对课堂提问的观察与反思

对课堂提问的观察与反思（共9篇）

篇1：对课堂提问的观察与反思

《对课堂提问的观察与反思》课 题 研 究 报 告

常州市新闸中心小学课题组

一、课题的提出

新课程强调师生交往、互动和对话，而提问是实现师生互动的重要手段，是师生交往、互动和对话的重要外显形式。因此，研究课堂提问，提高提问的有效性，是贯彻新课程理念，推进新课程实施的需要。

提问是课堂教学中的主要方式，无论是在教学活动开始时，还是在教学活动进行过程中或是在教学活动结束时，提问都会经常用到。它对学生来说，可起到引发学生学习动机，激发思维，考察理解程度的作用；对教师来说，可起到检查教学目标，重新组织教学等的作用。研究提问是改进课堂教学，提高课堂教学效益的需要。

我们还认为，课堂上教师如何提问，从一个侧面反映该教师的教学观念、教学技能、教学智慧。研究课堂提问行为对更新教师教学观念，提高教师教学技能和教学智慧具有重要的现实意义。

反观课堂教学实践，课堂教学存在着提问面不广，提问形式不合理，提问数量不当，提问的问题设计不科学，提问功能单一等现象。研究提问，改进提问，是解决现实教学问题的需要。

鉴于上述认识和思考，我们提出了该课题。

二、概念的界定

课堂提问：对课堂提问概念的理解专家众说纷纭：

1夏秀容认为：提问是课堂教学中进行思维和语言训练的一种方法。2匡锦认为：提问就是教学过程中，教师根据一定的教学目的要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考或回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的一种教学方式。

3美国教学法专家斯特林.G.卡尔汗认为:提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。

我们对课堂提问的界定是：课堂提问是在课堂环境中，教师或学生以口头语言向提问对象表述问题，以引发其回应或回答的过程。本课题中的观察和反思主要指课题的研究方法。即通过对课题提问行为的观察和反思来分析提问合理性和有效性，进而不断改进和完善提问行为。

三、研究目标

1、认识提问的重要意义，掌握课堂提问的策略，实现课堂提问的最优化。

2、营造轻松和谐的氛围，激发学生的思维火花，建构师生平等对话的平台。

3、激发学生学习的兴趣，培养健康的独立人格，焕发生命的激情与活力。

4、加强对教学行为的反思，提高课堂教学的效率，促进教师的专业成长。

四、研究内容

提问，是教学语言中最重要的部分，也是课堂教学的重要组成部分。没有成功的提问就没有教学的艺术，精彩的提问会使教学有声有色。根据本校的教学实际情况，我们主要从以下几方面展开研究：

1、提问设计的研究

主要研究问题设计的思维水平、问题设计的科学性、艺术性、准确性等。

2．提问功能的研究。分析教师发挥课堂提问功能的情况。我们认为提问功能主要有管理课堂（主要是集中学生的注意力）、揭示教学任务、诊断和检查、回忆具体知识和信息、激发高层次思维活动、控制教学节奏、训练学生的语言表达、让学生表露情感等等。

3．提问范围和频率的研究。主要关注提问的公平性、提问数量的合理性。4．有效提问策略的研究。主要从创设提问情境、提问方式、提问模式等方面去研究。

5．教师“理答”的研究。即研究学生回答问题后，教师如何回应。“巧妇难为无米之炊”，把握了课堂提问的特点，在遇到具体的实际问题，就可以根据学生的年龄特点、生活经验、知识结构而采用简单实用、切实有效的方法解决难题，起到事半功倍的效果了。

五、研究步骤及方法

（一）课题研究可以分为三个阶段：

一酝酿准备阶段（2004年2月—2004年5月）构思、规划、制定出本课题研究的总体方案及各阶段的实施要点。教师动员，聘请专家作反思性教学专题报告；文献查阅，组织课题组成员学习、研讨相关理论；认真做好课题申请工作；组织对学校课堂教学情况调查。

二实施研究阶段（2004年6月—2007年2月）

对学校课堂教学调查做具体分析，对调查结果作深入思考；在调查、分析、研讨的基础上制定初步行动计划；实施行动计划，及时作好课题总结、调整工作。在课题实施过程中，建立子课题组，使实验教师能根据自己的优势和特长进行有侧重点的专题研究，在此基础上通过各级的研讨活动（包括上课、评课、实验论文交流、专题研讨等多种形式），加强实验教师的总结和交流研讨，并不断修改、完善方案，加强开展中间的研究，制定相关的管理制度。

三是总结阶段（2007年2月—2007年6月）

撰写结题报告，召开结题研讨会，举行课堂教学汇报活动。

（二）研究方法

本项研究主要采用课堂观察和课后反思的方法，通过观察和反思来了解教师提问行为的不足和优点，进而不断完善改进和完善提问行为。本课题实施以来共观察80多节课。此外还采用文献法（检索文献30多篇）、问卷法（发放问卷200多份）、案例研究法等方法。

六、研究过程

新课程正成为学校的新坐标，深刻影响着课堂的教学改革。小小课堂凝聚着太多的智慧，每一个教学行为，每一个教学环节，都承载着太多复杂的因素，其中蕴涵的问题常令我们一线的老师百思不得其解。

本课题研究旨在围绕学校语文、数学、英语等各学科课堂提问中存在的问题，在不断扩展和提示教师自身认识的同时，能够贡献出蕴涵着鲜明的实践智慧和人文精神的思想成果和实践成果，能够扩展和提升我们对教育教学的认识视野和解释能力，能够为理论概括和理论总结提供丰富而鲜活的经验素材，提高校本科研的品味和价值。课题研究最终目的是从提问出发，转变教师行为，真正改变课堂面貌，促进学生发展。具体做法如下：

（一）课堂观察：在调查中发现

1、深入课堂，进行调查 为了进行课堂观察，我们按照“教师提问——学生回应——教师理答”的提问线路编制研究类目表。教师提问包括：提问的频率、提问目的指向、提问思维水平；学生回应包括：回答方式、不回答和不提问情况；教师理答包括：理答方式。根据调查结果分析课堂提问的现状：（1）视满堂提问为启发式教学

从大量的课堂观察和调查，我们发现：每节课教师最少提21次问，最多提91次问，平均每节课提问次数多达30余次，所提问题的“小”、“细”、“碎”、“浅”。其实，问答式教学并非启发式教学。如此高的提问频率、程式化的提问限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学生的自主性、主动性和创造性，对老师产生一种强烈的依赖感，不愿或无须开动脑筋，这将最终导致学生问题意识的丧失。

（2）师生缺乏平等的对话情境

课堂提问是师生之间进行交流和沟通的过程，这就需要建构一个平等的对话情境。而实际上课堂上总是老师占据着提问的主导权，提问的目的大都用于获得结论、课堂管理、调节教学，而引发学生进行思考的问题占问题不到总数的四分之一。强求学生的答案与老师预设，对学生的错误答案的奚落，教师的否定评价会使学生多了一份失败的体验，多了一份挫折感。教师只有把学生看作共同解决问题的朋友，在民主和谐、积极开放的氛围中，让学生大胆质疑或回答，中肯、正确评价学生，才能将学生的认识引向深入。

