科学探究活动

科学探究活动（共9篇）

篇1：科学探究活动

【活动目标】

1、探索发现在瓶中吹气球与瓶中空气压力之间的关系。

2、能记录自己的实验结果，并大胆地用语言表述自己的发现。

3、关注身边的科学，体验科学发现的乐趣。

【活动重、难点】

重点：通过动手实验与记录，得出瓶子上有洞就可以将瓶中的气球吹大。

难点：理解在瓶中吹气球与瓶中空气压力之间的关系。

【活动准备】

1、大小不一瓶口套好气球的瓶子若干（包括无洞、少洞和多洞）。

2、幼儿记录纸、记号笔人手一份。

3、课件《瓶中吹气球》（其中包含教师的记录表和原理动画）。

4、气球，底托，差气球工具。

【活动过程】

一、出示气球，帮助幼儿掌握吹气球的正确方法。

1、（出示吹好的气球）师：看看，张老师带来了（气球），你们都吹过气球的吧！

2、请2名幼儿在集体面前吹气球。

师：说说你是怎么吹的？你看到他是怎么吹的？

3、小结：吹气球时要嘴巴贴住气球口，然后用力，还要连续不断地往气球里吹气，才能把气球吹大。

（分析：兴趣是最好的老师，气球的出现让幼儿有将它吹大的欲望。而且这个环节以这种形式调动起幼儿已知经验，这样幼儿就能更好地掌握吹气球的方法，为下面的活动做好铺垫。）

二、分批投放材料，让幼儿探索得出气球在有洞的瓶子里能吹大。

师：如果把气球套在（瓶子）上，还能吹大吗？（记录下幼儿的猜测）去试一试就知道了。（第一次投放材料：小瓶无洞）

师：谁来说说你的发现？

幼：吹不起来。可能瓶子太小了，瓶口太小了，没有空气等等。

师：我们试下来发现瓶子里的气球都没有吹大。讨论：那为什么气球在这些瓶子里吹不大呢？

师：是不是瓶子不够大呢，张老师也不知道，这样吧，我再给你们些大点的瓶子去试一试。（第二次投放材料：中、大瓶有洞无洞均有）

师：有的气球吹大了，有的还是没有吹大，怎么会这样呢？这里一定有秘密，你们再去比一比、看一看、找一找。

师：秘密是什么？

幼：瓶子底下有洞洞。

小结：原来，瓶中的气球能吹大，秘密就是瓶子上有洞洞。（点出洞洞）

（分析：从“吹气球”到“瓶中吹气球”，难度逐渐加深，激发了幼儿在瓶中吹气球的兴趣，从而投入到探索活动中去。从幼儿的年龄特点出发，预设幼儿的需要，以幼儿为主体，提供大小不一的瓶子，让他们在亲自试验中建构认识：在小瓶子里吹不大气球；能不能在瓶中吹大气球与瓶子的大小没有关系，瓶上有洞洞的气球才能被吹大，解决本次活动的重点。）

三、借助课件，揭示“瓶中吹气球”的科学原理。

1、引导幼儿自由说说其中的原因。

师：为什么有洞洞的瓶子气球能吹大，没有洞洞的瓶子气球吹不大呢？

2、播放课件，总结科学原理。

师：是不是这样呢，我们来听听电脑小博士是怎么说的。

（分析：此环节通过幼儿自由说说原因、“电脑小博士来告诉你”，发挥了信息技术在教学中的有效作用，借助形象生动的课件，帮助幼儿巩固了所学知识，又让幼儿体验了发现的乐趣。能更好地向幼小的幼儿揭示“瓶中吹气球”的科学原理，便于理解和内化。还起到了动静交替的作用，使科学活动不再枯燥。）

四、引导幼儿再次探索，通过比较得出瓶上洞洞的多少与吹气用的力度成反比关系。

师：我给你们每人准备了两个瓶子，一个套红气球，一个套绿气球，哪只颜色的气球吹大更容易些呢？为什么？去试吧！（第三次材料：红绿气球，洞多洞少）

师：谁愿意把你的记录和发现来分享一下！

小结：哦，原来红气球更容易吹大，因为瓶子上的洞洞（多）（点出很多的洞洞），绿气球的瓶子上洞洞（少），吹大气球就吃力些。

（分析：第二环节中只有少部分幼儿吹到了有洞洞的瓶子，成功将气球吹大。为了给每一位幼儿成功吹大气球的体验，以此为契机，进一步赋予幼儿探索的空间，给两个大小一样的瓶子进行一次吹气球比赛。通过实验和记录发现红色气球的瓶子吹起来更省力。最后通过观察瓶子身上的秘密来培养幼儿良好的探究习惯。）

五、活动延伸。

师：今天我们小朋友通过做实验发现了瓶上有洞洞可以将瓶中的气球吹得大大的。那还有没有其它的办法也可以可以将瓶中的气球吹大呢？回家后和爸爸妈妈想一想，也去试一试，如果成功了也可以把你们成功的秘密告诉大家哦！

（分析：最后教师抛出的问题：还有没有其它的办法也可以可以将瓶中的气球吹大呢？通过这个问题与活动延伸自然衔接，让此次活动有了很好的扩展。同时又提供了一次亲子之间、家园共育的机会。）

