吴正宪老师讲座的感受

2024-05-10

吴正宪老师讲座的感受（共5篇）

篇1：吴正宪老师讲座的感受

聆听名师讲座感受数学魅力

——聆听吴正宪老师专题讲座及观摩课活动有感乌江镇中心学校张建军

2017年6月19日，我有幸参加了张掖市教育局组织的教育部“西部教学改革支持计划”甘肃省项目第六次专家支持活动，在本次专家支持活动中请来的专家是来自北京的身兼全国数学特级教师、北京市优秀教师、全国模范教师、全国人大代表、北京市政协委员的吴正宪老师以及她的专家团队。

在为期一天的活动中，吴正宪老师进行了小学数学工作站的课例展示、主题引领以及互动研讨：她向大家展示了数学课例——《小数的意义》；做了一场专题报告，题目是：《做有感觉的数学老师——和学生一起学数学》。

带着一份热忱，我用心去“领略” 吴正宪老师的精彩报告，吴正宪老师《做有感觉的数学老师——和学术一起学数学》让我心境豁然开朗；带着一份期待，我用心去“品”吴正宪老师的数学课，名师用她独特的教学艺术和人格魅力给我们呈现了一节精彩纷呈的课。让我感受到了名师的敬业精神和教学的魅力，也深深为她在讲座和课堂中表现出的知识视野，文化底蕴，创新思维，人格魅力叹为观止。她“凝心聚力，永争一流”的敬业精神发人深思，催人奋进。聆听了专题报告，观摩了课例展示，参加了教学研讨，暗自思忖，感触良多。在今后的教学教研中，我要以吴正宪老师为榜样，树立牢固的学生观，学生是教育的主体，对学生的需求要采用不同的方式予以满足了，那样才能保证课堂的气氛更好，最终将课堂的质量提升到最好的程度。在教学过程中，体察儿童的学习需求，要根据儿童的认知、情感、交往等去满足学生需求。要不断提高自己的素养，终身学习，兼具知识和人文关怀的能力。树立以人为本，基于儿童的需求的学生观、教学观、师生关系。

在此次专题讲座中，吴正宪老师谈到，学生最需求的是教师的关爱和课堂的安全感。一个关注的眼神，一次轻轻的抚摸，都会让孩子倍感亲切和温暖，这是发自内心的需求；在课堂中，教师应给予学生最大的宽容，让学生在课堂上能做到不焦虑、不恐惧、不孤独，在安全的课堂中，他们的个性才得以张扬，他们的才能才能得以展示。

教师及时了解学生的需求，可以及时调控自己的教学、端正自己的教学态度。一个真正爱孩子、爱教育事业的人，一定是一个关注孩子需求的人，把握课堂的主动性，因材施教，教学相长，做学生喜欢的老师。

此次专题讲座也为学校校本培训指明了发展方向，丰富了校本培训内容，促进了教师的专业成长。我认为在学校管理中，要以人为本，帮助学校建立、健全科学的评价机制。正如吴正宪老师的小学数学工作站一样，他们发扬团队精神，及时沉淀、提炼知识的钻研精神给了我极大的启发。在今后的教学教研中，要在服务中不断历练，在合作中相互学习，在实践中发展能力，在研究中沉淀自己。

在名师课堂中，由吴正宪老师为我们现场教学的一节课——《小数的意义》，这节课特点是：理念新，定位准；设计巧，教法活；视野宽，目标全；过程实，效果好；挖掘深，亮点多。虽时过多日，课堂上孩子们激烈的辩论质疑，老师们忍俊不住的笑声，情不自禁的掌声，还在耳畔回响。老师在课堂上进退自如，机智幽默，给孩子提供了一个交流、展示、分享、碰撞的空间，恰当的评价，适时的激励，精妙的设计，巧妙的生成，让老师们耳目一新，赞叹不已。无不给老师们以启发和引领。一节好课，不仅关注学生获得哪些知识，更关注他们是如何获得；不仅关注学生某方面能力的发展，更关注他们能力发展的延续性；不仅关注学生学习态度和价值观的表现，更关注他们学习经验的可持续发展。

