欣赏第三画面，进一步倾听、感知语言的美。通过提问，引导幼儿从气味上说出秋天的雨给小朋友带来了什么，讲一讲秋天来了有些什么变化。（4）欣赏第四画面，引导幼儿感受动、植物的过冬方法。（5）欣赏第五画面，通过提问，让幼儿进一步感受、想象秋天的丰收景象。这样，通过“图示”，让幼儿感受到了散文诗中语言、文字所表现的韵味，从而极大地提高了幼儿的学习积极性、主动性、创造性。

（三）运用经验支架，帮助幼儿有效突破语言学习的难点

幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定环境刺激的帮助，启发其回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在语言教学活动中，幼儿往往借助经验支架，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。因此，教师一般可设计以“经验准备、小步递进、辅助推进”为步骤的经验支架，以帮助幼儿有效突破难点，凸显语言学习活动的审美教育价值。

如在大班散文诗“风在哪里”活动中，风是幼儿生活中熟悉的自然现象，却是看不见、摸不着，容易被忽视的。教师首先帮助幼儿观察风、了解风、熟悉风，感受风带来的意境，做好充足的前期经验准备，唤醒幼儿对风的感受。同时，幼儿在平时的语言学习活动中，已经接触诗歌，并具有一定的诗歌创编经验和能力。其次是小步递进，在教学过程中，运用教师示范和图片排序来帮助幼儿加深对诗歌内容的理解。最后是辅助推进，教师通过提问：“风还可以经过哪里？”“经过这些地方会怎样？”帮助幼儿根据生活经验，大胆进行创编。

三、需要注意的问题

教师的这种支架式教学语言为幼儿的学习和发展提供了支持和帮助，将幼儿的发展从一个水平引导到另一个更高的水平。在运用的过程中，教师要处理好三个方面的问题：

首先，教师提供的支架要以幼儿原有的发展水平为基础，但不能仅仅停留在幼儿原有的发展水平上进行机械地操练，必须走在幼儿发展的前面；同时教师要随着幼儿发展水平的提高而提出具有一定挑战性的任务和要求。

其次，要依据文学作品的特质选择相应的支架。儿童文学作品包括寓言、童话、故事、儿歌、诗歌、散文、谜语、绕口令、小说等多种体裁，而且内容主题各异，进行教学时目标定位也有差异。作为教学手段，只有在有效地服务于教学目标和内容的前提下，支架式教学才有可能取得良好的效果。

最后，应科学把握支架撤离的时机和策略。支架式教学的目的是通过支架把管理学习的任务逐渐移给学习者自己，因此支架搭建之后，最终是要撤离的。支架撤离的时机非常重要，过早撤离会造成学习难度加大；反之，撤离太慢，也容易导致幼儿学习兴趣的降低。支架撤离的策略也应针对教学过程中的实际情况作出科学判断，或同步完整撤离，或分步部分撤离，这有待教师在教学实践中灵活把握与运用。

参考文献：

[1]钟赟.在游戏情景下发展幼儿语言表达能力[J].小学时代（教育研究），2013（12）.

[2]于冬青，王玲艳.幼儿园教学应为儿童发展服务——维果茨基理论对幼儿园教学的影响[J].外国教育研究，2008（3）.

[3]胡剑红.支架幼儿语言学习的教学策略[J].学前教学研究，2010（1）.

篇5：幼儿英语教学理论与实践的探索

[作者]  王星

[内容]