【活动反思】

本活动旨在让幼儿在看看、说说、试试、比比的过程中发现瓶上有洞瓶中的气球就能被吹大，在探索发现中了解瓶中吹气球与瓶中空气压力之间的关系，从而能更加关注起身边的科学，激发幼儿学习科学的兴趣以及学习如何去探究科学奥秘。这次的活动从“吹气球”到“瓶中吹气球”，难度逐渐加深，激发了幼儿在瓶中吹气球的兴趣，积极投入到探索活动中。通过一次又一次的试验、猜想与排除，最终建构了认识：在小瓶子里吹不大气球；能不能在瓶中吹大气球与瓶子的大小没有关系，瓶上有洞洞的气球才能被吹大，解决本次活动的重难点。揭示出来的奥秘不该就这样被搁置停留在原地，所以又增加了瓶中吹气球比赛这一环节，使得每个幼儿都有机会去体验成功，并在此基础上又一次提升了科学认知。在这次的探索活动中教师虽放手但不忘指导，在幼儿遇到瓶颈之处，帮助幼儿纵向探究从而使幼儿的认识得到升华。活动过程中，幼儿在探究之时，由于瓶中吹气球的有趣现象，很容易就转移了幼儿的注意力，所以个别定力不足的幼儿需要教师不断的提醒他完成任务。

篇2：科学探究活动

用于自供电圆偏振光探测的手性无铅杂化钙钛矿

金属卤化钙钛矿由于其手性有机物诱导的金属卤化钙钛矿敏感特性和无机骨架的高效电荷传输特性，近年来成为CPL检测的新选择。然而，这些手性钙钛矿大多含有高浓度的毒性铅，这将成为其进一步应用的潜在瓶颈。在此，我们成功地开发了两种无铅卤化物钙钛矿，[(R)-β-MPA]4AgBiI8((R)-(+)-β-甲基苯乙铵，1-R)和[(S)-β-MPA]4AgBiI8((S)-β-MPA =(S)-()-β-甲基苯乙铵，1-S)。圆二色性测量表明，这些钙钛矿在有机阳离子的诱导下表现出明显的手性，以区分CPL光子的不同偏振态。值得注意的是，它们呈现出独特的手性极性光伏，从而在不需要外部电源的情况下实现了前所未有的自供电CPL检测。自通电CPL检测的各向异性系数达到了0.3，在已报道的手性钙钛矿中达到了最高。本研究表明，杂化双钙钛矿是一种很有前途的光电子候选材料，为开发新型绿色高性能圆极化光敏材料提供了新的途径。

近期，杂化钙钛矿广泛应用于光伏和光电领域。[1]特别是，基于CH3NH3PbI3的太阳能电池的效率突破了25.2％。[2]同时，金属卤化物钙钛矿具有结构柔性，这使得可以利用手性有机阳离子来构造具有潜在的圆偏振光致发光，非线性光学性能，体光伏效应和铁电的手性钙钛矿。[3]值得注意的是，随着高效电荷传输和手性的结合，手性钙钛矿有望将其应用于检测圆偏振光（CPL），这在自旋信息和量子光学的光通信中是必不可少的。[4]与传统的CPL检测器（其中的非手性光电检测器带有一个四分之一波片和一个线性偏振器）相比，手性敏感的混合钙钛矿将通过电信号直接区分右手CPL（RCP）和左手（LCP），从而简化集成设备。[5]不出所料，基于杂化钙钛矿的杰出CPL光电探测器，例如（R-和S-α-MBA）PbI4，（R-和S-α-PEA）PbI3和[（R-β-MPA] 2MAPb2I7分别由唐和袁的小组实现。[6]然而，上述提及的钙钛矿含有高浓度的有毒铅，而具有独特CPL检测特性的无铅杂化钙钛矿仍未开发。因此，迫切需要开发新的“绿色”手性钙钛矿用于潜在的圆偏振光敏应用。无铅卤化物双钙钛矿正因其无毒，相稳定和诱人的物理光电特性等独特特性而成为下一代光电候选物。[7]同时，利用结构的可调性，合理地构建了具有各种组成和性能的二维卤化物双钙钛矿。[8]随后，分别在（C4H9NH3）2CsAgBiBr7 [9]和（异戊基铵）2CsAgBiBr7 [10]中实现了高性能X射线检测和偏振敏感光电检测。这些杰出的结果使无铅双钙钛矿在光电子应用中大有前途。但是，到目前为止，仍未开发具有CPL检测功能的无铅混合钙钛矿。在此背景下，我们设计并合成了手性“绿色”杂化双钙钛矿，[（R-β-MPA] 4AgBiI8（（R）-β-MPA=（R）-（+）-β-甲基苯乙铵1-R）和[（S-β-MPA] 4AgBiI8（（S）-β-MPA=（S）-（–）-β-甲基苯乙铵，1-S），1-R和1-S的本征手性提示它们的单晶对圆偏振光敏感。有趣的是，手性极性结构中的块状光伏具有前所未有的自供电CPL检测功能，具有0.3的高各向异性系数，这是CPL探测的先驱。

这些手性双钙钛矿的单晶是在氢碘酸溶液中Ag2O，Bi2O3和相应的手性胺以化学计量制得量的。1-R和1-S的粉末X射线衍射（XRD）图与根据相应模拟得到的结果匹配得很好（图S1），确认所获得的相是纯的。单晶XRD揭示了1-R和1-S是反对称的同构结构，并在P21的手性极性空间基团中结晶（表S1）。观察到的二次谐波产生进一步证实了极性结构（图S2）。如图1所示，单晶结构为由交替连接的转角共享BiI6和AgI6组成具有Bi–I键长（3.04至3.09Å）的八面体层和不同的Ag–I键长（2.66至3.37Å）。这样的金属卤化物层沿c轴堆叠，相应的手性β-MPA阳离子分布在中间层中。无机层和手性阳离子是通过N-H∙∙∙Br氢键连接（图S3）。如在手性极性空间群，沿b轴极化值为0.875μCcm-2。[3d]