（3）忽视学生的思维能力的培养

我校教师的课堂提问中，62.0%的问题思维水平停留在知识（识记）水平，对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问总共只有31.1%，而对学生的创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问仅仅占7.0%。课堂提问的思维水平偏低，学生的思维活动就很难想更深更高处拓展。作为教师要思考自己的提问是否能激发学生的思维的火花，实现训练和提高学生思维能力的目标。

（4）学生害怕回答提问

学生的回答方式中，齐答的数量占回答总数的的一半以上。在平时的课堂教学中让学生讨论后汇报的方式非常少。随着年级的升高，学生积极举手发言的积极性有所下降。调查发现课堂上学生不向教师提问的原因主要有三：1）没有提问意识；2）缺乏心理安全感；3）缺乏提问方法。在低年级，教师的提问语言影响力最大，这反映出低年级学生语言能力与教师提问语言儿童化之间的不一致。而中高年级则把心理安全放在首位。（5）教师不重视提问后的理答

在实际的教学中，教师的理答偏重与诊断，而对答案的诱导与发展尚不能很好应用。教师在教学中要么以权威者自居，对学生的答案求全责备，给学生心理造成压抑，简单的肯定否定就是这样造成的，要么动不动就是“你真棒”，在低年级较为明显。这样枯燥、不真切的评语使学生找不到被表扬的感觉，效果并不佳。因为学生答得幼稚而不予理睬，因为答案没有预期的标准答案精彩而嘲讽打击，因为学生答得出奇而随意敷衍，老师这样的理答态度无疑遏制了一颗蓬勃生长的探索童心，失去了课堂提问的价值和意义。

2、对比课堂，学习提问

在观察校内课堂的同时，我们也利用外出听课、课题协进组活动、特级教师公开课观摩、课堂教学竞赛以及有关的优秀教学录像等深入观察课堂提问的特点，不断学习提问的方法与技巧：（1）适当延长提问候答时间

适当延长问题的解答距，给学生更大的思维活动空间，更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，是促进学生智慧生长的必然要求。首先要求教师在清楚了解学生认知”已知区”的基础上,正确把握学生的”最近发展区”,使问题成为”跳一跳,够得着”的问题.这样既巩固了学生原有的认知结构,促进”最近发展区”上升为”已知区”,同时也激发了学生的兴趣,增强了他们自信心.”最近发展区”的问题往往是那些程序性问题(如何做)、开放性问题（解答方法或结果不唯一）和价值性问题（主观性、价值判断）。（2）利用提问的回答引导提问

提问的智慧不仅在于提问能否有效地提高学生解决问题的能力，更在于提问能否引发学生发现问题、提出问题。要以问引问，首先得考虑问题的特性。1）所提问题内容须具有吸引力，那些与学生生活经验相联系的问题可引发各人不同的体验和观点；2）问题的思维空间应当较大，思考的角度、方式和方法具有多样性；3）问题结论具有可争辩性，只有在讨论、辩论、争论乃至激烈的论战中才能碰撞出问题的火花。

（3）重视理答的技巧。

教师的理大答主要有两种功能：一是诊断；二是鼓励。教师要充分发挥理答的功能，正确处理自己理答的态度和行为方式：首先，老师的微笑和期待能使学生镇定自若，信心百倍，发挥良好；其次，教师要尽量理解学生的意图、观点、回答问题的情绪，能从学生的角度思考问题，做到评价合理，重视学生；最后，注意鼓励和赏识学生。学生答问积极性、质量与老师的肯定、赞美成正比。对很少举手发言的学生，要鼓励他们大胆发言，即使错了，也不可讽刺挖苦，应实事求是，指明方向。随意也好，精心也罢，正是小处见理念，细微处见真情，体现了对学生的人文关怀。

（4）提倡问题开放性解答

记得洛利斯·马拉多齐在《孩子的“一百种语言”》一书中说：“孩子，是由一百组成，孩子有一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思维方式、游戏方式及语言方式。”每个孩子都是一个独立的、活生生的个体，我们教师有什么理由总是要求学生答出我们想要的答案呢？有什么理由不尊重学生的独特体验和感受？只有从学生的角度出发，引导学生从自己的知识背景，对同一个问题作出不同的理解与解决方法，从多角度理解文本内容，才能真正让提问起到实在的效果，让语文课堂成为智慧的课堂、学生的课堂！我们深信“一花独放不是春，紫千红春满园”！

（二）课堂实践：在探索中前进

语文教学过程是一种有组织的认知、体验、感悟、审美鉴赏过程，提问贯穿于这个过程的始终，是教师和学生面对面开展教与学的一种双边活动。那么如何使学生在求知过程中，学得轻松，学得有趣，学得浓郁，学得有效呢？那就只有不断地提高课堂提问的技巧，以期实现课堂教学的最大效率。

1、聚焦提问，扎实研究

（1）紧扣一个“细”字，抓小组课堂研讨

所谓“小组课堂研讨”，即备课组成员围绕同一内容相互借班进行课堂教学实践与研究活动的一种方法。所谓相互，就是一位教师执教后，同组成员一起从课堂理论的角度出发帮助他找出这节课的成功与不足，并分析其原因。然后，由同教研组的另一位教师在此基础上再执教这节课，以此类推。所以，每次执教教师的得失也将是小组成员共同的经验教训。“小组课堂研讨”的实施，不仅有利于教师对教材深层的理解与把握，还由于借班上课，从中培养了教师课堂应变能力，也能较真实地暴露出教学中真正存在的问题，更有利于形成组内教师间的教学优势互补，有利于骨干教师作用的发挥与新教师的培养。六年级语文教研组共同讨论、执教、再研讨后形成的一堂课《最后的麦穗》就是一个成功的案例。老师们带着课题的思想和理念，对课堂上老师提出的每一个提问经过反复推敲，合理设置对每一个提问的意图、语气问法、提问时机、候答时间都作反复研究，然后通过试练，作为语文协进组活动的这堂课由贡教导公开执教终于达到了几乎完美的效果。由张锡伟老师执教的《快手刘》也是通过这样的过程而成功的，在课题协进组活动及区公开教学活动中受到一致肯定。（2）紧扣一个“实”字，关注备课的提问预设

根据课题的进展需要，自上学期开始，我们对学校的备课形式做了重要改变，目的旨在把课题研究与教学研究有机结合，真正体现校本科研的实际意义。我们在备课中专门开辟一栏“对课堂提问的反思”，要求教师备课不仅要备内容，更要备学生，问题的设计要把内容和学生两者有机结合，要考虑每一个问题有无必要提，问题之间如何逐步向深层发展，哪些问题贴近学生的“最近发展区”，对学有余力的学生提出什么问题，对学习有困难的又提出什么问题，每个问题学生可能有几种回答，回答错误该如何指导，学生可能提些什么问题等等。备课组的老师在集体备课时对这些问题进行仔细研究，然后结合新课程理念对主要问题作设计意图的说明。在课堂上要求老师把握提问时机，每一个问题提出后给学生留有时间思考，面向全体学生提问，通过回答问题锻炼学生思维，教师及时获得学生掌握程度的反馈。（3）紧扣一个“悟”字，撰写课堂提问的反思

课前的小组研讨和精心设计逐步落实与课堂后，课后的反思也至关紧要。我们对教师的课堂后反思主要围绕三方面：第一，反思你这节课的目标达成了吗？重点突出了吗？第二，你这节课哪些问题较好地体现了课改精神和和课题理念？哪些问题是成功的，哪些是失败的？第三，你认为这节课再上一次，你准备如何修改？这样在反思中发现问题，在反思中寻求努力方向，在反思中不断提高自我，最后真正做到的是反思后的落实行动。教师的课后反思就是对课堂中的所产生的效应及教学中动态生成的一些问题做记录、谈感受。在定期组织的课题组活动中老师们会津津乐道自己的感受，畅谈自己亲自参与课题后的得与失。