吴老师给我们呈现的《小数的意义》一课简约而不简单，课堂注重学生问题意识的培养，全课没有用一张幻灯片，却巧妙地为孩子们营造了一个敢想，敢说，会想，会说的氛围。利用圈圈圈出了知识难点，圈出了解决问题的途径。为孩子们培养数感创造了条件，培养了学生的数学思想。让学生在动手实践、自主探索与合作交流等形式的活动里学习新知、巩固新知，给学生提供了从事数学活动和交流的机会，满足了不同学生的学习需求和发展。我记得吴老师在上课中不时的自然的流露出很多激励学生评价语，让学生学习起来特别有信心，如“真是服了你”、“恩，你真够水平”、“我喜欢认真思考的同学”、“你提的问题真有价值“、”我发现你回答得特别清楚”??整堂课下来，学生在愉快中学到了知识。在教学过程中，吴老师尊重每一个学生，不轻易否定学生的选择和判断，也不强迫学生去认同。对于孩子们的错误回答，吴老师从未有过一句“错了”，而是耐心地引导他发现自己的错误，改正错误。四十分钟很短，孩子们余味未尽，一直不肯离去，此时此刻孩子们是开心的！学习对他们来说不是负担，而是一种快乐！这不正是体现了吴老师高超的教学艺术和人格魅力吗？

吴正宪多年来一直在为小学数学课改做着努力，她创造了孩子们喜欢的数学课堂，她的数学教学被称作“爱与美的旋律”。吴老师是一位善于教学的老师，课堂上的吴老师面对学生的课堂预设成竹在胸、课堂生成游刃有余，面对意外的情况巧妙应对，这与她扎实的业务能力是分不开的。

宝贵的一天虽然很短暂，但吴正宪老师给予我们的启迪很多，作为一名数学老师，能够在大量的实践中不断积累自己的阶段性研究成果，善于发现自己有价值的经验，为自己的专业成长进行规划，同时她也在用心感悟教育，在不断的体验和反思中做一个有感觉的数学老师。

篇2：吴正宪老师讲座的感受

听吴正宪老师的讲课及讲座有感

-------------如何做孩子们喜欢的数学教师

今年寒假我有幸在网上聆听了北京著名教育家吴正宪老师的几节讲课，这是第一次听聆听吴老师的讲课，听后有一种如饮甘露，如沐春风的感受。平时老师们课下聚在一起的时候总是抱怨：孩子们不喜欢数学课，上课不听讲，这课真没法上；今天领导听课，孩子们都跟哑巴一样，谁也不回答问题了，真生气；那么简单的问题讲了好几遍，还是不会做，太笨了等等。听了吴老师的讲座后我深深地体会到如果我们都能像吴老师那样去驾驭课堂，那我们何愁孩子们上课不听讲呢?何愁孩子们上课不积极回答问题呢？何愁孩子们不爱学习数学呢？又何愁孩子们学不好数学呢？要让孩子们喜欢数学，要做一个孩子们喜欢的数学老师，教师本身必须从以下几方面下功夫：

一、教师要注意情感的交流，尊重、善待、理解每一个孩子。

听了吴老师几节课，我发现了吴老师在课堂上总是把自己当成孩子们中的一员，和孩子一起学习探讨，共同成长，她注重对孩子的情感的交流，尊重、善待、理解每一个孩子。例如，吴老师的《平均数》那节课，就是让学生去猜，平均数可能是多少。最大的数大概是1300，最小的数700，共5个数，让学生猜一猜平均数可能是多少。很多同学猜1000，900，1100，980，1050，突然间有一个学生冒出来2000，当时吴老师没动声色，2000，接着猜。但是这时候，吴老师提了一个问题：“这是你们猜的，准不准呢？”孩子们马上说：“我们自己试试吧！”试的结果平均数正好是1000。一般情况下呢，老师们就可能会说那个学生：“怎么会是2000呢？最大的数才是几？你先坐下吧。”试想一下，如果这样说，那个孩子势必会觉得自己错了，其他的孩子也会嘲笑他，他就会不好意思而抬不起头，下面的课还能听进去吗？以后还敢回答问题吗？吴老师没有这样做，吴老师说：“哎，2000那位你在哪儿呢？你问问同学们，人家怎么都是1000，1100，900呢？”他也挺有意思，问道：“你们怎么猜得那么准？”其他学生反问他：“你看看最大的才是几？1300。”老师就要这样挑动学生，促使他们之间产生互动。老师们看学生问话多好：“最大的才是1300，那平均数可能是2000吗？”他说：“哎呀，我错了！”挠挠头“我错了！”吴老师问：“为什么错了？”那位学生说：“平均数不是多的给少的，少的长高了，匀乎匀乎的那个数吗？对呀，那怎么可能比最高的还高呢？”平均数的取值范围，它的区间，通过孩子的对话已经很好的完成了。这个知识点的完成不是老师枯燥的讲解，告白，而是通过学生的自问自答弄明白的，是他们自己学会的，不是老师填鸭式地教会的。这个时候吴老师还特别关注了情感的交流，吴老师没让这个孩子尴尬的回去，也没有让他很难为情地坐下，而是对他说了一句话：“今天你们的思考有根有据，不过今天吴老师呢，更要表扬我身边刚才说错的同学。”吴老师看看他继续说：“正是由于你的问题的出现，才给我们带来了一次很有价值的讨论，你看看，通过你们的问题的交流，互动，你们发表自己的观点，进行了思考，我们才知道，原来平均数必须得比最高的少一些，比最小多一些。这是刚才你说的，人家都在这里边去转呀转呀，你跑外边溜达去了，你看你的这个思考，你的这个问题，不是带来了我们很好的思考吗？这就是你今天对我们数学学习的贡献，大家把掌声送给那个同学！”这就是典型的情感交流。