考虑到1-S和1-R的手性特，1-S和1-R膜（图S4）显示出明显的圆二色性（CD）信号，该信号在相同的波长下却具有相反的值。值得注意的是，不同的CD信号位于其特征吸收峰（515 nm）附近，表明CD信号应归因于手性双钙钛矿而不是有机阳离子（232 nm）。该结果表明手性从有机阳离子直接转移到钙钛矿上，促进了这些钙钛矿具有固有的手性，这种手性转移在以前的手性杂种中被广泛观察到。[11] 结果，1-S和1-R的固有手性将易于诱导手性电和手性光学性质，从而导致有希望的CPL光电探测。

尺寸为12×5×1的1-R高质量单晶通过溶液挥发可以生长到5.0×1.0 mm3（图S5），且晶体形态与模拟结果。顶面的单晶XRD图案对应于（001）面（图3a）。薄晶体的AFM图像也证明了其分层特征，并且高质量，几乎没有表面缺陷（图3b）。之前为了探索CPL性能，进行了1-R的半导体性能测试。固态紫外线可见光谱显示1-R的吸收边约为616nm（图3c），光带隙为2.01 eV，这与以前报道的基于I的双峰比较钙钛矿，例如[AE2T] 2AgBiI8（2.0 eV），[8b]和（C3H9NI）4AgBiI8（1.87 eV）。[12]此外，部分态密度分析表明，导带最小值主要被Bi 6p轨道占据，而Ag 4d和I 5p态 直接贡献最大价带（图S6）

证明1-R的半导体特性主要由无机层决定，如先前报道钙钛矿的两倍。[8a]然后，平面型配置的光电探测器沿着相应手性的（001）平面构建单晶。不出所料，明显的光电效应是

在1-R和1-S单晶中观察到（图S7）。图3d展示了1-R的电流-电压特性暗处并在520 nm的光照下受益于光感应载流子，电流-电压曲线显示光照下光电流明显增加。

篇3：探究活动与科学教学

通过教学实践, 我发现在科学探究过程中教师与学生之间有着明确的分工与合作, 学生与学生之间也需要有明确的分工与合作。我认为教师和学生在科学探究中都应该有很强的主体意识, 并充分发挥其主体作用, 才能使教学工作达到满意的效果。在整个教与学的过程中, 教师是组织、引导的主体, 学生是探究、学习的主体。作为教师, 必须明确教师与学生在课堂上的不同角色, 不能越俎代庖, 也不能什么都不管。课前, 教师的准备要十分充分, 课堂上要充分发挥学生的主体性, 只有这样, 才能顺利地开展科学探究活动, 才能充分培养学生的探究能力。

在教学“材料”单元时, 教师要准备充足的各类研究材料, 同样也应布置学生收集相关材料。教学中, 教师要根据学生选择的不同探究问题进行分组, 让他们合理分工、共同合作去探究。

探究过程中通过学生们合作、解释和各种协调一致的尝试, 积累一些合作与交流的实践和经验, 可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论 (而不是争吵) 的艺术, 学会准确地与他人交流:向别人解释自己的想法, 倾听别人的想法, 善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识, 学会相互接纳、赞赏、分享、互助, 等等。当然, 这并非易事, 要靠长久的教育才能达到。

二.以学生为主体进行科学探究

新的科学课程标准倡导以学生为主体进行科学探究活动, 强调学生的自主性, 因此, 学生在探究活动这个大舞台上应成为“主角”, 而教师则应成为学生探究道路上的组织者、合作者和引导者, 处于“平等中的首席”这个位置, 但这种角色的变化并不意味着教师作用的降低, 甚至是无足轻重。因为学生由于认知水平等方面的限制, 所以在探究活动中, 离不开教师的指导。可是现在有些教师在学生探究活动中不清楚什么时候该进行指导, 什么时候该放手让学生自主进行探究, 在课堂上甚至感到无所适从。有的教师认为以学生为主体就是一切要以学生为中心, 那么在教学中学生就是上帝, 课堂上的一切活动都要依照学生所提议的进行, 其结果常常是使课堂教学成了一种“放羊”。我们教师需要明确的是, 以学生为主体是指尊重学生的个性, 发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。以学生为主体并非排斥教师的指导, 在学生遇到困难的时候, 教师完全可以给予必要的帮助, 但是我们一定要注意把握好指导的时机和程度。如果在指导的时候介入过早, 引导过多, 就可能阻碍了学生本可以自主发现的机会, 而教师不敢指导或过晚的指导则可能使学生过久地处于无助的状态, 以致于削弱了学生继续深入研究的兴趣和积极性。比如:对于低年级的学生来说, 由于他们自主探究的能力相对来说较差, 教师指导的作用应该多一些, 对一些基本的实验操作技能教师有必要给予指导, 但在学生提出猜测、分析实验现象以及得出结论的时候, 教师的指导应该少一些, 学生能说的尽量让学生去说, 学生能做的尽量让学生去做, 教师绝不能越俎代疱, 包办代替。

三.养成主动探究的学习习惯

篇4：亲历体验科学探究活动

摘要：《科学（3-6年级）课程标准》指出：“科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”“亲身经历以科学探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。以活动促探究、以探究活动促有效，和谐交流愉悦合作遨游课堂内外。在科学活动中，安排好小组活动，组织好探究，从而让探究更有效。

科学探究性教学活动，学生是学习的探究活动主体，教师是组织引导者，如：提出问题时，不能因为学生提不出来，教师一着急就直接告诉学生，应去引导学生思考问题。学生实验活动不成功，不能立即去做给学生看，而应组织学生去分析问题出在哪儿。对学生的探究活动，让学生多动眼 “看一看”，多动脑“想一想”，多动口 “说一说”，多动手 “做一做”，充分发挥学生在课堂上的主体作用，激发学生创新的火花。

