师生关系的类型（通用8篇）
篇1：师生关系的类型
师生关系的四种类型：教师和学生单向交往，教师支配学生；师生间不平等的互动；师生间不平等互动+学生间的互动；教师和学生、学生和学生平等互动。
良好师生关系的建立应做到：相互理解；密切交往；尊重与关怀；真诚对话。
篇2：师生关系的类型
二、和谐师生关系的建构路径
1、教师权威与学生尊严的同构 ［理论阐述］
所谓 “权威 ”，《新编汉语词典》定义为：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某种范围里享有威望的人或事物。美国学者克利弗顿（Clifton R.A.）和罗伯特（Roberts L.W.）认为，教师权威主要取决于两方面的因素：制度性因素和个人因素。制度性因素形成教师的制度性权威，包括传统权威和法定权威。传统权威指社会的文化传统赋予的权威；法定权威指社会制度和法律法规等因素赋予的权威。个人因素形成教师的个人权威，包括知识权威和感召权威。知识权威是由教师个人的学识、专长等构成；感召权威包括教师本人的人格魅力、爱心、同情心等。
（1）教师制度性权威与学生尊严
教师的制度性权威，无论是传统权威还是法定权威，都只是一种外在性权威，是依靠习俗力量和法权力量来维持的权威，在此权威面前，教师尊严被充分肯定，学生尊严却被忽略，故学生对教师权威只是表面服从，内心并不悦服。这种制度性权威带来的 “师道尊严 ”，在现代社会遭到强力批判。张宗麟曾经认为，过分的师威会影响学生学习、限制儿童个性发展、养成阿谀逢迎的行为，因此大声疾呼： “打倒师威，建设师爱！”陶行知也曾经认为，“大人赐给小孩子的，是一个恐怖的世界 „„书呆的世界、残酷的世界、奴隶的世界。”教师制度性权威的存在是一个客观事实，我们并不简单否定制度性权威的存在合理性，但我们必须清楚制度性权威包含对学生尊严构成否定的可能，教师绝对不应该仅仅依靠制度性权威在学生面前树立自己的威信。
（2）教师感召权威与学生尊严
感召权威是教师凭借自己的人格魅力所获得的权威，是教师的道德付出得到的职业回报。“师者，人之模范也。”（《扬子法言》卷一）教师的感召权威通过为人师表得以体现。“为人师表”是教师展示自己职业骄傲的古训，檀传宝先生对“师表”的解读具有鲜明的传统中国特色，他认为：“师”本身即意味着作为教师必须有供人效法的品质 ,“师”决不是一个职业符号 ,谁佩戴它谁就是“师”。“表”原指外衣、外貌，后引申为表率、标准意。为师的人必须注重仪表、言行、形象，这是“师”足以供人效法的外在前提。所以“师表”合一即指在道德与学问上为人之榜样。（檀传宝：《教师的道德人格及其修养》，江苏高教，2001年第 3期。）教师的为人师表，必然要求教师言教与身教的统一。而身教，决定了教师必须成为行动上的道德楷模。关于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“苟正其身，于从政乎何有，不能正其身，如正人何？”《论语.子路》这样，身教成为教师育人的基本手段，同时也意味着对教师的身份约束。对教师而言，为人师表意味着教师必须基于道德的最高要求承担行为责任。蔡元培先生主持北大时对教师的德性就做了明确要求： “嫖、赌、娶妾等事，本校进德会所戒也。”中国传统社会，教师的权威很高，除了教师的身份定制，教师本人的人格修养也是特别的原因。舒新城回忆幼时在后溪垅回龙阁读私塾时的情形，他说： “平常遇着乡间有什么重大的事件和争执，总是请先生代为解决，而且作了日常实务的顾问。所以一乡有了一个私塾，那乡间的人民都无形中感到一种光荣。”可见，教师感召权威是教师依靠自己的道德行动获得的权威，不是教师依靠优势地位的强加，学生接受教师的权威，完全是一种有尊严的自我选择。
（3）教师的知识权威与学生尊严
学生是求学之人，教师的渊博知识是树立自己权威的重要条件。蔡元培主持北大工作时，就对教师的学问提出了严格要求： “延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”（蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中华书局 1989年版，第 271、334页。）很显然，元培先生将教师的学问不仅理解为知识的渊博，还包含对知识的敬重，对知识的探求精神。教师依靠知识树立的权威，对学生而言是一种值得服从的权威，学生对教师权威的服从，既是向教师表达敬意，同时也是向知识表达敬意。所以，教师的知识权威并不构成对学生尊严的否定，因为这种权威并不是老师的外在施与，而是学生的自觉体验，是学生发自内心的推崇。
［案例分析］
一位年近七旬的老者对自己高中老师的回忆
记得高中时第一位语文老师是我们看起来像是老太太的张文林老师，戴着深度近视眼镜，说话不急不慢，声音不高不低，讲课清晰透彻，在她的影响下我的语文学习很见成效。第二位是年轻漂亮的邹老师，虽然说话娇声娇气，连批评人都像是唱歌，唯教学一丝不苟，面对一帮全校闻名的调皮捣蛋的男生班，用出色的教学能力令我们钦服。第三位是马奔老师，老教师，读课文很有激情，读古诗摇头晃脑，还给我们背 “平平仄仄平平仄 „„”，直到现在我还喜欢古诗，尽管不怎么懂，但是喜欢听它的韵律。
----搜狐：中国教师回忆：我的高中老师
一位年近七旬的老者，对自己曾经的语文老师仍然记忆犹新。我们可以想象当年的语文老师在这位学生心目中的分量，甚至能感受他们师生之间教学上的享受，教师在学生心目中的权威当然不言而喻。第一位“深度近视”的老太太教师讲课“清晰透彻”，第二位“娇声娇气”的年轻女教师讲课“一丝不苟”，第三位“摇头晃脑”的老教师讲课“很有激情”。三位不同的教师，用他们不同的优点在学生面前树立了相同的权威。可见，教师权威的树立并没有固定的模式，发挥自己的所长，让学生在内心深处接纳自己，乃是在学生面前树立权威的最好方式。
［问题讨论］
教师不能回答学生提出的问题应该怎么办？ 教师不可能也不应该完全回答学生提出的问题，因为教师是人不是神。要求教师对学生的每一个问题都做出正确回答，是对教师的职业不敬。
教师的知识权威并不意味着自己在学生面前无所不能，相反，在信息化时代，学生考倒老师的机会太多，仅就知识信息而言，教师相对学生已经越来越丧失自己的优势，但这并不意味教师与学生相比正在成为知识的落伍者。教师的知识权威在于，教师对知识拥有强大的解释力，同样的信息，教师能够做出与学生不同的解读，引导学生做出多方位的思考。