吴教授讲座时出示了前几年在某个学校拍摄的照片《坐在角落中的女孩》，吴老师就给那个女孩上了一节课，那个女孩就要给吴老师打电话，和吴老师含泪留影，说：“吴老师，一节课就会记住你一辈子”。吴老师的数学教学是一个情感交流的过程。现在有些教师在课堂上还是高高在上，整天板着面孔，学生稍有不好就会大发脾气，整的学生整节课在提心吊胆中度过，提不起学习兴趣，学习成绩低，教师会找学生的各种理由，而不从自身找原因。优秀的数学教师必然是一名能教出人文精神的教师，要全面了解学生，尊重学生的差异，懂得因材施教，充满热情，有激情，会期待。没有什么比保护学生的自尊心、自信心更重要；没有什么比激发学习兴趣、保护好奇心更重要；没有什么比尊重个性、真诚交流更重要；没有什么比养成良好的学习习惯更重要！爱是传承世代的积淀，爱是传递情感的纽带，没有爱的贯穿，纵然你的教学水平再高，最后剩下的快乐也只是独乐而已。

在教学过程中，吴老师尊重每一个学生，她从不轻易否定学生的选择和判断，也从强迫学生去认同。她以热情的鼓励、殷切的期待、巧妙的疏导与孩子们思维共振，情感共鸣。她用那真诚的爱心感染了孩子们，贴近了孩子们的心。她以自己独特的教学艺术，把学生推到自主学习的舞台上，使他们真正成为学习的小主人。

二、教师要面向全体孩子，学会微笑，关注学困生，不歧视学困生。

一个老师还应该是一个有学生缘的老师。你对学生的喜爱、公平、尊重、友善都会在其中。吴老师上课给我最深的印象就是：她每节课都是那么和蔼可亲，每节课都是满脸的笑容去和孩子们交流。听吴老师的几节课，我都听到吴老师在说：“谁还没有发言呢？让没有发言的孩子回答一下问题。”她总是想到每一个孩子，不给每一个孩子留下遗憾。“我不再是木头！”这句话是发自一个学习困难的孩子的心声。我想看到这句话的时候，每个老师心里都会一震，都会反思自己的课堂，我也不例外。我可以说是个严厉的老师，我的笑容很吝啬，整天板着面孔上课。尤其是有领导听课或者参加评优课的时候，班级的孩子有70多人，有时候给他们点阳光就灿烂，课堂就会像一窝蜂一样不好掌控，不敢放开了让孩子们去讨论，争辩。更不敢提问学习有困难的孩子，生怕他们会说出一些意想不到的话语，让我无法收拾残局。平时的教学有时候为了能一节课顺利完成任务，也很少弯下腰来倾听孩子们的发言。是吴老师的讲座让我懂得教室就是让孩子出错的地方，要让错误变成宝贵的资源。而那些学困生更应该去关注他们，给他们说话的权利。其实他们的错误并不可怕，有时正是有了这些错误，会让你的课堂更加精彩，它恰恰会成为这堂课的闪光点。