篇2：对课堂提问的观察与反思

——对初中英语课堂教学观察与反思的研究

课堂观察是目前课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法。

课堂观察的基本上有三个步骤：

（一）准备阶段：指在进入正式的课堂观察之前所要做的准备工作，包括观察内容的确定，观察提纲的制定，观察方法的选择（定量或定性观察），观察人员的培训等。

（二）观察阶段：指观察人员进入观察现场进行观察，根据观察提纲对所观察到的内容进行记录。

（三）分析阶段：指观察结束后对所收集到的资料进行分析整理

一、课题的现实背景及意义

（一）新一轮的课程改革的实施促使我们不得不重新审视我们的课堂教学

新一轮的课程改革的实施，特别是我市强势推进“三案•六环节”的教学模式以来，使得我们的课堂教学由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结论向重过程转变，由统一规格的教育向差异性的教育转变。在这一理念的指引下，教学变成一种充满智慧的挑战，教学不只是课程的执行和传递，更是课程的创生与开发，教学的过程变成了师生交往、积极互动共同发展的过程。

（二）改变我校目前单

一、落后的教学模式和教学方法的现状、提升教育教学层次的迫切需要

我校是一所农村初级中学，学生来自于全市各个地区，学生层次参差不齐。教学成绩虽然一直居市前列，但是，我校相当一部分教师的教育理念，教学模式和教学方法单

一、落后。在课堂教学中出现了一些非常明显的问题，但是，我们的老师却大多视而不见。我们的课堂应该力争提供学生积极、主动、参与学习活动的机会，让学生在每一节课上有所收获，让每一位学生都得到发展。我们不能把所有学生都送进四星级高中，但我们有责任通过课堂教学观察进行反思，一步一个脚印地提升我们的教学质量，把我们的学生培养成才、成人。

（三）教师提升自身素质，特别是教育教学水平的需要。

自从连云港市强势推进“三案•六环节”的教学模式以来，我们学校师生面临更大的压力和挑战：如何针对我们的学生设计我们的课堂教学？我们课堂教学存在着哪些问题？如何解决？要适应新形势，首要问题是提高自身内在素质。而学会课堂教学观察是提高课堂教学水

平的最好方法。那么如何进行课堂教学观察呢？如何通课堂教学观察进行反思？我们学校老师强烈希望通过进行这样的一个课题研究来解决这一系列疑问的内驱力是进行这项研究的强大动力。

二、课题研究的条件分析

（一）领导高度重视，迫切要求改变我校现状。

2009年6月我校划归市海州区，特别是连云港市强势推进“三案•六环节”的教学模式以来，学校领导更加认识到“科研兴校”、“科研兴教”的重要性，能高度重视和支持教育科研工作。在教育教学研究中，以“问题即课题，教学即研究，成长即成果”为原则，一切从学校、教师、学生实际出发，使课题研究与全体师生的日常教育教学紧密联系，研究过程贯穿于学校实际工作的全过程和每一个环节，并提供制度和经费上的保证。

（二）学校深厚的文化底蕴和过去的课题研究的实践经验为进行这项研究打下了坚实的基础。

板浦初级中学是一所具有近百年的校史的连云港市名校。学校坚持“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”的办学思路，教学上贯彻实施“爱是教育基础，严是育人的关键，实是成功的法宝”的教育理念，大胆地积极地推进课堂教学改革，注重提高课堂教学质量，力求避免无效教学，减少低效教学，提高课堂教学有效性的力度。

学校从2009年通过一系列教育教学改革活动实施方案，这就为研究提供了制度上的保障。我们学校一直要求老师每周要听两节课，每两周要写一篇读书笔记和教学反思。特别是自2010年9月份全市推行“三案•六环节”的教学模式以来，我们学校更是对课堂教学模式上进行了深入探讨和研究，举行一系列类似于观摩课、示范课、汇报课或过关课的教学教研活动，边探索边改进。通过这些活动极大的提高了教师参与行动研究的热情，也为下一步的要进行课题研究提供了最强有力的基础。

（三）专家引领是我们进行项目研究的最大优势和技术依托

2008年以来，我们学校成功申报了近10个市教育学会课件，相当一部分的课题已经结题。我们学校还多次邀请专家亲自到校进行指导。专家们深入课堂，了解课堂教学现状，并就如何进行课题研究作了专题报告。有了理论的支撑，更重要的是实践，我们与专家建立了不拘形式的交流平台，对实验过程中的问题及时反馈与矫正，专家的指导，为我们的行动研究指明了方向，为项目研究提供了学术支持。

（四）研究人员基本素质过硬，结构及年龄分布合理

参加研究的主要成员年龄都在30-45岁之间，可谓年富力强；都是英语教育本科毕业，均有十年左右的工作经历，可谓专业对口，经验丰富；都是一线老师，有极其优越的研究条件，既能掌握课题研究的第一手资料，又能充分把握课题研究的最新动向，都有极强的心，这为课题研究的顺利进行提供了强有力的保证。课题组成员在课堂教学中做了与本课题的相关实践、反思、讨论和课例的整理，探究的积极性很高，已经积累了较为充分的文献资料和研究数据。也就是说，我们学校已经形成了以由一线骨干教师组成一支勇于创新、敢于开拓的教研团队，成立了备课组为中心的课题组，通过骨干教师带动，专家引领，大幅度地提升了教师教育、教学和教研水平。其中：

朱文剑：中教高级，市“

十、百、千”骨干教师。连云港市教师基本功大赛二等奖，灌云县素质考试中获一等奖，国家级奥林匹克英语竞赛（初中组）优秀辅导员，主编教辅用书六本，在各类英语类报刊杂志上发表了各类文章三百余篇，多次出席全国作者笔会并获奖。

周杰：中教一级，连云港市教师基本功大赛三等奖，省“五一”劳动奖章获得者，海州区首席教师，“333工程”骨干教师，在省级报刊发表文章多篇，国家级奥林匹克英语竞赛（初中组）优秀辅导员。

杨生诚：中教一级，连云港市教师基本功大赛三等奖，国家级奥林匹克英语竞赛（初中组）优秀辅导员，主编教辅用书五本。

周海萍：中教一级，连云港市教师基本功大赛二等奖，国家级奥林匹克英语竞赛（初中组）优秀辅导员，多篇文章在省市县比赛中获奖。

李亚琴：连云港市教师专业技能大赛一等奖，省教育学会赛课二等奖。县优质课竞赛一等奖，多篇文章在省市县比赛中获奖。

郄延玲：连云港市教师基本功大赛二等奖，灌云县素质考试中获一等奖，国家级奥林匹克英语竞赛（初中组）优秀辅导员。

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三、项目研究拟解决的关键问题

本项目研究拟解决以下几个问题：

1、对教师的教学行为实际，提供客观的反馈，以促进自省。

2、利用观察诊断技术，让教师自己发现理想与现实的差距、创造的快感与两难的困惑，促其从内心深处进行反思。

3、对课堂教学进行有效教学的因素分析，寻找有效的教学策略，促进学生主动、健康、和谐发展。

4、关怀师生的生命质量，促进教师持续的专业发展。

四、项目研究计划及完成时间

课题研究成果是否能在实验范围内有很高的认同度；实践效果是否好；研究成果是还促进了学生、教师、学校发展；是否能促进教学质量、教师专业素质、课程实施与发展等方面的提高；研究成果是否能融入实际教学中；是否能对周围同事产生促进性影响；是否能对学