如果面对学生提出的自己不能回答的问题，教师应该做的第一件事情是向学生坦诚自己的“无知”，这样，虽然自己可能面临知识权威的挑战，但自己的坦诚则肯定可以获得感召权威的加分。当然，我们可以在向学生告知自己不能给出正确答案的前提下，谈谈自己解决问题的思路。作为负责任的老师，我们可以在课后思考和解决学生的问题，然后向学生进行针对性解答。这样，我们将有两份收获：学得了一份新知识，做了一个负责任的人。
教师尤其要避免不能回答学生问题而导致的自我否定。据载，2001年 5月 7日，江苏某市区一名 30岁的男教师因解答不出学生的提问，竟然自杀，这是最极端的例证。其实，这老师死的很冤，按照这种死法，没有几个老师有幸活下来，因为每个老师都存在被学生考倒的可能。然而，大学哲学教授不会做高中生的哲学试卷，大学语文教授做中学生语文试卷不及格者大有其人，但大学教授不会选择自杀，甚至不会感到难堪，因为他们知道自己的知识水平并不是一张高中试卷所能测量的。同样，高中老师我们也应该告诉自己，自己的知识水平也不是一个学生的问题所能否定的。
请注意，教师不能回答学生问题只能是偶尔而不是经常，只能是难题而不是常识。
2、教师教权与学生学权的平衡 ［理论阐述］
教师 “教权 ”的落实，可以增强教师的职业尊严感，提升对学生的责任心；学生 “学权 ”的落实，则可以增强学生的主体性，为师生的教学交往预置前提。
（1）教师教权
教权是教师对学生的教育权和教学活动的控制权。具体表现为：
教学主导权。教学主导权并不仅仅指教师的教学组织权力，更多地是指教师用教育行动表达教育理念的权力，教师将先进的教育理念付诸实施并籍此实现自己的教育创意，是教师最基本的教权。但当下，教师的教育行动与其秉承的教育理念之间有时处于分离甚至对立状态，教师的教育行动受到来自体制内外的各种因素的困扰，尤其是应试体制正在窒息教师的创造性思维，也抑制了教师的创造性行动。高中教师的教学主导权的最大威胁来自于应试的教育体制，在应试体制下，教师必须将自己的智慧集中于教学大纲和“正确答案”，教师不经意间形成了“萎缩性”思维，失却了教学的创造性。所以有人说，高中教育是使聪明人变愚蠢，愚蠢人变聪明的教育。作为中学教师，我们有责任在现有的体制下实现教学主导权的最大伸张，教学主导权的最大化实现，可以让教师的教学潜能得到最好发挥，最好地在学生面前树立自己的知识权威。
教育批评权。批评学生是教师教权的基本构成内容，也是师生关系的重要影响因子。有一种观点将教师批评权看成是师生关系的对立物，这是严重误解。其实，当教师批评学生时，主要是在向学生传递一种信息：“你是一个值得我关注的人”，表达的是对学生的关怀和信任。假如将学生的进步比喻为汽车的行驶，表扬是给学生提供动力，批评就是给学生提供制动，二者都是保持汽车前行的不可或缺的条件。中国封建时代，教师的批评权以“教鞭”为典型表征，体罚成为教师行使批评权的基本方式。今天，随着体罚被禁止，教师的批评权也似乎处于没落之中。原因在于，在提倡赏识教育、激励教育的人性化教育理念下，“批评”被无意间摆在了“非人性”之列；同时，由于现在的独生子女在家庭教育中被过度关爱，对“批评”的心理免疫力大大降低，有时甚至可能做出极端性反应，教师在行使批评权时的顾虑大大增加，担心家长投诉、学生跳楼。但教师批评权的弱化必然导致学生不良情绪和行为的蔓延，并淡化教师的教育责任心，消解师生关系的紧密性。
教育享受权。依教育的本性来说，教师的最大成就是通过自己的教育活动，看到学生的心灵生长和人格进步，并由此获得职业尊严感和归宿感。但是，现代教师却无不受到无形的市场力量的钳制，同时受到技术性的考评体系的威逼，教师不得不以教育对象的符号化表现（如考分和名次等）为追求目标，并将自己的职业价值依附于教育对象的符号化表现。根据调查，世界各国学校对教师的评价，指标主要包括：学生考试成绩、教学对学生需要的满足、教学创新、教师对专业发展的参与等。在这 4项指标中，学生的考试成绩居于首位。3/4 的教师认为价值没有得到认可。（中国经济网 2009年 09月 16日
http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）这样，学生作为教育对象的目的性价值被消解，工具性价值被凸现，教师的教育行为正在沦落为一种纯粹的谋生行动。因此，当代的中国教师有责任矫正自己的教育享受观，将注意力转向学生的心灵成长，关注学生心灵的教师，必然也是受学生爱戴的教师。
（2）学生的学权。
自主学习的权利是学生学权的基本内容。学生应该有权利选择自己喜欢的知识，尤其应该拥有独立发表自己见解的权利。学生在教学过程中不是纯粹的被动者，而是积极地参与者。杨振宁教授曾经对学生学权的丧失表示忧郁： “我们的教学没有给学生以适当的位置，教师眼中没有学生，只有他的教案，几十个鲜活的生命在教学过程中表现出的各种思维火花和活力被缺乏敏感的教师忽视，几十个活人围着死的教案转。”今天，中学进行的新课程改革，应该说是尊重学生学权迈出的重要步骤。新课程与旧课程的最大区别在于旧课程是把 “课程 ”狭隘化为 “教学内容 ”，学科课程所占比例大，活动课程所占比例小。新课程从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会做人，学会学习，学会创造，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。(新课程背景下的新型师生关系 ,姜秀珠 ,《 鞍山师范学院学报》 2004年 05期第 100～ 103页。)但是，新课程的改革并没有从根本上实现学生学权的解放，在应试教育体制下，新课程精神的落实面临困难，特别是实践性内容很难从现有的考试方式中得到落实。学生的知识选择权、教师选择权以及上课自由权等，在目前的体制下还不可能得到实现。
当然，对学生的学权应该有辩证的认识，因为学权的放纵也可能对师生关系造成伤害。蒋梦麟就对五四之后学生权力欲膨胀的后果进行了描述：学生的权力 “竟然取代了学校当局聘请或者解聘教员的权力。如果所求不遂，他们就罢课闹事。教员如果考试严格或者赞成严格一点的纪律，学生就马上罢课反对他们。„„他们沉醉于权力，自私到极点。有人一提到 ‘校规 ’他们就会瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齿，随时预备揍人。”（蒋梦麟：《西潮 ·新潮》，长沙：岳麓书社 2000年版，第 132页。）
所以，学生应该有怎样的学权，有什么程度的学权，怎样在保证教师教权的前提下尊重学生学权，这都是当代教育界应该思考的问题。对学生学权的尊重，就是对学生自由的尊重，就是为师生关系的和谐预设空间。