今后的我一定多些微笑，用我的微笑去感染学生，相信我的微笑一定会让孩子们更加喜欢我，和我打成一片。这样我的生活会更加轻松，工作会更加愉快！

三、教师在课堂上要做到平等互动，营造民主和谐的氛围，让孩子们都参与到讨论中来。

例如：吴老师在教学《估算》一课时，让孩子根据自己对每种估算方法的理解给这种估算的方法取个名字。例如：小估、中估、大估、大小估、四舍五入估„。学生可能会想，自己能想出一个估算方法名字，自己是很了不起的，会增强学生在以后的学习中不断探索不断学习的兴趣。她的课堂教学中充分体现数学课堂教学的有效性，没有刻意追求形式与热闹，而是围绕如何构建有效的数学课堂精心组织教学

平等的互动，就是说老师对任何孩子都不偏爱，不轻视。有些孩子，他们的知识水平，经验，可能是都是不同的，但是老师能够允许他们选择不同的学习方式，方法，用不同的时间来解决这个问题，来达到他们对学习知识的一个共同的认识。老师要民主，营造这样一种和谐的氛围，让学生主动的参与，大胆的表达自己的意见，使多种思想观点共存。比如，有位教师讲“圆的认识”。老师讲了什么是直径，然后问学生：“你来说说什么是直径？”学生呢，由于刚刚接触到这样的一些语言和概念，于是他边指边说：“那就是直径。”他指着黑板上老师画的圆里边的直径，老师说你还是用语言说说吧，结果孩子说了，他说：“就是从这过，这头跟这头吧，都不能出去，也不能缩进来，都得在这边上待着。”当时老师的表情就挺难看，说你回去吧，你们谁来说说什么是直径，又一个学生站起来了，他仍不随着老师的话说，而是接着这个学生的话说，他说：“老师，就是在那个边上待着的时候得这样对着待着，而不能歪着，还得是直直的，不能弯。”请问老师们，您说他们说的是直径吗？正如吴老师所说：“这叫做不严格的理解。”老师把书上的黑体字板书在黑板上，同学们读一读。教师把自己的想法、书上的语言强加给了学生。应当让学生学会表达自己的想法，他会有很多方面去思考。

所以我们老师第一，允许孩子用自己的语言，来说他们对数学概念，公式这个意义的理解；另外，老师应当帮助学生不断的完成对接，让学生在对接的过程当中，体会着数学语言的简洁之美，严谨之美，概括之美，允许孩子们用他们不同长短的时间，来完成对接；第三，等待，让孩子们能够用他们的经验，用他们自己习惯的语言来表述他们对数学意义的理解。就是说“严格的不理解，不如不严格的理解”。让每一个学生，充分的表达自己的意见，形成一种平等的互动，我们这样认为有助于学生在课堂当中他们的积极性的发挥，学习潜能的发挥。

四、教师不要急于给出正确答案，要让孩子在错误中学会思考，学会反思，学会学习。

吴老师讲《重叠问题》一课，后部分是六年级上册探索乐园内容，听课的是三年一班的学生。吴老师没有直接出示例题，开始用一年级学的排队问题引入：同学们排队，亮亮从左数是第五个，从右数还是第五个，这个队一共有多少个同学？孩子们有的说有11个，有的说有10个，有的说有9个，吴老师没忙着说谁对谁错，而是说：“有什么办法证明吗？”，孩子们根据自己的生活经验，用算、数、画的方法来验证，搞清为什么是9，引导学生列出算式5+5-1=9，刚才认为是10个、11个的孩子真正懂得了为什么是9。这个排队问题是个难点，多数教师教学时，为了赶进度，不给孩子充足的时间去验证，只是给孩子一个正确答案，致使孩子们在遇到这个问题时还出错。所以说，教师在教学时不要急于给出答案，要让学生在错误中学会思考、学会学习，自己找出正确答案。