校校本教研工作的开展和深化有推进作用等等。所有这些都要在一定范围和一定数量的研究对象（教师、学生、学校等）内进行实验与探索才能形成。我们的课题研究计划用一年左右的时间，形成成熟的课堂教学观察方案。此研究大致分三个阶段：

第一阶段：2010年4-5月，准备发动阶段。

确定行动研究项目内容，制定实施方案。扩大行动研究小组规模，推动课堂教学观察研究向纵深发展。分别于2010年4月12日、4月18日两次召开英语教研组所有成员会议，深入探讨“教师为什么意识不到课堂教学中的一些显性问题？”我们达成了以下共识：我们之所以意识不到课堂教学中的一些显性问题是因为：

1、课堂决策复杂多变，课堂行为转瞬即逝，难以捕捉。

2、教师培养未经课堂观察技术的专业训练，教师对课堂教学缺乏反省意识，因此对一些问题会视而不见。

3、教师对学科教育的本质与教育原理的内涵认识上有一定的局限性。

4、教师对教学行为的判断，大多是建立在原有经验的基础上，缺乏先进理论与先进经验的引领。

5、缺乏一种机制和评价体系，也缺乏专家与教研员深入课堂来观察指导、帮助教师意识到自己的理想与现实的差距。

6、教师的教育教学观念需要变革，但这要有一个理念向行为转移的过程。

根据以上所达成的共识，我们确定了有效课堂教学的总体思路和目标，让课堂焕发出新的生命活力。

通过学习，完成项目研究的条件分析，设计学生情况问卷调查，全面了解分析学情，分析制约课堂教学效率提高的因素，制定适合我校课堂教学观察的研究方案。

第二阶段：2010年5月—2011年4月，项目研究实施阶段。

1、构建“课堂教学观察与反思课题研究”共同体，成立中心教研组。从理念到方案的实施，从课堂教学观察到反思，进行全方位的引导，制订“课堂教学观察”研究方案，评价方案，制订个人实施策略。通过对与课堂教学观察与反思课题相关的专业理论书籍的学习，首先解决理念问题，解决课堂教学观察与反思理论指导问题。结合市教育局的教师读书计划，教务处以制度化形式要求每位教师每两周写一篇读书笔记和一篇教学反思，不断提高教师的内涵和素养，为课堂教学观察与反思课题研究的创建和完善提供保障。

2、以“三案•六环节”教学模式的落实为核心，促进课堂教学观察与反思课题研究的发展。我们课题组全体成员能及时转变教育教学观念，积极探索如何尽快地融入到新一轮课堂教育教学模式——“三案•六环节”教学模式的改革中去，并以此来促进课堂教学观察与反思课题研究的发展。为此，我们做了如下工作：

1）计划严谨，分工明确，超周备课。把一学期的教学任务具体到每一周的每一节，留出

机动的时间每月只有一到两节课，根据计划再分工到具体的责任人，实行的是超周备课。

2）规范备课程序，不搞形式主义。备课时把重点放在教学案的编写质量上，切实把教学案做成学生自主学习的路线图，课堂知识结构体系的呈现表，学生课堂展示的备份材料，学生课堂学习的随堂记录本；自我反思小结的文本材料和以后复习巩固使用的学习材料，努力为学生高效地自主学习提供了有效途径。为了达到最佳的课堂教学效果，我们编写教学案时基本上依据课时化原则、问题化原则、层次化与参与化原则、任务型和方法化原则进行。

3）重视实践基础上的课堂教学观察与反思。任何课堂都不是最完美的课堂，需要在实践中不断探索，不断创新，因此，在有效课堂教学实践的基础上，通过不断反思积累，总结经验，吸取教训，力争用一年的时间，在上级主管部门的领导下，创建出一套适合“三案•六环节”教学模式的成熟课堂教学观察方案。

4）以课题为依托，以专家引领为途径，提高教师学术素养。

5）建立有效课堂教学评价体系。

第三阶段：2010年5-6月，项目研究总结阶段。

1、整理实验材料，形成项目研究报告和工作报告

2、进行问卷调查，反馈实验结果。

3、学生评教问卷调查。

4、教师课堂观察记录。

5、专家报告录像。

6、教师课堂教学反思集。

7、市、区获奖《优秀教学设计》。

8、《板浦初级中学教育教学优秀论文汇编》。

9、观摩课录像及评课访谈录以及项目组老师围绕该课题撰写的论文等。

项目研究所形成的初步成果及成果形式

1、项目研究报告、项目工作报告。

2、学生评教问卷调查及统计结果。

3、教师课堂观察记录。

篇3：对小学数学课堂提问有效性的反思

一、课前要精心设计问题

只有精心设计好课堂中的每一个问题, 在课堂中才能做到有的放矢。精心设计问题是实现有效提问的前提。

1. 研读教材, 把握重点

在设计问题之前要做的是研读教材, 首先要明确本节课在这个单元中的地位, 是基础课还是重点课或练习课。其次要明确这节课在小学阶段中的地位, 与前面和后面的内容有无联系。最后要明确本节课的重点和难点。

2. 导入提问要能引起学生的兴趣

“兴趣是最好的老师”, 在上课一开始就能用学生感兴趣的问题把他们带入数学的世界中来, 那么这堂课就算成功了一半。例如在教学《平年和闰年》一课时我是这样设计导入的:“小明今年10岁, 刚刚过了第十个生日, 小明的爸爸今年36岁才过了9个生日, 你们知道为什么吗?学了这节课你们就知道了。”一般是一年过一个生日, 而小明的爸爸36岁了才过了9个生日, 这是学生感到很奇怪的事, 这就引起了学生的兴趣来学习这节课。

3. 有效提问要富有价值, 能突出重点

有思考价值的问题能不断激发学生的学习兴趣, 增强学习能力, 提高课堂效益, 反之, 则易形成课堂懈怠。课堂发问, 应针对教学内容的重点、难点和关键, 也就是课堂的核心目标进行。上次去听了特级教师徐斌的《解决问题的策略———倒推》这堂课, 在整堂课中我印象最深的是徐斌老师的一个问题:“什么样的问题要用到倒推的策略?”这个问题在整堂课中一共出现了四次, 分别是在三个例题解决完后和最后总结全课时提出来的。也许有人会说这个问题重复这么多遍有必要吗?我认为非常有必要, 因为这能使学生体会到本节课的重点不是要解决这些例题, 而是要让我们明白什么样的一类问题要用到“倒推”这种策略。学生通过徐老师的一而再, 再而三的提问体会到只要是知道现在的情况要求原来的情况这类问题都可以用“倒推”的策略。所以在设计问题的时候一定要紧紧围绕重点, 这样才能做到重点突出。

4. 设计出的问题难度要适中

课堂提问的设计难易要有层次, 它必须与学生的认识水平相当, 要循序渐进。一方面要恰当, 也就是恰到好处地掌握提问的频率。一节课不能提问不断, 否则学生无法冷静有效地思考。每个提问之后, 要留有一定的思考时间, 这样才符合学生思维规律和心理特点。另一方面要适度, 就是问题提得要准, 要富有启发性, 要根据具体内容提出, 难易要适度, 要有针对性。

教学基础知识提问要面对中等生和差生。而对知识难点的提问, 应面对优等生和良好学生。每堂课的问题设计都要有广度、深度、坡度, 要面向全体学生。问题过难或过易, 都会使学生产生厌烦心理。有位教育家说过:“要把知识的果实放在学生跳一跳才能够得着的位置。”这个比喻告诉我们, 课堂提问既不能让学生望而生畏, 又不能让学生不动脑筋就轻易答出。要让学生感到三分生, 七分熟, 跳一跳, 摘得到。

二、课堂中要适时追问

追问, 就是在学生基本回答教师的问题后, 正确的要追因, 不对的要追错, 肤浅的要追根, 教师有针对地对问题进行“二度挖掘”, 再次激活学生思维, 促进他们深入探究, 从而提高学生的学习能力, 那么如何来进行有效的追问呢?