〔内容摘要〕本文通过对4岁幼儿英语教学的实践，提出了幼儿英语教学的

目的是培养幼儿听、说、读英语 的习惯和兴趣；教学中通过改革教材和运用灵

活多样的教学方法，收到了良好的教学效果，从而验证了幼儿早 期接受英语教

学的可行性，为幼儿园课程改革和建设提供了理论和实践依据。

〔关键词〕幼儿英语 英语教学 教材 教法 游戏

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

21世纪是高科技时代，它所需要的人才是高科技人才。由于经济、政治和

生态三方面的原因，人类社会全 球化的进程正在加快，这就要求教育必须面向

世界、面向全球。面对这样的挑战，教育必须加强世界性的合作 ，加强不同文

化之间的交流。今天的幼儿，是跨世纪的儿童；今天幼幼儿教育，是为21世纪

培养高科技人才而 进行的基础教育，也是我们提高人才质量的需要。“外语教

学应从娃娃开始”，对这一主题，教育界认识不一 致，有的专家学者认为，幼

儿期的娃娃其主要任务是掌握母语，根本没有能力学习母语以外的其它语言。到

底 幼儿有无学习外语的能力？幼儿学习外语是否干扰对母语的学习和掌握？幼

儿英语教学可行与否？效果如何？ 笔者带着这样的问题，自1992年10月起，

分别在呼和浩特市和赤峰市开展了“幼儿英语教学实验”，力图通过 实验探索

幼儿英语教学的理论与实践，构建一种适合本地区幼儿的英语教学模式，为幼儿

园课程改革和建设提 供理论和实践的依据。

二、实验过程

（一）实验对象

实验教学对象选自呼和浩特市郊区政府机关幼儿园，赤峰市政府机关幼儿园

及赤峰市红山区幼儿园中班幼 儿，实验开始时幼儿平均年龄为3.5～4岁。

（二）实验时间

从1992年10月开始，到1994年6月结束，除去寒暑假期，有效教学时间

共15个月，每周3节课，每节课40分 钟，实验教学约140个小时。

（三）实验方法与步骤

1.本实验选用国内公开出版的《儿童英语入门》（方碧辉著）为主要教材，

根据教学实际，适当增加教材 以外的内容。

2.在我们的实验中，游戏贯穿教学过程的始终，力求通过各种游戏，在游戏

中让幼儿学习、掌握英语，既 不加重负担，又提高了幼儿学习英语的兴趣，实

现了“寓教于乐”的教学原则。

3.教学采用听说为主、阅读为辅的情境教学，目的是训练幼儿的听说能力，

培养幼儿对英语的学习兴趣。

4.教学初期以图片为教具，以增强教学的直观性，逐渐过渡到脱离图片的教

学，以发展幼儿的思维能力。

5.教学从幼儿身边常见的单词开始，通过短语、日常用语、简单句子、英语

歌曲等内容，让幼儿在轻松愉 快的气氛中学习英语。

三、基本做法

（一）树立正确的指导思想

实验教学的目的是培养幼儿听、说、读英语的习惯和兴趣，并以此探讨幼儿

英语教学的可行性问题，我们 的原则是“重在培养兴趣，关键在发音准确，力

求使幼儿在不感觉有任何负担的愉快情绪下，学会丰富的英语 词汇，掌握简单

的日常用语，养成学习英语的习惯，为今后的提高学习打好基础。在这样的思想

指导下，实验 教学并不是片面强调增加英语词汇量，而更重视培养学习的兴趣

和习惯。在有效的教学时间内，实验班共学习英语单词800～1000个，短语及

日常用语100余句，简单句子150多个，学会英语歌曲15首。对这些内容，幼

儿发 音准、记得牢，英语学习的积极性高、兴趣浓厚。另外，本着这样的实验