五、老师要做傻子老师，懒老师，让孩子成为学习的主人，课堂的主人。

新课程改革的一个重心就是要转变以课堂为中心，以教师为中心，以课本为中心的局面，改变传统教学中学生被动，消极的学习方式，努力实现合作交流，自主探究的学习方式，让孩子成为学习的主人，课堂的主人。为此教师要当好组织者，引导者，合作者，在吴老师的课堂上就充分体现了这一点。吴老师在课堂上有时候就装点懒，装点傻，把动手，动口，动脑的机会都留给了孩子，让他们在动手操作，相互讨论，积极思维中提高自己，发展自己。吴老师常说：“装傻也是一种教育智慧。”在课堂上，学生提出问题，吴老师常明知故问：“我怎么没想明白呢？”“真的是这样吗？”这样，教师先产生疑问，把教师的思考传递给学生，学生也在想，产生交锋。只有对起话来，学生才能受到触动。老师讲，学生可以反驳、可以坚持。还有的时候，吴老师把自己要提的问题让孩子自己提出来，孩子不会提，她就一句一句的启发式的去教。当然这样训练下去的结果大家都会知道，以后的课堂孩子们就会去主动思考，主动去问问什么？当然知识掌握的就会扎实，就不会出现老师抱怨的：讲了好多遍还不会这种情况了。

六、教师的教学设计要扎实，让孩子们真正能学到知识。

随着课程改革的深入推进,教师们渐渐走出了“花哨、华丽就能吸引学生的魅力”这样的误区，渐渐不再花很多时间在搞花哨搞可爱来投学生所好上了。大家渐渐明白虽然一些设计确实吸引了孩子，但是很多时候却只起到了哗众取宠的作用，喧宾夺主，把重要的教学内容给弱化了，一节课下来教师就像导演了一部短剧，教学效果甚微。现在，更多的老师开始关注教学成本与教学实效，开始追求朴实扎实的教学设计和课堂教学。因为教师的工作毕竟是一件繁杂的工作，低成本的教学设计与高效率的课堂教学是教师为自己减轻工作压力的最佳途径。现代人，在不断追求进步的同时，也应该学会给自己减压。

七、教师的语言要有感染力，亲和力，幽默风趣，这样才能抓住孩子们的心。

吴老师的课堂真的让我痴迷，我痴迷于吴老师的语言的感染力，痴迷于吴老师的课堂的亲和力，痴迷于吴老师对孩子们的感召力，下面让我们一起来听听吴正宪老师的课堂语言，让我们共同来体味其语言的艺术！“虽然这个组没有搭配全，但我们发现有一点挺亮的，虽没有找全，没有关系。” “问问同学们，大家对我们组有何想法，问吧，你随便叫吧。” “你在欣赏他，是吧，哎呀，你在自我陶醉呀，你快向大家介绍经验吧。” 听了这样的评价，那个孩子不想跃跃欲试呢？

篇3：吴正宪老师讲座的感受

德国教育家第斯多惠曾说过:“教育的艺术不在于传授的本领, 而在激励、唤醒和鼓舞。”吴正宪老师的课堂教学其中一个成功之处就是激励、唤起和鼓舞学生。在她的数学课堂上的数学内容流淌在教师与学生、学生与学生的心灵对话之中。每每聆听吴老师的课, 不仅是参与其中的学生, 就连教师也会被深深地吸引, 随着师生真切交流的旋律而跃动。

冷静下来思考其中的原因, 这与了解学生、尊重学生、真正以学生为主体是分不开的。数学课上, 数学和学生二者孰轻孰重?吴老师以亲身实践行动着、说明着学生是课堂上最重要的。

如何在课堂上真正凸显学生的主体性, 体现出学生在教学行进过程中的重要性, 发挥出学生作为最重要课程资源的作用呢?显然提取和运用好学生的经验是关键。将学生的经验用于帮助学生学习数学, 使得学生熟悉的数学黏住学生。美国教育家杜威强调, 教育必须建立在经验的基础上, 教育就是经验的生长和经验的改造, 学生从经验中产生问题, 而问题又可以激发他们去探索知识、产生新观念。前苏联心理学家维果茨基也很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用, 并用“最近发展区”的理论来描述这种相互关系, 他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”, 把学习教材内容称为“自上而下的知识”。“自下而上的知识”只有与“自上而下的知识”相联系, 才能成为系统;而“自上而下的知识”只有与“自下而上的知识”相联系, 才能获得发展的基础。

在吴老师的课堂里, 正是因为尊重了学生的经验, 学生在学习“熟悉的数学”“有意思的数学”, 从而激发出学生的奇思, 荡漾出学生的妙想, 澎湃出师生之间的真切, 呈现出课堂的生态!