1. 设计追问内容

课堂教学过程中设计一些追问, 不仅能够活跃课堂气氛, 还能引发学生针对问题进行深入思考, 锻炼和发展学生的思维能力。如何设计追问内容, 首先要根据教学目标和教学重难点确定, 追问要为落实教学目标和解决教学重难点服务, 要在关键点上追问。

2. 在课堂生成处追问

课堂教学是一个动态生成的过程, 充满了许多无法预知的不确定性, 而不确定性又蕴涵了丰富的生成性。如果教师在学生的真实认知点上综合把握, 应学生而动, 应情景而变, 敏锐捕捉不期而至的生成点, 以睿智的追问, 激活学生思维, 拓展想象空间, 那我们的课堂一定能涌动生命的灵性。

3. 确定追问对象

一个班级存在着不同层次的学生, 应该追问哪些学生, 这是一个值得探讨的问题。在选择追问对象之前, 必须深入了解学生的情况, 针对不同层次的学生追问不同难度的问题, 让不同层次的学生都有展示自己的机会。

有这样一句话:“学生不是接受知识的容器, 而是一支有待点燃的火炬。”那如何使这支火炬燃烧得更旺, 散发更亮的光彩呢?这就需要我们积极营造、创设一个有效的课堂。所以如何提出更有价值的问题, 如何更机智有效的追问值得我们每一位教育工作者去反思和探索。

篇4：课堂提问的误区与反思

[关键词]提问误区；提问反思；走出误区

课堂提问是各学科教学活动中常用的重要教学形式之一，是启发学生积极思维的催化剂，是实现教学目标的基本控制手段，是学生思维的向导和路标，是教师传授知识、反馈信息的重要渠道。良好的课堂提问，可使课堂教学机制正常运转，从而产生优质高效。然而在教学实践中，课堂提问并没有完成其“历史使命”，达到预期的目标，许多教师将提问看作是一种很简单的教学方式，没有深入地思考运用应遵循的一系列原则、技能和技巧，精心地设计课堂提问，因而在实践中很容易陷入一些心理误区。

一、课堂提问的误区

（一）提问过于频繁，问题数量过多。传统教学中过于强调“讲”的方式，形成了“满堂灌”，近年来受到了教育界内外的严重批判，于是教师们相继进行了教学方式的改革。然而可悲的是却有不少教师走出了“满堂灌”，进入了“满堂问”——把提问作为课堂教学的主要方式贯穿始终。

（二）重复问题和重复学生的回答。教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把学生训练为只会抓住“重复”的问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。这种习惯会导致大量有意义时间的丢失，降低了课堂教学的效率。

（三）教师不会倾听正在回答问题的学生。教师不仅要会问，而且要会听，要成为一个很好的倾听者。教师在学生回答问题时，切不可漠然视之，要将自己的全部注意力都放在学生身上，给予对方最大的、无条件的真诚的关注，明显地表示出你对学生的尊重和兴趣。

（四）总选择少数学生回答问题。教师只提问少数比较满意的同学回答问题的情况很普遍。例如，数学教师趋向于多提男生而少提女生，而语文教师则趋向于多提女生而少提男生。研究表明，教师的偏见会使学生的成绩存在显著差异。提问那些优秀的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案，而使教师看起来是一个很有效率的教学。

（五）控制问题的答案。你见过这样的课堂提问没有？就是教师很认真地提出一个问题，然后自己回答；或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者是在学生答错之后并没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。结果，整个课堂上只能听见教师的观点，而没有学生的观点，学生也不知道自己的回答是对还是错。

（六）给予消极的反馈。当学生的回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地否定：“你离题了”，“不对”，“不正确”。有时候，教师故意提出些刁钻古怪的问题让不认真听讲的学生回答，当学生答不上来时就加以冷嘲热讽，以示惩罚。实际上，这都是消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望和兴趣。

（七）忽视学生自己的提问。为什么我们的学生越来越没有提问的冲动？越来越没有问题意识？最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。专家分析认为，学生在课堂上不愿提出问题，主要是学生的提问、表达受到各种限制，可能还会招致教师的指责甚至挖苦、批评，于是，因怕给自已惹麻烦而不提问题的学生只能是越来越多。教师忽视学生的提问是导致学生不爱提问的罪魁祸首。

二、对教师课堂提问行为的反思

我们分析了课堂教学中教师提问行为的种种误区，那么这些不恰当的行为背后，隐藏着怎样的课堂教学观呢？我们不得不进行反思。

（一）重知识传授而忽视学生自主探究的教学方式观。批判教学论以整体哲学观为基础，提出教学过程不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习，而是要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。

（二）重教师权威而忽视学生主体的师生关系观。在传统教学观的影响下，师生之间的关系的本质就是知识传授关系。教师成了知识的拥有者和传授者，是权威，学生则是缺乏知识的不成熟的人。

（三）重表面而轻实质的教学质量观。课堂提问有助于活跃课堂气氛，提高教学质量，但是课堂表面的气氛并不等于教学质量的提高，评判教学质量的重点在于学生的身心发展。教师为什么会出现“满堂问”呢？其实最重要的原因是，教师没有意识到问题的数量不等于教学的质量，课堂表面上的热闹气氛并不代表学生真正理解了教学内容和得到了全面发展，更不能说明教师完成了教学目的和要求。

三、走出提问误区

篇5：课堂提问与课堂观察技巧

一、课堂提问

1．从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。

教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样？”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子？”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个 问题，包括“怎样地忙？”“怎样地顾不上？”“可能会是一幅怎样的样子？”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如 “请您想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。2．从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。

从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。

寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。3．从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。

课 堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”情况来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。

有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。

二、课堂观察的技巧

可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施： 第一，观察什么？

从观察资料的来源来看，一般地，在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。从 观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是学生的行为与经验，包括学生的学习性行为，学生的人际间互动情况，以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现，都与 其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察，而且，事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。

从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。

从教室情境来看，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境，以及教材的使用状况。第二，什么时候观察？

一 般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地的进行，以确实而快速地掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作 为调整教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。其 次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料，以及与被观察 者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行 课堂观察。

如 果观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。第三，采用何种观察方法？

课堂观察的方法，可大体分为划记法（rating scales）和描述法（narrative method）两种。

所 谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将观察的特定行为及经验。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做 过审慎的评估，再付诸实施。

如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实的记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。