［问题讨论］
怎样对待中学生谈恋爱？
教师在学生谈恋爱的问题上，往往是一个失败者，教师应该有心理准备。常言道：“生命诚可贵，爱情价更高”，当生命在爱情面前都显得渺小时，教师的劝诫的有效性就不值一提了。
但是，这并不意味着教师在学生恋爱问题上就是一个消极的旁观者。教师有责任对学生的恋爱进行引导。
首先，教师应该告知学生，中学生谈恋爱是其作为公民的权利，教师尊重这种权利。其次告知学生，教师在尊重中学生谈恋爱权利的同时，有责任告知中学生谈恋爱的利与弊，并特别对可能出现的弊端加以强化性说明。
再次向学生提出建议，而且必须明确告知教师的建议仅仅是建议而已，最终的决定权在学生手中。
教师一定要非常清楚，用跟踪、威胁等方式面对中学生谈恋爱，绝对是徒劳无功的。
3、教师 “真实 ”与“完美”的平衡 ［理论阐述］
教师的 “真实 ”代表着坦诚，教师的 “完美 ”代表着高尚，二者均有利于教师在学生面前树立感召权威。教师的真实与完美，直接决定着教师在学生心目的形象，进而影响着师生关系的和谐。
在社会对教师形象的定位上，教师应该是“完美”的人。但对一个在本质上没有达到完美境界的教师，将面临道德上的两难：教师是依生活的常态在学生面前展示自己的诚实，还是在学生面前假装高尚让自己变的虚伪？如果教师不伪装高尚，教师就面临言行不一的道德困扰，学生会问：一个自己都不高尚的老师怎么有资格教我们高尚？如果教师伪装高尚，学生也会问：伪装高尚已经是一种道德虚伪，道德虚伪的老师怎么教学生走向高尚？在实践上，教师形象的完美定位容易使教师发生人格上的道德分裂。在学校之外，教师只是普通的社会公民，教师也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些许的不良习惯；在学生面前，教师则用超越普通公民的道德要求规范自己，让自己变成道德上的崇高之人。于是，教师的道德人格就有了校外与校内的区分，同一个人，校内的这个人总是比校外的这个人显得完美。
因此，教师不能以单纯的完美形象示人，教师还必须让自己走向真实。教师的真实性体现在：
教师是向己的人。教师与其他从业者一样，只是一个普通的社会公民，是一个向己的存在。马克思说： “在任何情况下，个人总是从自己出发的 ”（《马克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514页。）教师也一样，也有着属于自己的私人利益，并渗透于全部的职业生活。教师的职业利益合理合法，教师职业利益的实现过程，正是教师向己性的呈现过程。教师的职业利益形式多样，其中，教育作为谋生的手段，是教师职业利益实现的基本形式.经济合作与发展组织(OECD)2009年公布了首次由 24个国家参加的 “教与学 ”调查，结果显示，有 85%的教师具有永久性的工作，在丹麦、韩国、马来西亚、马耳他等国家，几乎所有的教师都拥有永久职位。稳定和安全感，是教师职业的吸引力所在。（《 教育观察 :全球教师评价指标学生成绩为首位》 中国经济网 2009-09-16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教师职业以学生为对象，教师在教书育人过程中可能被学生所尊重、欣赏、甚至崇拜，教师也将获得其他职业难以企及的成就感，这也是一份重大的精神利益。如果将教师的向己性理解为“利己 ”,这种利己也是一种高尚的利己，教师是“富有利他主义精神的利己主义者”，“他们每一个行动从根本上既是利己又是利他”（马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第 54页。）从教师身上，“我们看到了一种健康的自私、一种伟大的自尊和一种不愿作无谓牺牲的倾向。”（马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第 109页。）简单地说，承认教师的向己性，让教师回归了生活的本真，也让教师作为人走向了道德的真实。
教师是向己的人，并不否定教师是向善的人。教师作为育人之人，向善既是一个公民的基本责任，更是教师职业的神圣性要求。教育是灵魂的塑造活动，凡是被造之物，总是塑造者意志的对象化产物，恰如人类会按自己的意志造神，教师也会按自己的意志育人。当学生成为教师的对象化客体时，事实上已经默认了教师意志对学生的统摄能力，教师的道德走向很大程度上已经决定着学生的道德走向。所以，教师的向善成为学生向善的必要前提。教师要用言行证明自己是优等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得为正义欢呼，为悲情流泪，对乞丐表达同情。往高处走，教师应该懂得伸出援手，与他人分享喜悦和幸福，懂得用行动向祖国表达忠诚。但教师的向善不能也不应该代表教师道德上的完美，而仅仅体现为教师对道德的高尚性追求。
教师是在 “真实 ”中走向 “完美 ”的人，由此成为值得学生信赖的人。［案例分析］
一位刚走上工作岗位的中学教师在点名时，不认识学生张海昶名字中的“昶”字，就自作聪明地漏报，最后装模作样地问：“有谁的名字没有点到啊 ?”等张海昶同学举起手来，教师继而反问：“那你叫什么名字呢 ?”这名男生答道：“我叫张海永”。在一节公开课上，他提问该男生，连叫了几次“张海永”，均无应答。老师走上前：“张海永同学，上课可不能走神，老师叫你呢”。男生忽地站起来：“老师，我叫张海昶，地球人都知道。”全堂哄笑。(严育洪编著，《事说师生关系》，2007年版，首都师范大学出版社，第 109页)。
其实老师最后的尴尬根源于自己对“真实”地掩盖。本来，不认识一个“昶”字，本不是什么大事，虚心向学生请教乃是最简单和最有效的选择，但一个“爱面子”的老师却企图用自己的小聪明保住面子，但却被“不给面子”的学生识破。学生的行为虽然带有明显的恶作剧性质，体现出对老师的不尊，但我们也可以理解为对老师“虚伪”的惩罚。所以，在师生交往中，做回“真实”的自己比虚假地维持自己脸面，是一种更明智地选择。“真实”可以让学生产生亲近感，增强师生间的相互信任，让学生与教师处于心理的开放状态。
［问题讨论］
教师是否可以接受学生礼物？
基于中国传统文化的师道尊严以及当代中国社会的人际交往特点，教师可以适当接受承载师生情谊的小礼物，如一张小卡片。学生的礼物应该是也仅仅是表达师生情谊的载体。
教师接受的学生礼物应该与学生的功利诉求无关，任何与学生利益相关联的礼物接受都有利益交换的嫌疑，都会破坏师生关系的感情纯粹性。