二

(一) 说学生能懂的话——高深莫测不如简单明了

关注学生经验, 说学生能懂的话, 才能跨越师生之间的沟坎、数学与学生之间的沟壑, 让教师和数学真正走入学生的心灵。

师生之间不可避免地存在着差别, 对待学习的数学知识, 教师已知, 学生未知, 已知与未知的对接是教学的艺术。吴老师的话语生动而亲切, 很适合学生。她从学生的经验出发, 在课堂上说学生能懂的话。高深莫测不如简单明了。通过简单明了的语言, 让学生更为顺畅地学习数学内容, 从而提高教学的有效性。

1.用方法命名, 印象深刻

吴老师在教学“估算”时, 关注估算方法的多样化。用学生能懂的语言给多种多样的估算方法取了名字。

案例:“估算”教学片段

在出示曹冲称象的故事后, 出示了六次称石头的结果:

课堂上学生根据已知的数据进行估算, 待学生中出现了各种估算方法后, 进入课堂汇报交流。

小估——吴老师先圈出“300×6”, 学生说道理, 学生把所有的数都估成300, 再乘6。吴老师说:“本来是300多一些, 这位同学都估成300。你们能把他这种往小里估的方法取个有特点的名字吗?”学生说:“小估。” (全场笑) 吴老师尊重学生的命名说:“本来是300多一些, 你却往小里估, 那就叫“小估”, 好不好?”学生都说:“好!”学生明白了“小估”的特点。

大估——吴老师圈出“400×6”, 学生说道理后命名为“大估”。

大小估——吴老师圈出“300×3=900, 400×3=1200, 900+1 200=2 100”, 学生说, 前面三个数比较接近300, 我就给它估成300;后三个数比较接近400, 我就给它估成400, 然后再把算出来的得数加起来, 是2100。学生并美其名为“大小估”。

中估——吴老师圈出“350×6”。学生说:“把全部的都估成350, 然后再乘6。”吴老师说:“他不往小的估, 也不往大的估, 那这个特点很鲜明了。”学生命名为“中估”。

四舍五入估——吴老师圈出“330+350+310+380+400+350”, 学生命名时, 根据特点说了“双估”“单估”“双单估”“上下估”等多个名字, 在吴老师的引导下, 学生最后直指其本质, 命名为“四舍五入估”。

凑估——吴老师指向“300×7=2100”, 学生命名为多估、凑估、凑加估等。

这节课的教学内容是估算, 学生出现这么多的估算策略, 怎样使大家明白并且印象深刻呢?正是这些引得学生开心而笑的名字, 使得学生对估算策略清晰而有好感。

2.将道理拟人化, 清晰明确

在教学“数的整除复习课”时, 一位同学说:“2是最大公因数。”吴老师在一个恰当的时候进行回应:“2和谁有公因数呀?”最后学生自然明确“至少两个人才能找到公共的特征, 至少两个数才能找到它们的公因数”。如果完全用数学语言来叙述, 学生会觉得枯燥难懂。吴老师适时地抓住本质特征, 重要的一个字是“公”, 机智地将数学内涵与学生的经验相沟通, 谁和谁才有公因数, 为公因数穿上了学生熟识的外衣, 学生更为深刻地明白了公因数、懂得了公因数, 拉近了公因数与学生的距离。

吴老师所用的语言那么简单, 符合儿童的“话语”经验;吴老师的语言那么明了, 回归概念的本质。

(二) 让学生说自己的话——严格的不理解不如不严格的理解

在课堂上, 要允许学生说自己的话。与其让学生将一套套规范严格的语言模仿出来, 不如学生用自己的不严格的话语把理解的内容进行表达。

概念不能植入学生头脑, 学生要将概念内化, 才能成为他们自己的智慧, 才能对接数学结构和学生认知结构。要使学生顺利地将概念内化, 教师就要在教学设计时更好地关注学生与教学内容有关的经验, 积极地调动学生的生活经验和思维经验, 在学生原有认知的基础上进行教学, 并允许以及鼓励学生更多地用自己的语言来表述概念。

1.调动学生生活经验

生活中, 有的经验可以使学生感觉淡漠, 使学生缺乏感受性和反应性, 因而, 就会限制将来获得比较丰富经验的各种可能性。而有的经验可能立即使人感到欢快, 然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度;这种态度就会改变后来的经验的性质。故此, 在调动学生经验时, 首先要考虑经验带给学生的情感, 要调动那些能够促进学生积极情感的经验。