然 而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须确保教学活动的顺利进行，以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将 观察到的资料立即进行有效的处理。4．如何处理观察资料？

采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。

采 用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论 的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。

如 果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究 搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益。

三、课堂观察的应用

虽 然课堂观察是教师必备的专业能力，但是，课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言，课堂观察不仅是一种方法，也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效；另外，课堂观察也是一种探究，通过这一途径，可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因 此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的，在于更深入地理解事件的背后意义，形成新的教学观念，进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能，应坚持以下几个原则： 1．反省原则

课 堂观察本身并无目的可言，重要的是，教师能根据观察发现，进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，也能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省，才能极大地促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生 太大的价值。2．同步原则

训 练和提高教师的观察能力，主要目的在于精确解读班级教学情境，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，课堂观察应用的最高境界，则已和教师的专业直 觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。3．即时原则

教 师在观察之后，应立即将一些特定的观察发现，记录在教学笔记上，作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省，同时，也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时，则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意 义。上述各种课堂观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。4．分享原则

篇6：中文课堂提问的反思

刘文雯

今年我被汉办派往泰北智民华校工作，虽然过去的两年里我一直在泰南的大学作汉语教师，但给低年龄段的孩子教授汉语还是第一次，也遇到了从未遇到的问题，比如中文课堂有效提问的问题。

记得一个下午，我带一年级的学生复习生词，先是板书领读，再对学生反复提问。但学生们都反应很慢，有两三个居然睡熟了！我一急走上前敲他们的桌子，他们却一副无辜的表情，不知所措。整个课堂气氛沉闷，没人再吭声。回到办公室，一股深深的挫败感涌上心头。这样下去可不行，第二天我去听了周老师的课。她讲课的表情很丰富，每当学生回答对了问题，她都会在黑板上画一个五角星，学生受了鼓励，都争着回答。我是怎么提问的？下午天气是很热，也难怪学生打瞌睡。一年级的学生还没定性，需要更多的引导，那么生硬的语气谁敢吭声呢？再上中文课的时候，我把学生分成两组，以小组竞赛的形式进行中文生词抢答。对每一个回答正确的学生我都会竖起大拇指表扬，回答错的我就说他今天一定是没有吃鱼，惹得学生大笑。遇到难度大，容易出错的生词，我就让学生来帮我识记。这一来学生的积极性被调动起来，都要当我的小老师。最后我让一名平时不爱表达的女学生到前台拿卡片提问下面的同学，就是这节课以后，这名女学生在课上的表现积极多了。

接下来的日子，我也常听同年级任课老师的课。我觉得他们都很善于及时提问，抓住语言背景提问。比如看见学生的手脏了，就问他们去哪能洗手，他们就会回答：“去洗手间。”要布置作业时，就问他们本子在哪儿，他们就会举起本子。

一次我在黑板上板书，发现一名学生总是低着头，走进一看，是在玩积分卡。如果是以前那肯定是要没收了，这次我决定“陪他玩”，规则是每赢一次就获得一个积分卡并可以向另一方提问生词，答错的要被刮鼻子。其他学生看了，觉得很有意思，都学我做这个游戏。这样课堂气氛活跃了，所学知识也得到了巩固。如果当时我直接没收了积分卡，就不会有那么意外的教学效果了。看来发生状况是在所难免，关键是老师能不能因势利导，巧妙地提问，引导学生学习。

篇7：课堂提问的教学反思

根据初中英语教学的需要，课堂提问的题型可灵活变换。如选择型、判断型、改错型、配伍型、填空型、简答型等。提问的内容也可随时变换，或引趣性，激发学生的兴趣，使学生深思，在不知不觉中加深内容;或迁移性，把所学的新内容与已学相关的旧知识联系在一起提问的方法，可起到以旧带新，温故知新，融会贯通的作用;或激疑性，引起学生的有意注意和独立思考。

提问要有针对性，在提问时，英语教师必须要明确向要从学生的实际出发，注重学生的年龄特征、英语水平和英语接受能力。教师要通过各种途径和方法来了解学生已有的知识积累和听说读写的实际能力。从而来确定问题的难易程度，不致于偏难或过易。这样才能使问题的难易面向全体，适当兼顾“两头”和某些特殊学生的个性特点。此外，英语课堂提问还要根据学生在学习过程中显现出的心理状态来加以把握。

提问要有顺序性，即按教材和学生认识发展的顺序，由表及里，由浅入深，由易到难，由近到远，由简到繁，层层深入，环环紧扣地设计阶梯式的问题，从而体现知识结构的严密性，科学性和条理性。也就是说先提几个回忆性的检查知识的问题，再抛出一些理解、运用、分析性的创造知识的问题，从而达到从低级认知问题向高级认知问题的过渡，不仅使学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。

提问的关键是启发诱导，强调教学重在启发诱导。提问的内容是否有启发性，这是提问能否有利于学生智力发展的决定因素。维果茨基认为，只有设在最近发展区的教学，才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。同样道理，高中英语教学中，课堂提问也不可过浅，学生无须动脑;不可过深，学生无从动脑;也不可过淡，学生无意动脑;切忌提不经思考就能随口回答的是非对错的问题。那些置学生于被动地位的提问，只能抑制学生的思维活动，与开发学生智能的素质教育是不相适应的。英语教师在教学中应以发展思维为主线，规划教学中的提问，有效地促进发展学生的分析综合能力。提问的内容必须能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维，发展智力，培养能力的目的。

篇8：对数学课堂提问现状的观察与思考

现状一:问题范围宽

案例1.《年、月、日的认识》教学片断。

师:请同学们拿出自己准备的年历卡, 仔细观察, 试试看能发现什么?

生1:我发现年历卡上有可爱的小猪。

生2:我发现我的年历卡比同桌的漂亮。

……

案例1中, 教师首先提出:“仔细观察, 试试能发现什么?”这问题虽然有一定的开放性, 学生也有很大的生成空间, 但是这个问题缺乏明确的指向性难以引起学生的思考。如何改进?可在教学时要设计一个具有定向性特点的问题。

(改进后的《年、月、日的认识》教学片断。)

师:请同学们拿出自己准备的年历卡, 仔细观察上面的月份和天数, 看你能否发现上面规律?

学生回答后再问:你能说说哪些月份是31天 30天 28天?

对策思考:抓住问题本质, 明确问题指向。“指向”是指要根据不同的教学内容与教学要求选择恰当的提问内容及提问方式, 具有较强的针对性。提问必须指向明确, 不能含糊其辞, 模棱两可, 否则提出的问题学生将不易作答。问题的本质是学生必须掌握的基本知识和基本技能, 课堂的任务就是让学生学会、掌握、理解、运用它。因此教师在课堂教学时要善于根据教学要求, 抓住问题本质, 精心设计问题, 所设计的问题应该有利于学生用数学的眼光关注现实生活, 应该为学生学习数学知识与技能提供支撑, 为学生数学思维的发展提供土壤。

现状二:问题难易不当

案例2.《圆的面积》教学片断:课上, 教师先让学生分小组动手操作, 实现转化, 将一个圆平均分成若干份, 转化成一个近似的长方形。教师通过引导学生操作, 进行了四次转化 (把一个圆分别等分成4份、8份、16份、32份) 。接着, 就向学生提出了这样一个问题:你能推导出圆的面积吗?