教师切忌接受学生家长尤其是学生的贵重物品或金钱。莎士比亚曾经说，金子只要有那么一点点，就可以让黑变成白，让丑变成美，让懦夫变成英雄，让老朽变得朝气蓬勃。反过来，我们也可以说，金钱只要有那么一点点，也可以让白变成黑，让美变成丑。金钱的力量可以给师生关系带来质地负面影响，让教师人格受到损害。老师应该清楚，当学生将金钱送给自己时，也将鄙夷送给了自己。
4、师生心理契约的达成 ［理论阐述］
心理契约本来是管理学中的重要概念，但其引申于师生关系之中，也具有重要的功能性价值。阿基里斯最初用心理契约(Psychological contract)表征领导与部属之间微妙的互动关系，“现在的心理契约已经被广义理解为某一特定关系中一系列的主观约定，约定的核心成分是期望假设和义务承诺。-----心理契约以其独特的方式表达人们的愿望、意向以及契约主体所受到的约束和激励，各方满意互感是心理契约所达成的最佳耦合。”（申来津：《 心理契约：德育提升的支点》，教育研究，2003年第 9期。）心理契约在形式上没有明文规定，并处于不断变更和修订状态，但是，“虽然它（心理契约）并没有写明，却是组织中行为的强有力的决定因素。”（波特 ·马金等：《组织和心理契约》，北京大学出版社，2000年版，第 4页。）师生间心理契约的达成，可以实现双方的相互认同与接纳，让师生之间产生 “谐振效应 ”。它带来了学生对教师的信任，这种信任最终延伸到学生对教师传授的知识的信任。
师生间心理契约的达成体现着师生间的高度默契，表征着师生之间融洽的交往关系，古人造字时称两串贝为“朋”，两只手为“友”，心理契约达成状态下的师生关系具有典型的挚友特征。具体特点如下：
首先，心理契约给师生关系注入了高度的安全性。师生之间坦诚相待，师生的相处对彼此都是一件愉快的事情，师生之间的心理处于不设防状态，相互之间没有猜疑和疑虑。
其次，心理契约为师生关系提供了善意的解读方式。师生交往中的矛盾是不可避免的，但师生之间的心理契约可以有效化解矛盾。心理契约建立的高度信任让师生之间对彼此的行为表示理解，即使做出了于对方不利的事情，对方也会基于善良愿望予以解读，给以宽容和理解。
再次，心理契约使师生之间的关爱成为高度自觉化的举动。不需要提醒，不需要明示，师生之间已经通过默默地举动表达了彼此的关心和爱护。
师生间心理契约的达成是一个情感积累的复杂过程，需要教师用爱心和行动对学生进行心灵的开启，用真诚和耐心对学生进行感化，同时还要用有效的方法引导学生跟着自己行动。怎样达成师生间的心理契约？具体地说，可以分为三步走：
主动给学生以关爱 主动地用行动给学生以关爱 默默地主动地用行动给学生以关爱
尽量少用语言，让师生用心体验彼此的付出。
附录 ：学生最爱听的 <<阳光语录》 ．对自己要有信心哦。2．这几天你进步了。3大胆去做吧，做错了可以改。4．加油，赶上莱某某。5．你很聪明的。6．做得太好了，你真能干。7．这事交给你，我根放心。8．能帮老师这个忙吗 ?9．我们班是最棒的。10．老师喜欢你。11．爸爸妈妈为你而自豪门 2．我很能体谅你现在的心情。13．不舒服的话随时和我说。14．有什么困难找我。15．要注意休息啊。16．办法总比困难多的。17．我喜欢你的笑容。18．我对你很有信心。19．我相信你一定能赶上来，加油啊！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做错了没关系，重要的是认真。-----引自相关资料 ［案例分析］
老师的感叹
那一年冬天，由于一次感冒，引发了我的气管炎，吃了好多药，都不见好转。每天都在不停地咳，上课的时候更是如此。恰巧学校要我上一届公开课，当时，我选在了七（１）班。为了不使学生紧张，在上课的前一天，我跟同学们打了一声招呼，告诉他们第二天要在他们班上一节公开课。在正式上课的那一天，我正在办公室里准备课件，七（１）班的班主任来了，给我讲了一件事：她说，她去教室的时候，发现几个大个子男生，正在安装他们班已经拆掉的阳台门，看到这些，她连忙去制止，因为他们班的阳台门已有些破损，当时是怕影响班容，才拿掉的。但听了几个男生的解释后，班主任没有再制止他们。他们说，孙老师的气管炎犯了，如果吹风，她会咳得更厉害的，会影响她上公开课的效果的，装上门，可以抵挡一些冷风。听着班主任的讲述，那一刻，我真的很感动，为他们的细心，为他们对我的关心。
----来源于《风中的成路：欣赏型德育的师生关系模式研究》，第 123页。
几个大个子男生，知道老师要上公开课，担心外面的冷风加重老师咳嗽，在老师自己都没有意识到的时候，他们想到了对老师的关心，这就是典型的心理契约达成状态下的尊师行为。表面上看，这是学生的偶然行动，但却是师生感情长期积淀的结果，是孙老师为学生付出之后学生给予孙老师的真情回报。、师生关系的张力适度 ［理论阐述］
师生关系的张力适度，是指师生关系要保持在师生的角色范围之内。师生之间既不是朋友关系，也不是血缘关系，师生关系就是师生关系，教师与学生应该基于师生关系承担责任，避免超越彼此角色承担不必要的社会义务。
教师应该避免对学生的责任过度。在现实生活中，道德责任的过度主要表现为主体的责任行为超越了自身的责任能力。富有道德责任感的人总是喜欢承担“完全义务”，因为只有履行完全义务才会有道德上的绝对高尚。然而，道德对义务感的无节制推崇却可能让主体义务感与义务能力脱节，从而导致主体道德上的无能。毕竟，“人总是有所不能，必须承认自己不是万能的造物主，而是有限的存在物。”（王效民：《论人的有限性与无限性——兼论哲学的根本问题》，理论学刊，2005年第 3期。）教师责任过度的直接后果是，教师可能让学生产生道德上的歉疚感进而躲避老师，或者教师的责任感在事实上构成了对学生自由的干涉，学生同样会躲避自己的老师。
教师超越自己的角色承担义务或者放大自己的角色义务，意味着承担了比社会赋予的更多的道德责任。然而，教师对角色责任的超越却面临着可能的道德风险。超越角色承担道德责任导致的道德过度可能构成对学生道德权利的剥夺，让善成为不自觉的恶。有一种伦理逻辑是，自己的道德义务就是他人的道德权利，自己履行的道德义务越多，他人获得的道德权利也越大。可我们一定要知道，学生履行道德义务本身是一种道德权利，教师履行道德义务的合理性必须以不损害学生的义务性权利为前提，否则，自己的道德义务就不会成为学生的道德权利。
［案例分析］
关于师生恋爱
我的朋友真是傻，竟然喜欢上了一个结了婚的男老师。说说你们的看法吧，我现在不知道如何开解我的朋友诶。
以下是网友的回答： The Problem Got Serious~