指导思想，教学面向全体幼儿，使每 一个幼儿通过英语教学都能不同程度地有

所收获和提高。

（二）教学中大胆地对教材进行改革

我们在教学中，除发挥教材自身的特点之外，还根据幼儿的实际情况，对教

材进行了大胆改革。

1.实验教学直接依赖于幼儿的生活经验，从幼儿身边常见的英语单词开始。

《儿童英语入门》一书，从字母开始，由字母学单词，而我们的教学是从幼

儿身边常见的单词开始的。教 学初期，彩色图片是直观教具，通过图片与实物

的对比，幼儿获得的感性知识是真实的、亲切的，这就把抽象 的单词具体化，

使幼儿便于准确而牢固地领会单词，既减轻了学习难度，同时也有助于提高

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幼儿

学习英语的积 极性和对教材内容的兴趣。这比从抽象的字母讲起容易被幼儿接

受，教学效果良好。这样的教学符合幼儿的年 龄特点，因为幼儿识记直观形象

的图片比识记抽象的字母效果好，其中通过视觉识记比通过听觉识记效果好， 所

以幼儿对词汇的掌握牢固。

单词教学是英语词汇学习的一种，其目的在于把词汇变成有意义的刺激，使

之与一定的概念联系起来。幼 儿时期，受其思维发展水平和知识经验的限制，

对词汇意义的精确性与完整性的理解有一定困难，因此，教学 从幼儿身边常见

的单词开始，是符合幼儿思维特点的。

2.根据单词在音、形、义等方面不同的区别与联系，教学中适当增加教材以

外的内容，目的在于发展幼儿 意义识记的能力。如教材中出现fox（狐狸），我

们相应增加一个box（盒子），学fish（鱼）就增加一个face （脸），学monkey

（猴子）就增加一个donkey（驴），学needle（针），就增加一个noodle（面条），

学pear （梨），就增加一个bear（熊）……这样的教学，实际上是把不同内容

的单词联系起来，找出它们之间在发音 和意义上的异同，以防止类似单词的混

淆，符合心理学的”识记规律“。实验证明，这样做的结果，不仅扩大 了词汇

量，也帮助幼儿加深了记忆，做到了发音与实物的一一对应，使幼儿学习能举一

反三。

3.调整现有教材的体系，采用”系列教学“来进行，即教材中出现一个apple

（苹果），我们的教学将由此 扩展到fruit（水果）系列：即学习pear、orange、

banana、watermelon、peach、grape等；教材中出现一个b us（公共汽车），我

们的教学将扩展到交通工具系列：学习car、cart、train、boat、ship、jeep、

taxi、tr actor、tricycle、ambul-ance、fire－engine、truck、bike、plane、

motorbike、trolleybus等。这样，我 们学过的单词都能归到不同的系列中，

诸如动物、身体器官、水果、食品、称谓、颜色、图形、数字、交通工 具、日

常用品等十几个系列。利用外语单词本身间的各种联系，提出同族词、同义词等，

对于帮助幼儿形成接近联想或对比联想，建立外语概念体系是有益的尝试。实

验证明，这样的教材改革体现了知识的系统性，不但 有助于幼儿对单词的理解，

还使幼儿记忆单词的效率明显提高。

4.实验教学增加了过渡性内容，以分解教材难点，实验证明，这样做便于幼

儿在知识上的`衔接。如教材第 二册第七课，课文把Mary,isth-is your pencil?