案例:“年、月、日”教学片段

吴老师关注提取儿童的生活经验, 请同学们用生活中经历的一些事情, 描述一下1年、1月、1日有多长。

学生1:今年春节到明年再过春节是1年。

学生2:今年5月7日是我的生日, 再到明年的5月7日, 我长大了1岁, 也就是又过了1年。

学生3:我爸爸这个月领工资到下个月再领工资就是1个月。

学生4:今天这时到明天这时就是1日。

……

课堂上, 同学们七嘴八舌地说着、笑着, 回味着生活的经历, 初步体会了年、月、日的时间概念。学习年、月、日这样的内容不像学习时、分、秒, 教师不可能让学生现场体验。但是通过这样的巧妙设计, 让学生通过自己的语言、自己的经验, 将隐藏于他们内心深处的各种体验调入“前台”, 这样学生对新知的理解就会变得更加容易, 感悟也会更加深刻。

2.调动学生思维经验

“分数的初步认识”是人教版三年级上册的一个教学内容, 是学生对数域的第一次拓展, 学生在理解上会产生一定的困难。吴老师则通过学生感兴趣的内容用易懂的语言, 充分调动起学生的思维经验, 巧妙解决了这一教学难点。

案例:“分数的初步认识”教学片段

上课伊始, 吴老师首先提出了一个富有挑战且符合儿童年龄特征的任务:“能用你喜欢的方式来表示1个桃子的一半吗?”

学生的兴趣被大大地激发, 通过这样有意思的任务, 吴老师逐步引出分数的概念, 让学生对分数有一个初步的认识。

但其中有一名学生却始终坚持己见用画图的形式来表达“1个桃子的一半”, 没有体会出分数这种表示方法的简洁性。于是吴老师在课末, 将他请到了讲台上, 让他用自己的方法来表示1个桃子的11—00, 他径直走上了讲台开始画桃子, 没画一会儿就走过来对吴老师说:“老师, 这种方法太麻烦了, 还是分数表示好。”边说边使劲把画在黑板上的桃子图擦掉了。

学生原有的经验起初可以顺利地表示出“桃子的一半”。但随着平均分的份数的增加、所分事物的变化, 使得他们发现原有经验不能满足现状, 必须调整, 从而逐渐接纳了“分数”这个新朋友。就这样, 学生将学习内容与已有的知识和经验联系起来, 没有机械的语言, 没有生硬的给予, 自然地实现了学生自我的主动建构。

听过吴老师课的人都有一个突出的感受, 就是她把单纯的讲授变成了平等的对话, 有更多的机会听学生说, 于是产生了如此有效的交流。在课堂上, 吴老师关注的不是对学生说了多少话, 而是让学生自己来说一说, 来发现数学的奥秘。

吴老师尊重学生朴素的语言, 尊重学生的原生态, 尊重学生运用自身经验内化概念的过程。正是吴老师的尊重, 换来了学生明明白白的话语, 换来了学生发挥经验、内化概念。

(三) 做学生乐做的事——说得好还要做得好

“做数学”是目前数学教育的一个重要观点, 它强调学生学习数学是一个现实的体验、理解和反思的过程, 强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性。研究表明:人们在学习时, 如果仅靠听和看, 最多能吸收30%的新知;如果动手做, 可以吸收90%以上的新知识。

1.模拟操作, 适时唤醒学生的经验

案例:“平移与旋转”教学片段

学生通过将各种游乐项目 (如激流勇进、波浪飞椅、弹射塔、勇敢者转盘、滑翔索道等) 分类, 初步了解了平移、旋转。

吴老师:请同学们先闭上眼睛静静地想一想什么是平移, 什么是旋转。

整个课堂静悄悄的, 过了一会儿——

吴老师:请同学们站起身来用自己的动作表示平移和旋转。

孩子们都迫不及待地要来“表演”……

学生:我这样走就是身体向前平移 (边说边向前走了几步) , 这样就是旋转 (为了与平移区分, 他又原地转了一圈) 。

吴老师通过让学生模拟操作的形式明白概念。学生无法用语言表述平移、旋转, 却可以通过“表演”将经验与概念对接。以现场“做”的形式唤醒学生经验, 使得学生的学习过程简单、明了而有趣。

2.角色扮演, 做得好自然说得好

给学生提供充分的数学活动的机会, 学生经历了做的过程, 思考就有了载体。通过角色扮演, 学生更容易入情入境, 更容易通过主动感受进行学习, 做得好自然说得好。

案例:“平移与旋转”教学片段

屏幕上出现了一个有趣的题目:你是一名出租汽车公司的调度员, 你的任务就是应客户要求, 调度车辆到达客户指定的地点。你能做到吗?试一试吧!