其實無乜焐恏啊！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不过结佐婚就悟好喇
我就觉得无咩问题啦，终有一日，学生会陆续毕业，甘就可以自由甘选择自己中意嘅人拉!~~~ 中意老师..可能一半系出于单方面好单纯嘅倾幕 &欣赏.....假如真系中意嘅...米放胆去.....不过...结左婚就米拉!~~~~ 都无咩啊，自己中意就 OK拉
网上就此开展的调查： 你是否赞成师生恋？ 共有 163 人参与投票，赞成 12.27%，反对 26.99%，无所谓 60.74%。
（来源：广州学生网论坛）
师生恋爱，是一个客观存在着的事实。从网上的对话和调查可以看出，绝大多数中学生对师生恋爱持无所谓的态度，没有明确表示反对。说明在中学生中，师生关系转化为恋爱关系的心理与道德阻力并不像社会想象的那样强大。
虽然学生爱上老师有时候不可以避免，但一般来说，老师应该承担相应的责任。如果老师对学生的关心和爱护严格控制在“师生角色”的范围之内，并从语言和行动上以教师身份规范自己，师生之间产生恋爱关系的可能性就会大大降低。
［问题讨论］
教师应该像父母一样关心自己的学生吗？
教师不应该像父母一样关心自己的学生，因为教师不是学生的父母。教师对自己的学生可以尽关爱的义务，其前提是教师给与学生的爱永远只能是师生之爱，这是教师角色所规定的道德责任限度。
如果教师超越教师的身份给学生以关爱，将学生看成是“自己的孩子”，给学生在学习和生活上以无微不至的关怀，让学生感受到比自己的父母更好，教师的爱造成了学生对自己父母的心理排挤，侵占了属于父母专享权利的子女之爱，教师就构成了对学生父母的道德侵权，陷入了对学生父母的不道德。
篇3：师生关系的类型
一、关怀型师生关系
1. 关怀型师生关系的提出
关怀型师生关系由若汀斯提出, 奠基于关怀者与被关怀者这样一种新型的人与人之间的关系。关怀型师生关系即是在学校的教育教学实践活动中, 满足教师与学生自身发展的内在需要, 教师与学生以各自内在的情感需要来进行相互交流, 对话, 教师作为关注和动机移位的一方与做出接受、认可与回应的学生一方之间的双向互动联系。
2. 关怀型师生关系对学生成长发展的影响
关怀型师生关系着重于教师与学生这两个独立的生命体在相互的交流, 交往, 对话中学会理解对方, 感受对方的行为方式, 思想动态, 这对教师和学生双方都有很大的益处。关怀型师生关系并不只是强调教师对学生所需要付出的关心与爱护, 关怀型师生关系的最大作用在于教师对学生在无形中所产生的关于学会关心, 关怀的引导, 教师用自身的关怀行为去影响学生, 让学生感受到教师的行为中所包含的关心的意蕴, 同时教师对学生的影响在学生的行为中也得到体现。关怀型师生关系的建立在帮助被关怀者向关怀者转变, 学习如何关怀他人并不断的完善自我的同时, 也帮助关怀者实现自我的提升, 满足自我的成就感, 从而使自己更上一层楼。关怀型师生关系不是静态的, 它是不断发展变化的。一方面, 教师作为关怀者是以榜样的形象影响着学生的, 无形中在学生的心里播下了关怀的种子, 并用自己的关怀行为去灌溉学生心中关怀的种子, 而学生心中关怀的种子则在教师的辛勤照料下逐渐萌芽, 成长, 并最终学会关怀他人。反过来, 学生也将会以关怀的态度去关心他人, 关爱教师, 这对学生的成长发展起着至关重要的作用。
二、存在型师生关系
1. 存在型师生关系的定义
存在型师生关系倡导教师应将学生看成是一个完全独立的, 自主发展的人, 教师应尊重学生作为一个独立个体所应有的独特性与完整的个性;而不应该将学生看成是一件物品, 将教师自己的意志、想法强加于学生身上。与此同时, 教师也应该是一个有独立活动权的自由活动者, 不该受到外界权势的影响, 教师也应具有完整独立的人格。由此可见, 存在型师生关系是一种基于人的存在基础上的交流、沟通关系。
教师与学生之间的教与学的过程即是一种由教师解释, 学生理解的过程, 它要求教师和学生之间的相互交流与理解, 这是由于教育这一实践活动过程即是在教师和学生之间发生的, 教育教学实践活动的各个环节也是在教师和学生的交流沟通之间进行的, 只有在教师和学生相互理解对方的情况下才能使教师和学生双方在教学实践活动中相互交流沟通的关系上升到人的存在这一层面上。教师只有在倾听学生、理解学生后才能够真正的帮助到学生, 使学生得到成长发展。与此同时, 学生只有在理解教师后才能真正的取得学习的成效。
存在型师生关系倡导教育教学实践活动要以“人的存在”为基本出发点, 教师在教授科学知识的同时还应帮助各个学生认识他所身处的生存环境, 引导学生为自己构建有意义的人生而不断努力, 培养学生面对生活所应有的正确人生态度, 教师要以帮助学生实现自我价值为最重要的任务。
2. 存在型师生关系对学生成长发展的影响
在存在型师生关系中, 教师和学生不是谁为客体, 谁为主体, 他们以完全独立的, 具有独立思维和行动能力的两个独立个体的形态进行相互交流沟通对话的。教师和学生双方以实现个人价值为目的, 教师与学生两者之间的关系侧重于作为教师的独立个体和作为学生的独立个体之间的关系。
在存在型师生关系中教师本身即是一个具有完全独立能力的个体, 具有完整的、自由的行动能力, 而一个优秀的, 具有独立人格和行为能力的教师将对培养学生的自由价值观和独立人格和独特个性有很大的帮助, 并能够帮助学生在发现自我的情况下最终实现自身作为一个独立个体的自由发展。在存在型师生关系中, 教师对学生所产生的教育效果不会是短暂的, 转瞬即逝的, 相反, 在这种师生关系中学生将会终身受益于教师的教育。
三、结论
由以上对不同类型师生关系的简要分析可以看出, 不同的师生关系类型将会对学生的身心发展带来不同的影响, 有些类型师生关系能够促进学生身心发展, 帮助学生发现自我从而更好地发展自我, 发挥自身的独特性和创新能力, 发现最适合自己的人生道路。因此, 作为一名优秀的教师应该从学生的角度出发选择最有利于学生身心发展的师生关系。
参考文献
[1]叶澜等著.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社, 2001.
[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京:南京出版社, 1993
[3][美]内尔·若汀斯.关心[M].加利福尼亚大学出版社, 1984.
[4][美]内尔·若汀斯著, 侯晶晶译.《关怀德育论》[M].北京:人民教育出版社, 2006 (9) .