放在开头，我们教学这一课时，首先从一般陈述句讲起，以M ary,this is your

pencil为开头，这样一方面降低了学习难度，另一方面也提高了幼儿举一反三

的能力；再如 我们把教材第三册第三四两课的内容，根据需要提前到第二册第

十四课来讲，并在there be的句型讲解中，我 们认为教材内容跳跃性太大，于

是就先从there is讲起，在幼儿对这个句型的定义和应用基本巩固之后，再转 入

there are和Wh-ere is……、Where are……的句型教学。这样的教材编排符合

英语学习的”循序渐进“原则 ，也使幼儿学起来比较顺利，事实上这样的过渡

性教学减轻了幼儿在对这个句型的记忆和理解上的难度。

5.对于英语数字的教学，教材是在第二册开头部分开始的，我们的实验教学

调整了教材的顺序，从第一册 就渗透英语数字，并采用依次报数的训练方式，

使幼儿在训练中掌握英语数字的记忆规律，在理解规律中强化 记忆，经过一段

时间的练习，大多数幼儿都能从一数到一百，并能听懂老师随意说出的某个数字。

（三）采用灵活多样的教学方法

1.实验教学根据幼儿的特点，我们采用”听先于说、说先于读、读后再说、

说后表演“的方法，使幼儿每 学一个单词，都做到”词不离句，学用结合“。

对已学过的单词，经常进行阶段性、周期性的复习，按”系列 教学“的原则，

分类记忆。根据幼儿形象思维的特点，”情境教学“在实验教学中体现得非常充

分，这对幼儿 学习英语特别有帮助。事实证明，幼儿时期的英语学习离不开创

设具体情境，幼儿对此也表现出很高的兴趣和 学习积极性。在强化记忆的基础

上，我们又在第二阶段把分课学习的短语、日常用语、简单句子等，归纳整理 为

”作客、起床、穿衣、吃饭、上课、逛动物园、去玩具店”等专题，使幼儿在创

设的情境中展开联想，进行 会话，突出了语言的实践性，使幼儿的听、说、读

能力得到培养和锻炼，强化幼儿学习英语的兴趣，提高了学习效果。

2.设计游戏，发展兴趣

学习英语，关键是发音准确。开始学英语发音时，幼儿是利用相应的听觉表

象和发音动作的视觉表象以及 听觉表象来实现的，以后随着发音熟练，视觉表

象和听觉表象逐渐不被注意。根据幼儿这样的模仿能力，采用 令其模仿而毋需

讲解发音要领的教学方法，就可以使幼儿学到正确的发音。但是，一味地让幼儿

跟读练习，机 械模仿发音，又会使他们感到枯燥乏味而失去学习兴趣。因此，

在教学过程中我们经常通过设计游戏来激发兴 趣。

如在学习人体部位的名称时以游戏的形式进行。游戏名称是Put y-our

finger on your head(face、eye、ear、mouth、teeth、neck、n-ose、hand、

arm、shoulder、leg、foot……）。老师说，幼儿做，也可让幼儿 说，老师做，

这样把人体部位的名称，在游戏中就记住了。学得活而有序，印象深刻。再如学习Come and go一 课内容时，我们编的游戏是让幼儿实践Come to blackboard