一、在教学中活动，我采取分组探讨与全班探讨相结合的方法，1、先以小组为单位进行，2、由各小组汇报研讨结果，3、我帮助汇总全班研讨的“信息”。小学生由于自身条件的限制，难免会用不准确的语言表达自己刚刚接触的问题，要根据学生语言去引导思维。

二、重视引导学生把科学探究活动向课外延伸。大自然现象奥秘无穷，课堂上获取的知识是有限的。因此，引导学生利用课堂上所学到的学习方法在课外进行探究。能扩展学生知识，又能培养学生的实践能力，增强学生的创新意识。

三、以活动促探究以探究活动促有效1、活动准备时，让学生参与活动的准备工作。小学科学是培养学生具有科学素养的基础学科，它以活动为基础，通过活动探究培养学生的创新意识，提高实践能力。它有利于提高学生的科学学习兴趣，使得孩子在探究中提高用科学的能力，作为一名引導者，让学生亲自经历探究过程，同时要照顾到个别现象，我校地处婺城区农村学校白龙桥十二局，80%是外来民工子女，我在上三年级上第一单元《植物》一课中，走进植物世界，当我们走在路上或漫步校园时，常常会被一些花草树木所吸引，它们给我们的生活带来了生机，带来了美丽。同学们你们是否知道这些植物叫什么？它们都有哪些种类？又有什么价值？一起去探究。事先做了摸底调查，得知有95%的学生没有外出到公园，于是我组织学生两次活动。我的活动我设计，聊一聊：植物是人类亲密的朋友。那么，对于植物，我们有哪些感兴趣的问题呢？我们能叫出它们的名字吗？又有哪些生长规律？适应什么样的生活环境？想一想；制定一个探究活动，我们的组员、我们研究的植物所在区域、我们的准备、我的金点子。探究活动：植物知识知多少、身边数量与分布、这些植物又有哪些特性呢？小组合作在网上查了资料、植物特性统计表、植物名称、科属、形态特征、习惯。

1、通过查一查、比一比、“看一看”，多动脑“想一想”，了解金华植物的过去和现在。班里大部分学生是民工子女，对金华的过去不是很了解，就要求他们通过报刊、书籍、网络等方式去查找；而本地学生主要是采访爷爷奶奶等长辈，收集老照片了解家乡以前的植物状况，展现对比金华植物现状。有一位女同学们向同学们展示了她通过查找、了解和收集到以前竹马乡没有植物茶花基地而现在已是浙江省一个有名气的植物园，有一百多个品种，举办国际茶花节。第二个活动是玩一玩：组织“旅行植物园”，第一站到金华的环城北路的芳科花卉。第二站是万象花卉。我根据学生实际情况，建立了合作学习小组，所带的班有小组11～12个，三个小组为一个大组，共有四大组，进行不同的分工，如活动的临时组长、发言代表人等等，全体共同参与总结，多种形式的交流与合作学习，探究植物世界奥秘多。同学们发现很多植物可以用来治病。看一看，找一找这里有哪些中草药认识中草药，可以请教育经验的草药师，也可以查图对比照。（1）我们学过课本知识名字：车前草、鱼腥草、虎耳草、半枝莲、益母草。我的中草药调查表：中草药名称。外形特征（2）我们知道自己身边的这些中草药有哪些药用价值？（3）中草药的价值、中草药名称。药用价值我的成果我来看：理一理（1）在“走进植物世界”活动中，我做了很多事：（2）在活动中，我学会了，知道了做事以前要订计划，观察要仔细。（3）这次探究活动中我觉得同学们做得最让我佩服。（4）在活动中，老师认为我的表现，同学们认为我的表现，我对自己感到最满意的方面是，我觉得需要改进的地方有，希望在下次的探究活动中我可以做得更好。对于这次活动，我还有一些想说的话。探究活动结束学生明白了有些植物可以用根、莖、叶繁殖后代，柳树的繁殖是插柳，海棠花是用莖、叶，白薯是用根繁殖，明白了我们熟悉的绿色开花植物几乎都是从种子开始他们新的生命的。教师在整个活动中以指导者和支持者的身份出现。

2、教学中，我认为小学的科学探究活动的目的在于像科学家那样去“经历科学过程、体验科学快乐”。在三年级下第三单元《温度与水的变化》第三课《水的凝结》一课活动中，“通过”多动口“说一说”，多动手“做一做”，我让学生自带有盖的瓷茶杯和玻璃杯，并为学生提供玻璃片，学生选用了不同的材料。在活动过程中使用玻璃片做盖的学生目睹了水珠渐变过程，用玻璃杯的同学看到了水蒸气蒸腾到玻璃片上凝结成水的全过程，现象反馈的差异促使学生反思自己的选材与别人选材的优劣。从而让学生逐步学会选材。