篇4：师生关系的类型
[关键词]成人依恋；成人依恋类型；师生关系
一、成人依恋的概念
教师成人依恋属于成人依恋里的一个范畴，因此搞清楚成人依恋的概念是十分有必要的。成人依恋是指成人对其童年依恋经历的回忆和再现，以及当前对此依恋经历的评价。成人早期依恋经验关系到其人际关系发展完善与否，在个体的成长过程中，童年的依恋经历会形成个体内部独特的心理表征或心理工作模式，并对成年后亲密关系的建立、人格功能和人格特质的形成以及人际社会功能的表达产生影响。由此可见教师成人依恋是教师和学生在进行师生互动和交往时教师所表现出的人格特点。
二、成人依恋的类型
最早Main将成人依恋模式分为三类：回避型、安全型、焦虑-矛盾型。其中安全型是健康的成人依恋类型，在人际交往中自己是值得被爱的，他人也是值得去信任的。而回避型和焦虑-矛盾型均属于不健康的成人依恋类型，具有回避型依恋模式的人对自己和他人的评价都较低，对待人际关系较为冷漠，常常处于难以相信他人的状态中，对亲密关系的建立往往采取逃避态度。有着焦虑-矛盾型的成人依恋模式的成年人则是在与他人交往的过程中有着神经质的投入，一方面希望与他人亲密，然而另一方面害怕对方疏远自己。而后Bartholomew和Horowitz对成人依恋的类型进行进一步细化，将三种类型发展为四种：安全型、冷漠型、专注型和害怕型。上述所说的两种分类方法是目前采用比较多的成人依恋类型分类方法，虽然还有其他分类方法，如，但未被广泛运用。
三、教师的成人依恋对师生关系的影响
我國学校教育目前的现状要求提高师生关系的质量。传统的教学观只注重教师的教学质量，而忽视了良好师生关系的重要作用。Branan（1972）的研究发现，在对学生生活产生负面影响的因素中，教师是最大的一个群体。学生报告中指出，在与老师的交往的情境中，往往感受到“在教室面前的羞辱”、“不公平的评价”、“挫伤自信心”等等。虽然这个研究发现已经过去很久，但是从目前看来，师生关系现状任然不容乐观，教师对师生关系的影响依然非常大。
教师的不同成人依恋类型能够对师生关系产生影响，但它是如何产生影响的呢？吴薇莉，刘协和的研究发现，不同的成人依恋类型对社交焦虑障碍的发生有重要影响，不安全型的成人依恋类型对社交焦虑障碍的影响作用要高于安全型依恋类型，不安全的依恋类型，特别是先占型和恐惧型是诱发社交障碍的高危因素。因此，教师成人依恋类型的安全与否会影响到教师的社会交往功能，不安全成人依恋类型的教师其容易诱发社会交往障碍，进而会影响到师生的关系。柳珺珺通过实证研究发现，教师的成人依恋模式能够影响到其师生互动风格，成人依恋的焦虑纬度和回避纬度对师生互动风格呈显著负相关，具体为：教师的成人依恋焦虑水平越高，其师生互动风格就越倾向于顺从；教师焦虑水平越低，就越倾向于支配；其回避水平越高越倾向于敌对；回避水平越低越倾向于顺从。另外，研究还发现教师成人依恋还对其师生关系预期有显著的影响：教师的成人依恋回避纬度和焦虑纬度均与教师师生关系预期的自我纬度呈显著负相关。目前，关于不同教师的成人依恋类型对师生关系的影响的相关研究还比较少，但是从现有的研究中可以看出，教师的依恋类型可以通过对教师产生影响，进而影响到师生关系。
四、构建师生关系的对策
综上所述，教师成人依恋会对师生关系产生影响，因此本文从教师成人依恋的角度为如何构建良好师生关系提出以下几点对策。
（一）加强对教师成人依恋类型的评价
现在大部分学校在聘任教师时只注重教师理论知识的多少和教学水平的优劣，却忽视了从测量教师的依恋模式判断教师的人格特点和人际交往能力。由于教师是担任着教书育人职责的特殊职业，一些本身属于非安全依恋类型的教师如果走上教学岗位以后，很容易在与学生交往中出现一些棘手的问题并且对学生今后发展有负面影响。因此，各中小学校在设计教师聘任流程时不仅要考察教师的理论知识和教学水平，更要注重对教师依恋类型的测量。
学校在聘任教师的过程中可以考虑采用成人依恋访谈用于评定成人教师的依恋模式。例如Nacy Kaplan和Mary Main所设计的成人依恋访谈和成人依恋量表，亲密关系经历量表中文版等都可以对教师成人依恋类型进行测量。特别是成人依恋访谈是国内外运用较为广泛的测量成人依恋内部工作模式或依恋心理状态的板结构式访谈法。对于测量结果为非安全型成人依恋模式的应聘人员，学校应当对其担任教师这一角色进行考虑。当然，评定教师依恋类型的工作需要交给学校专门负责心理学研究的教师去进行才能确保评定的准确性。
（二）利用团辅手段对教师成人依恋类型进行干预
中小学教师是个庞大的队伍，人数众多，每个教师的成人依恋类型不同也是在所难免的，因此学校管理层也难以保证每个教师都具有安全的成人依恋类型。然而，许多国内外学者已经正式通过团体辅导这一手段可以有效改善成人的依恋类型。因此学校管理人员可以针对教师与教师、教师与学生设计一系列教团体辅导活动，使教师们提高对自身的评价，教师与教师之间、教师与学生建立起友好信任的同事关系和师生关系，意识到自身与学校是一个集体，促进教师与他人的交往中获得幸福感。
参考文献
[1]吴薇莉，刘协和.成人依恋类型影响社交焦虑障碍发生的回归分析[J].西南大学学报（人文社会科学版），2006，05：18-23.
[2]柳珺珺.教师成人依恋、关系预期与师生互动风格的关系[D].华中师范大学，2007.
[3]李春苗，刘祖平.关于师生关系对中学生学习影响的研究[J].教育探索，1998（1）：15-17.
基金项目
篇5：关于师生的文章：我看师生关系
只是如此画面，果真算得上合理良好的师生关系吗?
作为混迹于教师队伍中十几年的一名老兵，我不止一次思考过这样的问题：教师与学生之间到底应该怎样相处?师生之间应该是怎样的一种关系?
我自认为，最理想的师生关系，应该是保持着一种若即若离，有时甜如蜜，有时香如茶，有时淡如水的关系，并且无论是师还是生，都对此种浓淡的关系变换自如。
教师对于学生，莫有太大的管制，学生对于教师，不要太大的依赖。双方在保持各自独立性的同时，其实就是在课堂上的精诚合作者，在日常中的萍水相逢者。既是精诚合作与萍水相逢的结合体，我想，无论是教师还是学生，双方都必须持着为人最基本的伦理道德来互相尊重对方。
我不止一次说过：作为一名教师，你首先是一个人，你必须用为人最基本的伦理道德来对待学生，别人所认可的，所尊重的，往往是你这个人，而从来都不是尊重你身上那个荣誉的教师称号。一名教师，如果仅凭身上的教师标签，然后就想据此得到大部分人的认可和尊重，就想据此让大部分学生对自己马首是瞻，我想，此种想法应该是极不理智，也极为愚蠢的。同理，作为一名学生，别人对你的认可与照顾，很多时候都是源于你个人是有道德讲文明之人，而不是因为你的身份就是学生。一名学生，如果仅凭身上的学生标签，然后就觉得理应得到别人的认可与眷顾，这同样也是极为愚蠢的想法。简而言之，师之欲为师，固必先为人，然后为师，弟子之欲为弟子，亦必先为人，然后为弟子。
可以这么说，持着为人最基本的道德素养，这是师生合理相处，建立良好关系的基础。
此前听闻湖南学生小罗将其班主任刺死于办公室之事，对于此事，我在痛心愤慨之余，也不免低头，做冷静沉思。小罗自然是一个不肖弟子，采取极端做法的他违背了作为一个学生最基本的人伦。但是，一名学生在上学的时段中，居然随身携带凶器，况且这名学生还是一名学习成绩优秀的学生。在多数人的印象之中，成绩优秀的学生应该是乖巧听话的学生，但谁也没有料到就是这样的一个学生居然将班主任置于死地。我想，这其实也是师生相处的关系长期不合理，长期不良好的集中体现，因为，从小罗的行径来看，小罗对他的班主任早已经动了杀机。
总之，师生之间的良好关系，道德是基础，适当的距离是有时是遮盖彼此缺点的面纱，无论是教师，还是学生，对于彼此过分的苛责，也或者是过分的期待，都有可能成为冲垮彼此良好关系的洪水。所以，师生之间，以德为先。
作者：玉生烟
篇6：师生关系的类型
最好的师生关系，是你要展示，我给你最大的支持。
初三了，孩子们的分化情况比较严重，学得吃力的孩子，在课堂听讲、课后作业上都有些敷衍了事，为此也没少找孩子们谈心，然而效果终究还是不理想。
这次例行的公开课，我想孩子们会不会死气沉沉……
毕竟初三了，知识上了难度，远比上新课要乏味，再加上这次讲的又是孩子们学习的难点——标点符号的运用。
忐忑从站在讲台上那一刻就已消失。
即使孩子们不给力，我也会施展浑身解数，让孩子们活跃起来。
然而，从孩子们响亮的“老师好”的声音里，我听出了热情和成功的信心。
孩子们在我的引领下，认真愉快地学完了相应的知识，我想这堂课他们领会到的将会是最多。
那些平时不爱发言的同学也很踊跃，虽然机会不多，但从他们的眼神，我看到了希望的花火。
这些孩子啊，别看他们平时努力不够，但在关键时候，他们还是能够站得起，顶得住!