and clean it;Go to the door and open it ，开 始让幼儿看老师的示范，老

师边说边做演示动作，接着让幼儿依据老师的手势自己去做动作。幼儿不但很快

学 会了读音，同时也真正理解了句子的意思，使其做到知其然和知其所以然。

3.培养习惯，巩固兴趣

幼儿时期学习英语，主要是依靠兴趣，但随着时间的推移和教学内容的加深、

变难，有的幼儿学习兴趣逐 渐减退，表现为上课时有意注意持续的时间变短，

多余动作不断出现，这也是

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幼儿时期的年龄特点所决定的。 所以，我们的教学

在“培养学习习惯、巩固学习兴趣”上下功夫，把每节40分钟课，分成前后两

节进行，中间 有五分钟的休息，使幼儿的学习有张有弛，慢慢再过渡到延长学习时间并使幼儿初步适应学习英语的习惯。实 验教学特别注重幼儿回答问题。

对他们正确的回答，及时给予表扬、肯定和鼓励；对回答有错误和发音不准的 幼

儿，除要明确指出错误所在外，还要耐心细致地指导他们纠正错误，帮助他们树

立信心。对于幼儿回答稍长 一点的句子，有时他们断断续续拼凑说出，我们从

不迁就幼儿的这种做法，而是让他们尽量一气呵成，这实际 上是使他们从小就

在心理上养成一种讲究连贯、追求完美的习惯。

4.根据特点，循序渐进

实验教学根据幼儿和教材的特点，注意把知识的内在联系表现出来，做到学习由易到难，由简到繁。如先 学单词，后学短语和日常用语，再学简单句子。

学习顺序是pencil（铅笔）→pencilbox（铅笔盒）→This is

a pencil（这是一只铅笔）；先学一般陈述句，后学一般疑问句，再学特殊

疑问句，学习顺序是：I have a car（我有一辆汽车）→Have you a car（你有

汽车吗）→Where is a car（汽车在哪儿呢）。这样幼儿接受得 比较顺利，学习

起来就感觉不到困难。

总结一年多的英语教学，不但使幼儿学到了英语知识，更重要的是培养了他

们的学习兴趣，相信这必将为 其今后学习英语奠定良好的基础。

四、结论与分析

（一）幼儿早期有能力接受英语学习，早期进行英语教学是可行的。理由是：

1.教育学家、心理学家认为，语言发展的关键期是幼儿期。此时期，如果对

幼儿进行良好的语言教育，给 予丰富适量的信息刺激，其语言才能得到比较充

分的发展；相反，如果错过语言萌发增长的关键期，再多量的 刺激也难以达到

充分发展的水平。汉语学习这样，英语学习也遵循这样的规律。根据有关言语神

经生理机制的 研究，有人认为4～10岁是开始学习外语的最佳年龄。科学研究

已经证实，在年龄幼小时，左脑损伤引起的失语 症，可靠右脑机能来补偿；年

龄大些后，左脑损伤引起的失语症就无法补救。这说明儿童时期大脑机能有较大

的可塑性。因此，幼儿早期是有能力接受英语学习的，进行英语教学是可行的。

这一点也被我们的实验教学所 证实。那种认为过早学外语会增加学习负担，影

响大脑发育的观点，被我们的实验教学所否定。所以，把英语 教学作为幼儿学习语言的一条途径，是可以尝试的。

2.4岁幼儿神经系统的发育已日渐成熟，这为其接受正常的知识和能力教育

提供了坚实的生理基础。英语， 作为知识教育的一种，同语言、常识、计算等

课程并行，在幼儿早期进行教学是能够做到的。既不会影响母语 的学习，也不

会干扰对母语的掌握，相反，依靠母语学英语，并把英语学习同母语学习结合起

来，并使二者相 互促进，是一次大胆的尝试，这为幼儿园的课程改革和建设提

供了理论和实践的依据。

（二）幼儿早期进行英语教学有助于幼儿智力的发展。

智力，是个综合概念，它包括观察力、注意的、记忆力、想象力、思维能力

和创造力，实验教学主要以听 、说、读为主，幼儿只有在听清老师发音后，才

能跟老师学说，并慢慢自己会读。这一系列过程要求幼儿观察 力、注意力、记

忆力和思维能力要高度发展，才能掌握老师教的内容。如果学习由多个音节组成

的单词或短语 ，如watermelon（西瓜）、washing－machine（洗衣机）、

refrigerator（冰箱）等，幼儿没有良好的记忆力 和语言表达能力，也是很难

学会的。事实上，实验班的绝大多数幼儿对单词类的掌握是令人惊喜的。另外，

教 学中我们注意训练幼儿手、脑、口并用：如学Put your finger on your head

内容时，要求幼儿不但会说，还 要会用手做相应动作，这对发展他们的思维能

力有很大促进作用。所以，在幼儿早期进行英语教学，对发展他 们的智力有着

特别重要的意义，实验班的教学成果已充分证明了这一点。原来班里不爱说话、

不敢说话的幼儿 ，经过一年多的学习，变得上课敢于大胆回答问题了，这一点

深受幼儿园老师和家长的肯定。

五、存在的问题与建议

（一）语言的学习离开环境是会影响学习效果的。汉语作为母语所以能够被

人掌握，是因为有语言环境， 而英语同母语相比，幼儿时期不易被强化，与缺

少英语的语言环境有直接关系。因此，建议，幼儿园开设英语 课，除进行正常

时间的教学外，还可以游戏的形式保证幼儿在园时间内对所学英语得到强化，创

设英语学习环 境，这样可使英语学习与母语学习一样，经常得到巩固和复习。

（二）方言、母语在幼儿英语学习中的影响是不容忽视的。因为实验对象中，

受方言的影响，在几个音素 的发音上明显地反映出“地方味儿”：如[?]发成

[si],[?i]发成[ai]等，这不仅影响英语的正确发音，更重 要的影响今后的英

语学习。因此，建议幼儿园应使用普通话教学。幼儿应学说普通话，这样可以避

免许多英语 学习中的麻烦。

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bsp;  六、小结

（一）幼儿早期进行英语教学，无论在生理还是在心理上都有可能，且不会

干扰和影响对母语的学习和掌 握，相反，二者能相互促进。

（二）早期的英语教学有助于幼儿智力的发展。

（三）幼儿时期的英语教学应遵循单词、词组、短语、句子等顺序，内容由

易到难，便于幼儿掌握。

篇6：幼儿艺术教学理论分析

一、明确幼儿的认知发展水平

皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0～2岁时感知运动阶段，2～7岁是前运算阶段，7～11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。作为一名合格的幼儿教师，应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。0～2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2～7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了其语言发展关键期，影响其语言能力的发展。

二、尊重幼儿主动学习的权利

皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。

三、学会给幼儿制造认知矛盾

皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的.车以每小时6英里的速度行驶着，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的信息，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。

四、给幼儿提供社会互动的机会

皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2～7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。

五、结语