四、探究活动中，合作与交流，展开具体的合作性学习。《科学（3-6年级）课程标准》中指出：尊重他人意见，敢于提出不同见解，学会与人合作，并能与他人交流思维的过程结果"是课程标准的目标之一。在教学中，引领学生追求合作学习，小组合作的方式，在组长的带领下，各组员落实收集、筛选、整理资料。在合作学习的过程中，大家共享资料，又补充了自己搜集的个性化的资料，既丰富了知识又培养了合作能力。动脑先于动手，乐于合作与交流。我倡导小组式合作学习方式，发挥集体智慧，通过小组内讨论、质疑、相互补充，鼓励学生创新，调动学生的创新积极性和主动性，培育学生的自主探究活动能力，鼓励学生敢于提问、善于提问，通过互动讨论、启发、引导，在探究活动过程中去反思、去验证。我在上三年级上第四单元《水和空气》第六课《空气会占据空间》一课时，我设计一个不完整的方案，以填空的形式，要求学生补充完整后，再进行探究活动，在学生提出问题后问到：“你能设计一个探究证明空气会占据空间吗？”学生合作讨论，每个组设计出了自己的探究方案。通过看一看现象（1）“把杯子倒扣在水中，看一看杯中有没有水，没有水就说明空气能占据空间了。引起学生对探究过程的重视。通过亲身实践获得直接经验，在直接经验和感悟中，产生强烈的探究欲望。通过做一做：吹套在瓶口的气球。气球，吹不大，说明空气占据瓶子的空间……。听一听同年的介绍、看一看：把注射器放入水中，如果水不能流进针筒中就证明空气占据注射器的空间。探究合作、交流、互动的活动，拓宽了学生知识视野。让学生自己去思考，培养了学生的创新和合作精神。种一种：学做播种凤仙花的种子；（1）选种。要挑选饱满的种子。（2）准备好花盆和土，把一块小瓦片放在花盆的出水孔上，然后放人适量的土。（3）用手指在土中按2-3个小坑，深度约1厘米、每个小坑放1粒凤仙花的种子，再用土盖上。（4）往花盆中浇适量的水、使土湿，将它放在温暖的地方。同学小组之间互相评价和欣赏、展示。

五、活动中探究，在探究中活动，学会和谐交流、合作交流、快乐学习苏霍姆林斯基的话：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，在儿童的世界中，这种需求特别强烈。”在探究过程中，不断培养学生探究的信心。把学生作为教育的主体，结合探究过程，让学生们通过探究活动获得科学知识技能，因此，教学中的“探究”这一主线，在活动中探究，在探究中活动，我想学生经历这样的活动探究过程，科学素养及动手、动脑能力将得到质的“飞跃”！和谐交流、合作互动愉快学习，让人回味无穷；对于学生是一种享受。杜威曾说过：教育让哲学的理念是使教育不仅仅是获取信息，更要使教育同我们的日常生活和行为联系起来。学生学会和谐交流、合作交流、快乐学习，不仅对成长有主体作用，更体现了学习“对终身发展有用”的道理。教学中，我们要努力构建和谐交流合作交流、快乐学习的科学课，“为学生今后人格的和谐发展与完善奠定基础”！

主要参考文献：

1.《科学（3-6年级）课程标准解读（实验稿）》教育出版社，2002-07-01.

2.浙江省小学科学教学建议（婺城区十二局小学）印制2011-9.

3.陈超.选择合适的实验材料成就有效的科学课堂[M].《小学时代（教育研究）》，2011年第08期.

篇5：大班科学活动：探究茶叶

学习目标

1、让幼儿初步了解茶叶的形态、市场上销售的茶叶种类。

2、初步探究茶叶的作用。

3、学习茶叶蛋的制作过程。

4、喜欢观察，乐于动手动脑、愿意与同伴共同探究，发现和解决问题；

学习准备

1、了解自己家里的茶叶种类。

2、课件：介绍茶叶形态的图片、文字；茶叶蛋的制作过程。

3、各类茶叶实物和名字标签。

4、制作茶叶蛋的材料。

学习过程

第一课时

一、讨论引出主体

1、教师：你知道茶长什么样子的吗？

2、幼儿分组讨论后归纳出茶的样子。

3、教师根据幼儿讨论的结果结合课件ppt《美丽的茶叶》补充总结。

二、了解茶叶种类

1、教师：你们家有哪几种茶？

2、根据幼儿回答出示相应得茶叶名字。

3、教师展示各类茶叶，请幼儿根据展示给茶叶贴上相应的名字标签。

第二课时

一、了解茶叶的作用

1、幼儿讨论：你知道茶叶有哪些作用?

2、教师从茶叶的功效和妙用方面进行简单介绍。

二、了解用茶制作的实物。

1、茶叶还可以制作出很多美味的食物，你能告诉我们你知道的有哪一些吗？（普洱茶月饼、普洱茶饭，茶叶蛋）

2、教师结合课件ppt讲解茶叶蛋的制作过程。

3、教师和幼儿动手制作茶叶蛋

4、品尝茶叶蛋。

三、    课堂延伸

篇6：科学实验探究活动教案

活动目标

1、简单了解折射现象中光路是可逆的。

2、通过实验，培养幼儿的科学探索兴趣。

活动准备

1、课件-图示：光的折射

2、科学发现室光学区域

活动指导

1、教师同幼儿讨论什么光是怎样形

讨论后让幼儿知道，当物质温度高于环境温度，我们就看到的热物质的发光。如：火光、烛光、白炽灯的灯光，以及前述钢铁、玻璃、石头等烧红时的发光。

2、问题:光沿直线传播，生活中有什么常见例子给幼儿讲解：

第一，利用光的直线传播----三点一直线，在射击、射箭运动中发挥关键作用； 第二，由光的直线传播，再加上人的双眼效应，可判断物体的位置。

第三，木匠用刨刨一木条，刨了二下就要检查刨得直不直，他就是自觉不自觉地利用光的直线传播，用眼睛从木条的一端沿木条看它是不直的。

第四，队伍对齐：“向右看齐！”