老师做到这个份上，也只有努力为他们服务：关爱每一个孩子，引领他们走向正途。
有一个人，爬上高高的山顶，一动不动地站了很长时间。
来来往往的人奇怪了，就问：“你在这里看山吗?”
他摇摇头。
“你是在这里看云吗?”
他还是摇摇头。
“你在这里看人吗?”
他仍是摇摇头。
……
“不为什么，我只是站在这里。”
如果把山、云、人换成钱、权、名，我想老师就是那个人。
他只是站在那里，和他心中的孩子们，站成一道风景。
一阵风过，完成灵魂的唤醒。
作者：关二哥
篇7：和谐的师生关系
爱
爱学生，就务必善于走进学生的情感世界。而要走进学生的情感世界，首先要把自己当作学生的朋友，去感受他们的喜怒哀乐。眼中有学生，把他们当作是活生生的人。
有些老师总喜爱在学生面前表现出“高深莫测”的派头，从中体验着自己的“尊严”。其实，这不是尊严，只是威严。真正的尊严是敬重而非敬畏。师生在人格上应是绝对平等的，教师不应自视比学生“高人一等”。因此，我们对学生的爱不应是居高临下的“平易近人”，而应是发自肺腑的对朋友的爱。这种爱的表达既是无微不至的，又是不由自主的。天冷了，提醒学生要添衣;上课走神了，轻抚一下他的头;忘做作业了，给他时刻补上;犯错了，给他补过的机会……
素质教育首先是充满感情的教育。只有爱心才能够滋润童心，离开了情感，一切教育都无从谈起。
倾听
心理学研究证明，人在内心深处，都有一种渴望别人尊重的愿望。因而我们老师要尊重学生，倾听他们的呼声。学生回答疙疙瘩瘩时，我们要多一点耐心，与学生进行目光的交流。要用鼓励的目光指引学生继续往下说，要用欣赏的目光使学生自信起来。
学会了倾听，就能够深入了解学生的内心世界。学生们就感受到老师对他们的尊重和关怀。他们就愿意把自己的想法、愿望、要求、困惑告诉你，求得老师的关怀和尊重，求得老师的帮忙和解释，求得老师的宽容和明白。这个时候所进行的交流，就是朋友式的、心与心的交流，就是灵魂和灵魂的激荡。
赞美
由衷地赞美，是人生中最令对方温暖却最不令自己破费的礼物。亲人间的赞美让家庭更加幸福;情人间的赞美，让感情更加滋润;同志间的赞美，让人意气风发;老师对学生的赞美能使你赢得学生的爱戴。
我班的小珍，人长得黑，加上中午回家吃饭，与同学相处少而显得孤僻。那次去农林大世界秋游，我恰好坐在她身边。听她低声哼的歌曲很动听，就真诚地赞了一句：“你有一副好歌喉”。她的眼睛一下亮了，主动和我聊起了歌曲、歌星。在以后的语文课上，她的发言用心了，没想到沉默寡言的她有那么大的潜力!
是的，这就是赞美的力量。它如春风晨露，能够催开最美的花朵!
学会赞美吧。在许多时候，赞美就是点石成金。谁会赞美，谁就能点亮完美人生的期望!
爱、倾听、赞美，让我们一齐发奋，创设和谐的师生关联。让我们师生在和谐的教育氛围中愉快学习，在和谐的兴趣乐园中陶冶情操，在和谐的人际关联中度过每一天!
篇8：师生关系的类型
信息技术是当今世界和社会发展的大潮流之一, 以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。为了适应信息社会的发展趋势, 我国全面启动了信息技术教育, 提出了以教育的信息化促进教育的现代化, 实现我国教育的跨越式发展。为了促进信息技术教育更优化的发展, 我们必须正确把握信息技术教育的内涵。
信息技术是指对信息的采集、加工、储存、交流、应用的手段和方法的体系。信息技术教育是指学习、运用信息技术, 培养信息素质, 实现学与教优化的理论与实践。由此可知, 信息技术教育有两个方面的涵义:一是指学习与掌握信息技术的教育。二是指采用信息技术进行教育活动。
信息技术教育的内容主要涵盖四项内容, 即计算机技术教育, 多媒体技术教育, 通信技术教育和网络技术教育, 其中最重要的是计算机技术教育和网络技术教育。目前, 在我国中小学普及的信息技术教育的重点也是计算机技术教育和网络技术教育。
在信息技术的课程教学中, 要求教师在先进的教育思想和理论指导中, 充分发挥信息技术以培养学生的创新精神与实践能力。因此传统的教育制度、教育内容、师生关系等都将发生变化。下面我就谈谈信息技术教育对传统师生关系的影响。
二、信息技术教育对师生关系的影响
(一) 对教学中主体地位上的影响
在传统的教学中, 师生关系更多的表现为一种单向的授受关系, 即教师是教学的主体, 学生是被动的服从。这种师生关系使学生处于被迫学习, 等待塑造的地位, 不利于师生关系的发展, 更难以培养学生的创新精神。
在信息技术教育环境下, 学生不仅可以利用教育软件通过自学获得知识, 还可以利用网络资源进行学习。在这种情况下, 学生摆脱了单项授受的师生关系, 教师已不是唯一的知识源, 学生的主体性被充分的显示出来。
因此, 在这种情况下, 教师由原先在教学中的绝对主导地位转化为教学的指导者;由原来的直接传授知识的施教者变为学生学习的组织者和引导者;由原来的知识的唯一传授者、教学过程的主宰者变为学生的学习伙伴。同时, 教师与学生共同商讨、解决问题, 师生之间的民主气氛也会越来越浓厚, 师生之间也会实现真正的平等。教师的作用还体现在教师要充分发挥“把关人”的作用, 提高学生获取和加工信息的能力, 指导学生从纷繁复杂的信息流中有效地、有选择性地加以吸收和学习, 可以减少学生学习的盲目性。
(二) 对师生情感关系的影响
在传统的教育中, 班级授课制成为最主要的教学组织形式, 因此师生情感交流更多的表现为面对面的交往, 因而在教学过程中很注意强调师生之间情感关系的建立, 并把这种关系看作是影响教学效果的重要因素。这是传统教育的一个优势。
在信息技术教育环境中, 由于学生随着主体意识的增强而无需教师作为中介就可以进行直接地学习, 教师也是通过信息技术手段间接的控制学生。因此教师和学生在教学过程中更多地不是面对面的交流, 而是借助信息技术手段间接的交流。
因此, 在信息技术教育环境下, 信息技术的运用一方面使得教学更加灵活, 师生之间的沟通更为方便和及时, 沟通频率也大大增加。另一方面, 教师经常因为信息技术手段的应用而忽略了学生人格的培养, 师生之间缺乏心灵上的沟通, 缺乏精神上的交往和共识, 缺乏传统教育中师生面对面的言传身教。这使得师生之间情感信息的沟通受到阻碍, 心理距离拉大, 在很大程度上对教育教学的效果造成了负面的影响。