上述案例教师提出的问题过大, 不具有引导的作用。在实现转化以后, 教师应引导学生观察、比较、分析所提的问题要符合绝大多数学生的实际水平和认知能力。

案例二可将问题分割成三个小问题:圆的面积与拼成的近似的长方形的面积有什么关系?拼成的近似的长方形的长相当于圆的什么?拼成的近似的长方形的宽相当于圆的什么?

提问要“适度”就是指要正确地估计学生的学习潜力, 使设计的问题接近学生智力“最近发展区”, 要学生努力思索一下才能够想出来, 而不是高不可攀或繁琐浅显地提问。问题过难过深, 会使学生丧失回答的信心, 过易过浅, 则不利于学生智力的发展。如何把握好度?第一, 问题的设计要对学生掌握知识情况进行分析。学生已经知道了什么、能解决什么、还想道什么、哪些需要教师点拨引导。第二, 问题的设计要针对教材中的难点或者学生感觉难以理解的知识点, 不仅要考虑提什么样的问题, 还要考虑为什么提这样的问题, 所设计的问题既为活跃学生的思维服务, 又成为完成本课教学任务的一个组成部分。

现状三:问题“直”“露”

案例3.《梯形面积计算公式推导》教学片断。

教师出示两个完全一样的梯形后开始提问:两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形?拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗?拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍?平行四边形的面积怎样计算?梯形面积又怎样计算?梯形面积为什么是上底加下底的和乘高, 还要除以2

这个案例中教师希望课上得一帆风顺, 处处为学生“搭好桥”“铺好路”, 设计的问题总是简单直接, 学生无需进行自我思考, 这种越俎代庖的现象, 表面上学生在思考问题, 实际上被教师“牵着鼻子走”, 长此以往, 会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。梯形面积推导重在学生的探究过程, 整个探究过程中重点是引导学生发现转化后的图形与梯形各部分之间的关系。

修改后的《梯形面积计算公式推导》教学片断。

师:在前一节课, 我们学习了三角形的面积计算方法, 今天我们来学习梯形的面积计算。你们觉得这节课要解决什么问题呢?

(学生思考回答。)

师:同学们真了不起, 一下子就能提出这些问题来, 下面就来解决。请同学动手摆一摆, 画一画或剪一剪你准备好的梯形, 看看能转化成哪些已学过的平面图形。

学生动手操作、汇报交流。

师:同学们真有办法!喜欢研究哪个图形?

(大部分都选择图1。)

师:请同学们思考, 转化后的平行四边形与原来的梯形有什么关系?

学生对比、讨论、交流很自然的把公式推导出来。

师:了不起呀, 一下子就能把梯形的面积计算公式推导出来了。图1与梯形的关系你们能找出来, 其他的能吗?

学生的好奇心再次被调动了起来, 再次投入到研究中。

对策思考:善用启发式提问, 启迪学生思维。“启发”就是激励引导的过程, 目的在于促使学生积极思考和主动探求, 自觉地获取知识。课堂提问要有意识、有目的地设置问题情境, 准确把握好提问的时机, 当学生的思维受阻时要精问;当学生的思维变通时要引问;当学生思维需要提升时要追问;当学生需要反思时要设问, 通过提问引起学生的认知冲突, 激起学生的探究愿望。问题提出后要留给学生思考、讨论的空间, 要注意倾听学生的发言, 及时引导学生积极参与、积极思考, 让学生经历解决问题的过程, 体会成功解决问题的喜悦。

摘要：恰到好处的提问能激发学生的学习兴趣, 唤醒学生的求知欲, 增强学习动力。因此, 教师在教学中必须要抓住问题本质, 明确问题指向, 设计出难易适度问题, 善用启发式提问启迪学生思维。

关键词：课堂提问,小学数学,问题指向,思维

参考文献

[1]严永金, 名师最激发潜能的课堂提问艺术[M].重庆:西南师范大学出版社, 2007.

篇9：音乐课堂提问教学的反思与探究

关键词：课堂教学 问题设计 有效性 激发

知识是从众多的“问”中得来的。在音乐课堂教学中，教师应尽可能多的设计课堂问题，并以开放式的教学方式，对学生进行提问释疑，让学生通过多方面、多层次的思考与感受发表自己的个性化见解，从而达到激发学生学习兴趣和提高学生感受音乐的能力。学生是教学最有用而广泛的资源，我们应从多方面去开发他们、塑造他们。下面笔者就音乐课堂教学中存在的一些提问教学设计误区及其有效性进行了尝试性探讨，意在努力提高音乐课堂教学中的提问质量和效率！

一、音乐课堂提问教学中的失误分析

1.教师的问题设计没有深度

音乐课上，经常能够听到师生之间一问一答那种很热闹的课堂场景。虽然学生的回答常常在课堂里响起，但如果你去仔细听课后就会发现，其实老师在课堂提出的很多问题都过于简单，根本不需要学生去思考就能回答。例如：“同学们，这首歌曲好听吗？大家想学吗？我们一起再来唱一遍，好不好”等。不管有没有思考价值，有没有提问的必要，个别老师在音乐课堂中总会时常问学生类似的无关紧要的“浅问题”。这些缺少思想碰撞，思维交锋，也没有精神交流的提问，仅仅是停留在形式上的问与答和理解上的浅表层，没有一定的教学深度，是毫无价值的浅对话，其实根本就没有提的必要。

2.问题设计没有突出学生的主体性

从以前的“满堂灌”到师生的互动问答是教学的一大进步，从很大程度上调动了学生学习的积极性，但相当一部分音乐教师只将提问当作组织教学的一种手段，教师抛出问题后，引导学生围绕自己的思维转动，表面上看是师生互问互答，课堂气氛还算不错，实质上还是教师在主宰课堂。有这样一个例子：一位音乐教师让学生用身边的材料来模拟春风、春雨、春雷的声音，课前让学生准备了塑料袋、报纸、装着沙子的矿泉水瓶等。老师问道：“用什么来表现春风的声音呢？”学生们回答：“吹塑料袋。”老师微笑地说：“很好！”又问：“用什么来表现春雨的声音呢？”学生答道：“装着沙子的矿泉水瓶。”老师同样微笑地说：“很好。”继续问：“那用什么来表现春雷的声音呢？”学生回答：“扯塑料袋。”老师稍稍皱了一下眉，说：“好的，还有其他的方法吗？”另外一个学生回答：“拍打报纸的声音。”教师有些着急地问道：“还有更合适的吗？”看着学生疑惑的眼神，老师提示道：“大家坐着是什么呀？”“哦！”聪明的孩子们心领神会，立马回答道：“可以拍凳子来表现春雷的声音。”“对了！”老师如释重负地说，终于说出了她所期待的答案了。这是个典型的“牵着学生鼻子走”的封闭式教学模式，教师虽然从形式上给予学生自由发言的机会，但是整个过程都牢牢地掌握在教师预设的框框中，而学生的主体性地位荡然无存。

3.问题设计欠缺学生广泛的课堂问答参与度

在日常的音乐课堂教学常规听课中，我们经常能看到音乐课堂上师生互相问答的热闹场面，但其实涉及的都是些少数的音乐特长生甚至是个别的尖子生。能说会道、能歌善舞的学生几乎垄断了音乐课堂的话语权和表达权。他们经常能上台表演，发言也非常积极，跟老师配合又如此默契，所以常受到老师的赞赏。但其他学生却很少有自由表达的机会，少数“差生”更是与问题无缘。由于教师设计问题没有照顾到班级绝大部分学生，问题过冷过偏，导致大部分学生发言和表演的机会严重失衡。那些被教师漠视的学生越发心灵封闭，自卑脆弱。音乐教师不能漠视差生，对教学的问题设计应该考虑到课堂里的每一位学生，赋予每一位学生自由表达的机会与权利，使每一位学生的音乐潜能得到开发，使他们感受到成功的喜悦。