3、幼儿在光学区域自由探索、发现光的折射。

（1）课件演示：光的折射

通过观看课件演示，让幼儿对光的折射有一个初步的认识。

（2）实验：把筷子插到水里发现筷子在空气中和水中拐了个弯的原因。（空气和水就是两种不同的介质）

（3）指导幼儿在光学区域，积极尝试运用各种材料进行实验，在操作中初步感受和了解光的折射。

篇7：漂亮的雨伞——中班科学探究活动

漂亮的雨伞——中班科学探究活动适用对象：中班幼儿设计意图：春天来了，当第一场春雨来临时，小朋友都非常兴奋，很多小朋友一进教室就高兴得告诉：“老师，下雨了，是打雨伞来的。看，这是的雨伞。”课间，很多小朋友还到雨伞前互相介绍着、摆弄着，不肯离去。看到幼儿对雨伞这么感兴趣，结合辽宁省幼儿园中班科学教育内容《美丽的伞》，和孩子共同生成了探究雨伞的活动，使幼儿在欣赏各种雨伞的同时，产生探究雨伞材料的兴趣，从而了解防水材料及雨伞的用途。活动目标：

1、知道雨伞的用途。

2、探索防水材料。

3、享受探究的乐趣。核心要素：以认识伞作为载体，通过了解伞的用途，探索防水材料。活动准备：

1、大塑料盆、材料盘、喷壶、各种各样的伞、记录单

2、各种材料（报纸、塑料布、防雨绸、胶皮、纱、棉布、蜡纸）

3、小粘贴、毛巾、平衡木等。活动与指导：

1、猜谜语沙沙沙，下雨了，街上开满五彩花，红黄蓝绿多美丽，每人一朵手中拿。（雨伞）师：下雨了，小朋友外出时都需要打伞，为什么要打伞呢？雨伞有什么用？

2、初步感知雨伞的防水功效。1）、教师用喷壶制造毛毛雨，请幼儿感知雨伞遮雨效果。师：今天，小朋友都带来了自己的雨伞，你们的雨伞都能挡雨吗?们来试试好吗？2）、请幼儿说说自己的雨伞挡没挡住雨，并将挡住雨与没挡住雨的伞进行分类。摸摸雨伞的里面和外面有什么不一样？使幼儿知道不透水就是防水。3）、请幼儿观察、触摸自己的雨伞是用什么材料制成的。

3、探索防水材料。1）、出示各种材料（防雨绸、塑料布、棉布、纱、胶皮、报纸、蜡纸），介绍材料名称，引起幼儿探究的兴趣。师：老师这有许多材料，请小朋友看看都有什么？今天，老师想请小朋友用这些材料做个小实验，看看这些材料是不是和雨伞一样，有的能防水，有的不能防水呢？2）、幼儿实验、探索各种材料是否防水，并将实验结果记录下来。教师提出注意事项：如：“小朋友在做实验的时候一定要想办法把水兜住，不要让水从旁边流出来，这样才能看出它们是防水还是不防水。”3）、利用记录单，教师进行小结，帮助幼儿梳理实验结果，找出防水和不防水的材料，并对有疑义的材料进行验证。

4、探索最适合做雨伞的材料。1）、了解雨伞的特点，引发幼儿再次探索的兴趣。师：小朋友，如果请你做一把雨伞，你最喜欢什么样的？（防水、结实、轻便）哪种材料最适合做雨伞呢？2）、幼儿再次操作、探索最适合做雨伞的材料，并将小粘贴贴到自己认为最适合做雨伞的材料下面并说明理由。3）、教师小结，使幼儿了解防水材料还有很多，小朋友平时要多注意观察，寻找更多、更好的，更适合做雨伞的防水材料。

5、了解雨伞的用途：遮雨、遮阳、跳舞、演杂技、装饰等。

篇8：争取科学探究活动的自由

一、自由需要依赖问题环境的创设

科学探究活动大多围绕科学问题而开展，很多时候，有什么样的科学问题决定了有什么样的科学探究活动。从这个意义上讲，学生科学探究活动的自由受制于问题的产生。而学生自主发现问题又大都依赖于一定的问题情境，从目前的科学课堂教学的实际情况看，学生提出问题并不难，难的是他们不一定能提出自己真正感兴趣、能够探究和解决的问题。因此，我们在创设情景的时候，必需充分考虑情景的开放性、生活性、导向性，避免情景创设过于狭窄，脱离学生生活，使得学生为产生问题而产生问题，甚至猜测老师的意图，提出迎合老师想要的问题。表面看是自由，而实质却受制于环境，失去了自我选择研究主题的自由。

例如，让学生把一截纸染成红色。由于毛细现象的原因，学生总是不能成功，虽然已经很小心地去染了，但颜色总是超出了规定的范围。当老师故意“埋怨”学生染得不认真时，学生纷纷向老师大倒苦水：“我们染的时候很仔细，后来水(在纸上)自己化开来了，不受控制。”此时老师笑而不语，学生急了，有的甚至拿起红色水和纸说：“老师，你要不信，我做给你看。”针对此现象，我问学生你有什么问题?学生不约而同地想到一个问题———“水为什么会在纸上化开来?”

这是学生在亲身的体验活动中自主产生并提出的问题，这样的问题无疑是“真实问题”，它源自于学生的生活，深深触动着学生的“心”，能激发高涨的学习热情，产生积极主动投身科学探究活动的需求，学生的身心愉悦而自由。

二、自由需要增加人文关怀的预设

我们总希望孩子们能静静地思考、准确地设计实验方案。理性、逻辑思维占据了绝对的统治地位。可是，如果我们真的看到了这样的课堂，你会感到兴奋吗?答案显然是否定的，因为，如果真是这样，我们无异于经历一部恐怖片，孩子们如同有思维没感情的机器，上课的老师恐怕心里要阵阵发毛了吧!