(三) 对教学思维方式上的影响
在传统的教学上, 一直实行的是教师的“家长制”包办的教学思维方式, 即教师根据教育目的的有关要求编制课程内容, 并通过课堂上的讲解让学生接受相关知识, 使学生的思维沿着教师事先预设好的轨迹进行“求同”的发展。这种教学思维方式虽在一定程度上保证了教学质量, 但是不利于学生个性化的和创新性的发展。
在信息技术教育中, 传统的教学思维方式被信息化的思维方式所代替。学生的学习过程不再由教师统一控制, 不再像传统课堂教学那样强调集中思维和求同思维。学生的学习有了更多的自由, 可以更多地进行主动的和自主选择性的思维。这种基于信息技术上的学习方式, 有利于发展学生的发散思维, 有利于学生“求异”的个性化发展。
在这种情况下, 教师要改变传统的教学思维方式, 积极构建新型的教学模式去替代传统的讲授知识为主的教学模式, 树立创新意识、发展创造性思维、发掘学生的学习潜能。联合国教科文组织提出:“教师的任务是唤醒未被知晓的沉睡中的能力, 使得每个人都能分享到人们完全能够发挥自己才能的幸福。”从中我们可以得知, 当代教师的教学思维方式不仅仅是局限于如何“教学生”, 更要帮助学生认识自己、分析学习资源、发掘学习潜能, 使学生成为社会需要的栋梁之才。
三、信息技术教育环境中课程类型的重构
信息技术教育对师生关系中的主体地位、情感交流以及教学思维方式上都产生了影响, 这就要求教师在教学过程中着力关注学生的多维能力发展, 总结概括为学生主体意识的发展, 师生情感的和谐发展以及学生的个性化发展。课程作为教师与学生之间交流和沟通的媒介, 往往对师生之间的关系起到潜移默化的影响, 所以在信息技术教育环境背景下, 选择合适的课程类型往往对于解决学生的多维能力的发展起到至关重要的作用。那么我们应当选择何种课程类型呢?
(一) 课程类型的分类
课程类型是指课程设计的不同种类或方式。根据课程的设计形式可以分为学科课程与活动课程, 根据课程内容的学科综合程度可以分为综合课程与分科课程, 根据选择课程的自主性可以分为必修课程与选修课程, 根据课程的表现形式或者影响学生的方式可以分为显性课程和隐性课程。在一般的教学活动中, 运用比较多的课程类型是学科课程与活动课程, 是课程的基本类型。
(二) 学科课程与活动课程对多维能力发展的作用与局限
学科课程是指按照不同的学科划分门类, 并按照知识的逻辑加以设计的课程。在信息技术教育中, 单一的选择学科课程作为施教的平台, 对知识进行的系统的划分和逻辑演练有利于学生对知识的系统学习和掌握;学科课程强调师生面对面的交流和师生情感关系的建立, 有利于师生情感的和谐发展。但是学科课程倡导的是教师是教学的主体, 学生处于等待塑造的地位, 这样的教学关系不利于学生主体意识的发挥, 更不利于学生个性化的发展;活动课程是指从学生的兴趣和需要出发, 以学生的活动经验为中心设计的课程, 倡导使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。这种课程类型强调学生的个体体验和个体发现, 强调学生从做中学, 从活动中学, 这样有利于学生主体意识的发挥和个性化的发展, 并且在活动中的师生互动也有利于师生关系的和谐发展, 但是活动课程过分强调学生的活动学习以及经验获得和兴趣培养, 忽略了学生对于知识的系统学习和掌握, 而这是衡量教育质量的重中之重, 因此不可或缺。
(三) 学科活动课程对学生多维能力发展的作用
在信息技术环境下, 单一的选择学科课程或者活动课程, 已不能满足学生多维能力的发展 (即学生主体意识的发展, 师生情感的和谐发展以及学生的个性化发展) 。在学科课程与活动课程的基础上进行课程类型重构形成一种新型的课程类型, 即学科活动的课程, 以适应学生多维能力的发展。学科活动课程具有学科课程与活动课程的双重性质:一方面, 学科活动应服从学科课程的目标;另一方面, 又具有活动课程的结构和运作程序。
首先, 学科活动课程克服了只重视间接经验的学科课程的弊端, 也克服了只重视直接经验的活动课程的不足, 消除了学科与活动的二元对立。学科活动课程一方面避免了学科课程机械、刻板的一面, 吸纳了活动课程的积极主动和创新, 有助于发挥学生的主体地位, 形成主体意识。
其次, 学科活动课程强调知识的逻辑结构, 有一定的认知要求和目标定向。而这些要求并不是以被动接受的方式影响学生, 而是转化成丰富多样的活动体系和活动结构, 在活动情景中让学生认知、体验与操作, 体现了学生的自主性、趣味性和实践性的特点, 实现了学生个性化的发展。
最后, 在学科活动课程中, 教师既有和学生面对面交流机会, 也有帮助学生在活动过程中实现自我建构的指导者的机会, 因此教师不仅成为学生的领导者, 也成为学生学习的帮助者和指导者, 这种亦师亦友的教师角色的转换, 不仅能够促进学生系统知识的掌握, 而且更能帮助师生之间建立友好、平等、互助的和谐的师生关系。
摘要：随着信息技术的发展, 信息技术教育已经成为学校发展的趋势。信息技术教育对师生关系中的教学主体地位、师生情感关系以及教学思维产生了影响, 这就要求教师要关注学生的多维能力的发展, 即学生主体意识的发展, 师生情感的和谐发展以及学生的个性化发展。课程作为教师与学生之间交流和沟通的媒介, 合适的课程类型对多维能力的发展起到至关重要的作用。在结合学科课程与活动课程的优劣基础上, 提出了学科活动课程的新型课程类型以及分析了它对学生多维能力发展的作用及可行性。
关键词：信息技术教育,师生关系,课程类型重构,学科活动课程
参考文献
[1]王宇飞.信息技术教育对传统教学模式和师生关系的影响[J].成人教育, 2004.
[2]梁学斌.论信息社会中的师生关系[J].运城学院学报, 2005.
[3]王宇飞.信息技术教育对传统教学模式和师生关系的影响[J].成人教育, 2004.