二、改善音乐课堂提问的有效性探究

1.调控提问难度，激发学习兴趣

《音乐课程标准》指出：“聆听音乐时，可设计具有探究性的启发性问题，采用集体讨论的方式，引导学生感受与理解音乐作品。”在音乐教学中，教师设计问题要能引起学生学习的热情，并能环环紧扣地将问题引向深入。与学生展开平等对话，是引导学生感受音乐、体验音乐的关键。教师要注重问题设计的启发性与新颖性。所提问题应该难易适中，是大部分学生感兴趣的。问题太难，容易打击学生的学习信心，产生逃避心理；问题太简单，学生则无须动脑，会产生轻视及厌倦心理。富有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起全体学生学习的热情，而后逐渐适度增加问题的难度。这些教师常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”处布设悬念，在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。

教师要摈弃陈旧的提问方式，避免单纯的判断性问题，多设计一些角度新颖，常能激起学生求知欲望，活跃课堂气氛的提问，使学生的创造性思维火花不断迸发。例如：在欣赏瓦格纳的《婚礼进行曲》之前，教师先让六年级学生视唱了乐曲的主题，然后问道：“如果你是作曲家，会用怎样的速度、力度和怎样的情绪来表现？”这个问题给了同学们很大的想象空间，大家纷纷发言。有的说婚礼是热闹的、喜庆的情绪，所以乐曲的速度应该是稍快的，力度是较强的；有的说婚礼是神圣的、庄严的，乐曲的速度应该慢一些，力度要弱一些等等。教师在肯定了学生的丰富想象后，进一步说：“我们知道，中西方的婚礼习俗是不一样的。如果今天要举行的是一个西方的婚礼，那么婚礼可能在哪儿举行？乐曲可能会用什么乐器来演奏呢？”同学们又踊跃发言，并且大致统一了意见：婚礼在教堂进行，乐曲可能用管风琴演奏，较慢的速度和较弱的力度体现了婚礼的庄重和神圣。

2.打破提问局限，激发学习热情

在音乐教育中，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益，使每一个学生的音乐文化素养得到提高并使他们终生喜欢音乐，是音乐教师的基本职责。因此，在音乐课堂中，教师应面向每一个学生，而不是面向少数特长生和个别的尖子生。教师的提问必须面向全体学生，使全体学生都可获得知识的营养，满足其对知识的需要。

在教学《春节序曲》中，欣赏过后，笔者第一次教学是这样设计问题的：请同学们认真感受这部分的主题，完成以下三个问题：这首乐曲是什么拍子？乐曲的速度怎样的？你对旋律的感觉是什么样的？学生听后，老师按顺序逐个引导回答。通过实践，教学任务基本完成，但由于受到关闭式问题的局限，学生的表现分为两种：一是根据提问都不会的学生干脆不说；二是知道个别答案但顺序不对的也保持沉默。由于没有空间让学生去畅谈，所以整个课堂陷入了冻结阶段。轻松、愉快的情绪一时被紧张、恐惧取而代之，结果以失败告终。

之后，笔者经过请教别人与不断地实践教学，进行了第二次试教，把这个问题设计为：请同学们认真感受音乐主题，并说说你的感受。欣赏音乐后，课堂像是炸开了花，精彩不断，想说的同学非常多，既分别答出了以上的答案，又增添了很多个性化的见解。如：“这一部分主题速度较快，旋律壮观，乐曲热闹欢腾，听后让人感觉到春节高歌欢舞，热闹非凡的一种喜庆场面，所以我很喜欢。”笔者给予肯定的说道：“说得非常好！掌声谢谢他的精彩回答！”又如另一位同学说：“这一部分是用全部弦乐队奏出宽广的旋律，让人陶醉其中。”笔者也及时给予表扬说：“听得真仔细，说得也很完整，掌声表扬！”……虽然这些说法有时会出现大同小异，但是它是学生自己独立感受的结果，是开放课堂产生的效果。学生高兴、自由，老师轻松、自如，何乐而不为呢？ 因此，为学生创设一个好的、巧的、开放的问题，对激发学生学习音乐的兴趣是最有效的途径，对提高学生音乐感受能力是最容易的环节。

3.调控好提问次数与时间，提高课堂效率

调控提问的次数，既可以是在课前针对教案的反思、在教授阶段予以解决，也可以在课后针对课堂上已经发生的提问进行总结。事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发现问题、提出问题的能力以及分析问题、解决问题的能力。一般情况下，教师在提问之后，要预留足够的准备时间，让学生思考之后有条理地作答。教师还可以在一位学生答题之后追加问题，延长等候时间，同时引起其他学生的思考，把班级其他学生的注意力引向学生的回答，这样又可以做到师生互动，全面参与教学。等候时间过长或过短都是无益的，一般来说，在问下一个问题的时候，重复前一个问题，或让另一个学生回答问题之前，应至少等待3秒钟，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时，15 秒的等待时间是恰当的。

4.利用“沉默率”鉴别课堂提问的有效性

一般情况下，课堂提问的沉默率不宜超过20%。在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，转换问题的类型，改变问题的开放程度、问题的层次，如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题，或者用简明的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的有效性。

5.尊重多元，鼓励质疑，激发学生的探究愿望

《音乐课程标准》指出：“激发学生对音乐的好奇心和探究愿望，引导学生进行以即兴式自由发挥为主要特点的探究与创造活动。”由此可见，教师在提出问题和解决问题的教学过程中，不能只是单纯地传授知识，更重要的是注重培养学生的探究精神。利用问题把学生带入思考、追求、探索的意境中去，充分利用学生已有的经验，引导学生主动去探究知识，并体验知识的发生、发展过程。

探究可以个体独立进行，但最好采用小组合作学习的方式进行，以促进相互的提高和培养合作的精神。一位教师在上《音乐与生活》时问：“生活中的‘破铜烂铁’与音乐有什么关系？”然后让学生以小组为单位进行探究学习。当七八个学生围在一起，利用临时发现的自然音源进行创作活动时，他们聚精会神地思考、讨论、操练，在“破铜烂铁”上敲敲打打的同时，体验到了探究学习的兴奋、共同合作的乐趣以及创造中的愉悦。

要培养学生的合作探究能力，引导学生质疑是十分重要的，学生只有遇到问题并提出，才能使探究得以深入，教师要重视让学生体验合作探究的乐趣。笔者在歌曲教学中，要求小组的学生自己设计不同的演唱形式进行演唱，既避免重复练唱的枯燥性，又调动学生的唱歌兴趣，使学生明确本次合作学习的主要任务以及学生自身的任务，再告诉他们合作的一些规则以及在合作中需要注意的一些细节问题。每一位学生都尽自己所能来诠释音乐，通过同学们热烈的掌声体验到了成功的喜悦。

总之，在小学音乐教学中，教师要培养学生的自主合作探究能力，增强学生的创新精神，就必须转变教学观念，研究新课标，研究学生，从教学的细节入手，精心设计好课堂教学中的每一个问题。

参考文献：

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