所以，当我们听到，2005年的一次科学优质课评比活动中，一个小女孩的发言 (描述四杯冷热不同的水) ：“像春天一样暖，像夏天一样热，像秋天一样凉，像冬天一样冰”这样的回答时，我们的头脑不应该马上想到“批判”，而是要从孩子身心特点、他们的实际生活等角度，感受孩子的纯真，赞赏孩子基于事实的想象力，并挺身维护学生的这份自由。我们可以对孩子说：你的想像真丰富，同学们，她的描述说明了什么?(学生可能马上能意识到温度的不同)，再接着说：感谢你认真的观察，富有诗意的描述，让我们大家分享到你了你的发现。虽然我没有遇到这样的课堂，但，我想这样本着崇尚自由的理念处理这一突发情景，比单纯的指责和批判要好得多，因为，观察与描述是要实实在在，但科学特别是对未来的发现却需要想象力。

三、自由需要仰仗有结构材料的支撑

新课程改革强调“自主、探究”，于是，我们在很多课堂看到，老师为了避“教知识”的嫌疑，总是尽可能满足学生对探究材料的需求。

有些需求是数量上的，往往是实验桌上摆放了许多的实验器材，让孩子每人尽可能地多一些材料，期望他们在探究活动中有更多自由操作的机会。结果是动手能力强的学生忙得不亦乐乎，不会做的学生拿着材料手足无措，乱做、乱玩，学生各自为政，反而削弱了合作、交流、相互启发与质疑的作用，有“自由”的机会却自由不起来。

有些需求是时机上的。有些教师一厢情愿地认为，孩子接触材料，并开始摆弄，他们的头脑就会开始积极思维。于是，有些课不注意材料的呈现时机，早早地把材料摆放在桌上，这对学生来说太有吸引力了，人还没在位置上坐好，眼睛已经锁定了材料，有的甚至偷偷地拿在手上玩起来了，下面老师说什么，已无暇顾及;很多时候孩子并不十分清楚实验目的、没有实验计划的情况下，迫不及待地操作器材，场面看起来很“自由”，很热闹，但细细深究，不难发现，许多操作仅仅是因为对器材本身趣味性的关注，而不是用器材探究。这样的自由对于学生的成长来说是一种抑制，恰恰是不自由的。

因此，从实验材料本身来说，它至少应该注意两点：第一点是实验材料必须有结构。所谓有结构，就是材料必须直观形象，层次、顺序合理，无关干扰尽量少，便于学生观察、比较、实验;第二点是实验材料的呈现必须把握好时机。就是在学生在积极思维活动过程中，迫切地需要使用实验材料验证自己的想法，或期望看到相关的现象时，材料能及时为学生所用。这样才能在最大程度上满足学生自由探究的需求。

例如，学生猜测物体是沉还是浮可能与物体的大小和轻重有关后，教师抛出了第一组材料：木块、石头、泡沫塑料、回形针、牙签、橡皮泥、胡萝卜、蜡烛，学生通过实验比较，发现与自己猜测不相符的结果———沉浮与物体的大小、轻重可能没有关系，这就与经验产生冲突。教师又提供了第二组特殊材料：大小相同的铁块、铝块、塑料块、木块、黏土块，实验获得了新的进展———轻的易浮，重的易沉。最后，教师提供了第三组重量相同、大小不同的物体：铝块、橡皮泥、萝卜块、木块、泡沫塑料块，结果发现在轻重相同的情况下，大的容易浮、小的容易沉。

四、自由需要审视自己的行为

1. 在不太自由的时候寻找自由

俗话说：计划赶不上变化。教学永远是不断变化着的，虽然老师课前进行了精心的预设，排除了很多外在的影响学生自由的因素，但受制于学生本身的年龄特点、身心及学习状态，探究活动难免会出现暂时的“不自由”，如，“钻进‘牛角尖’”、“实验器材操作不当”、“遇到阻碍”，等等。在这种不自由的情况下，要让学生意识到，并且逐渐学会在不太自由的时候要主动寻找自由。通过组内的协作学习、组间的协作学习等方式，突破瓶颈、重新学习实验器材的操作方法，甚至必要时积极寻求老师的帮助和指点。让自己的探究活动重新顺畅起来。

2. 不要在过分自由的时候自己丢失自由

一种过分自由是有时学生可能受材料本身趣味性的吸引，或是对产生的无关现象特别关注，而置自己小组的研究主题于不顾，随心所欲、不计成本、不计时间地重复“玩”，结果造成探究活动表面的热热闹闹，却失去探究的有效性。对于这种扯得太远的情况，要及时指导学生回到主题上来。

另一种过分自由是，聆听到别人的意见，或自由阅读文本了解相关信息，囫囵吞枣，不加质疑地全盘接受，盲目享受外在的自由而丢失了自己内在思维的自由。对于这种情况，我们必须有针对性设置一些环节，让学生保持一颗质疑的心，时时审视自己的行为，不让自己的行为束缚了自己的自由。

五、自由需要保证评价的激励性

德国一位教育家曾说过：教学的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。事实也正是这样，学生心灵的自由来自于自身的成功体验，也来自于老师的充满赞许的一个微笑、眼神、动作，孩子不是为了讨好我们而学习，而是因为学习是他们的一种本性和天性，他们想通过学习来发现这个世界。因此，对学生的观察、探究、思考、回答等等方面的努力，我们要正确看待充分肯定，要善于运用激励的评价机制激发学生的思维热情。

篇9：在科学探究活动中

一、元认知的概念及其价值

元认知概念最早出现在美国心理学家弗拉维尔在1976年出版的《认知发展》一书中。弗拉维尔对元认知作了一个简化的界定：反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。通俗地讲，就是指人的自我学习能力。

元认知有两个基本功能：一是意识性，能使学习者明确自己拥有什么知识，自己正在做什么，做得怎样，进展如何；二是调控性，使学习者能随时根据自己对认知活动的认识，不断进行调整、改进和完善，并使认识活动能有效地向目标逼近。因此，元认知在学习中的作用体现为深层次提高学习者的自主学习能力，并从根本上提高学习效率。

二、元认知与科学课程的关联

《科学（3-6年级）课程标准》的总目标要求，通过小学科学课程的学习，让学生逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题。在科学探究的分目标中，也有相应的要求：能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议。

综观儿童元认知发展的历程，元认知调节有一个从他控走向自控的过程。在这个过程中教师起着中介作用，故教师应当思考如何通过适当的教学策略，来使学生从他控状态进入自控状态。这有赖于教师的计划、策略、言语暗示和提醒等。在探究式科学活动中，关注学生元认知能力的发展，就是要把教师的授课策略不断转化为学生的学习策略，就是要增强学生科学学习的自主性及反思能力。

三、在探究实验中应用元认知监控的实践

笔者所在学校使用的是教育科学出版社的教材，其编写特色是让学生经历典型的探究活动。现以其中的五年级下册“时间的测量”单元中“摆的研究”一课为例，重点介绍如何在探究活动中抓住各种生成性问题，利用提问等教学方法，发展学生元认知能力，将学生的思维过程显性化，引发其思维的自我监控和自我调节。

实施教学目标中的“运用对比实验的方法，使学生认识到摆的快慢与什么有关系，知道对比实验中的定变量关系，让学生经历一个观察现象—推理判断—制订方案—论证计划的可行性活动过程”与“初步意识到精确测量结果的得到是需要反复测量的”这一部分时，就可用元认知监控理论，对学生面对的问题进行追踪指导，引导学生将面对的问题转化为可操作的测量实验，指导学生运用科学的方法来解决问题。

实验的关键在于分别针对“摆长、摆幅与摆锤重量”三个影响因素设计对比实验，最后进行数据分析，比较在相同时间内的摆动次数，分析得出影响摆的快慢的因素。但事实上，对于五年级的学生来说，“只改变一个条件，控制其他条件不变”的实验操作是有难度的。学生的关注点都在变量上，而注意控制变量，就会因为忽略对不变量的控制导致实验失误。

因此，在动手实验之前，教师可以先把这个问题提出来：“我们改变每次实验的摆绳长度，但是要保证摆锤和摆幅不变，如果忘记了怎么办？怎样做才能不忘记？”经过快速讨论，学生很快就能想到可操作的方法——把摆锤和摆幅的设定记录下来，写在表格的最左边。这时教师可以追加提问：“原来绳长、两倍绳长、三倍绳长设定为多少才合适？”每个小组先把实验参数写下来，快速浏览过后，笔者发现，对于摆绳长度的设计，有一个组是这样定的：2厘米、4厘米、6厘米（因为这套装置绳长可以设置到18厘米，因此这样的参数可以提出来讨论）。当笔者把这组参数提出来时，五年级的学生并没有出现“一面倒”的意见，对于这样的设置有什么不好的问题，只有个别组认为可以设置到18厘米的装置，而现在只用了6厘米，有点“浪费”材料。最后的讨论结果是，这个组还是按照这样的参数进行实验，但是每个组在实验时，更加注意可能出现的情况了。

经过全班讨论后的实验记录表，修改了实验参数的记录形式，于是三个参数都出现在记录表里了。其中不变的“摆锤”记录为“（ ）倍重力”，“摆幅”记录为“（ ）度”，而“摆绳的长度”则增加到“原来绳长：（ ）厘米；两倍绳长：（ ）厘米；三倍绳长：（ ）厘米”。通过增加了这样的记录，能提醒学生在实验过程中保证变量的有效控制，得出比较好的分析结果。

最后汇报添加实验的原因时，一组同学说：“实验参数的设置除了要有一定的规律外，还要考虑尽量把差距拉开，这个实验，如果只是改变了绳长的2厘米，就需要多做很多组，实验的时间和次数就要增加，原来练习册上提示成倍增加摆绳的长度，就是希望在3次实验之后能得到明显的结果。”这样，学生就真正思考到了实验参数的设置意义，初步了解到了设置参数的一些要求。这一系列过程，让学生的元认知能力得到了发展，做到了用科学的方法来解决问题。

四、实践后的思考

在实践过程中，师生也面对这样的问题：假设固定的一个小组是4个人，那么，4人的认知能力差异在这样的探究活动中便难以兼顾。小学生的元认知水平差异非常大，有的学生能够正确认识自己，有很强的自我监控能力；而有的学生则没有明确的学习动机，缺少自我效能感，更缺少自我监控和自我评价能力，学习上被动应付现象很严重。

同时，笔者通过长时间的教学观察发现：由于小组想要在限定时间内完成实验任务，其成员就会把决定权交给各方面综合能力较强的同学，由其担任组长，决定实验的内容、方式、步骤等，并进行实验数据的分析和得出结论；而其他同学则逐渐“被分工”，仅仅完成组长布置的任务和判断组长提出的结论；甚至小组中会有个别各方面能力较弱的同学，放弃思考和讨论，只负责操作。所以，小组中最后会出现比较明显的差别，尤其表现在认知能力方面的差异。而笔者倡导的元认知监控更多地强调自主监控，如果学生经常处于别人的监控之下，其元认知能力就会越来越低下。