吴老师提出活动要求:先独立思考小汽车做的是平移还是旋转运动;再看它向什么方向, 移动了几个格子, 并把移动的过程记录下来。

明确要求后, 学生们利用自己手中的小汽车学具移动着, 进一步感受平移方向的变化。

学生通过亲身参与扮演运动的物体, 明确地感受到了平移与旋转, 语言表达会在理解的基础上自然生成, 当然还需要教师的指导、帮助。与其说很多话让学生去体会、理解, 何不让学生亲身参与、主动思考呢?

3.适度等待, 让学生自己运用经验

教学中适度地等待, 等待学生自主地运用经验, 自主地将经验与新知相联系。学生经验流出之时, 正是学生自主建构成功之刻。

案例:“积的变化规律”教学片段

教师要求学生根据两组算式, 自己再举一个例子。

教师:你们刚才都互相看了, 你们写的跟她写的一样吗?

学生:不一样。

教师:请你今天晚上, 把具有这种规律的所有的乘法算式全都写完。 (稍停) 我看有的同学张嘴了, 怎么了?今天晚上能干完这件事儿吗? (稍停) 我看你摇头了, 那我给你一个星期的时间吧。一个月吧!

学生:我认为永远也写不完。

教师:同意吗?

学生:同意!

教师:太多了!这一生一世也写不完呀!那下面这项任务可就太具有挑战性了!请你们把永远也写不完的算式中藏着的规律, 用一个简洁的方式写出来。 (稍停顿) 我给你们点儿建议吧, 可以用一句话、一组算式, 还可以借助小图形来帮帮忙。试试看, 写在黄色纸上。

教师大概等待了五分钟的时间, 等出了学生精彩的“作品”。

这是由吴老师指导, 北京黄城根小学薛铮老师执教的一堂课。吴老师在指导过程中, 要求执教教师不要急于公布标准统一的结论, 让学生在适度的等待中独立思考, 让他们学会运用已有的经验表达自己的想法。正如吴老师曾说过的:“等待是一种教学理念;等待是一种教学策略;等待是一种教学艺术。”

三

“水有源, 故其流不穷;木有根, 故其生不穷。”学生有经验, 自然就有教育的可能和空间。经验是儿童数学学习的重要资源, 学生的学习过程就是一个经验的激活、利用、调整、提升的过程, 是建立在经验基础上的一个主动建构的过程。

(一) 激活经验

我们所谓正规的教育已经使我们的学生误以为自己没有了直觉, 其实它就深藏在某个角落, 等待教师将它释放。而这就需要教师通过精心的设计, 调动起学生以往积累的经验。直觉的获得虽然具有偶然性, 但决不是无缘无故的凭空臆想, 而是以丰富的经验为基础, 否则是不会迸发出思维的火花的。这就需要我们引导学生用“熟悉的”去解释“陌生的”, 用“具体的”去理解“抽象的”, 使数学变得“简单些”。

(二) 利用经验

小学数学不应过于强调对某些数学文字的表面理解, 而应力求引导学生感悟数学的本质, 鼓励学生用自己的语言诠释对数学的理解, 从而把握住数学的魂。教师不应刻意追求课堂的尽善尽美, 而应鼓励学生用原生态的, 甚至是有些粗糙的语言诠释自己对数学意义的理解, 使数学变得“朴实些”。

(三) 调整经验

由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式等的不同, 他们的经验也往往是个性化的, 需要教师把人为制造的难点降下来, 充分关注学生个性化的学习需求, 使数学变得“容易些”。那些肤浅的、片面的、零散的甚至错误的经验则需要教师有选择地利用, 并不断地调整、改造。

(四) 提升经验

知识可以通过书本、被告知等方式获得, 而经验只有通过自己的“做”来获得。通过教师精心设计的课堂活动, 学生在经历经验的激活、利用、调整的过程后, 将经验进行提升, 从而获得更为丰富的经验, 为再一次被激活做好充分的准备。在这种螺旋上升的发展过程中, 学生的经验得以进一步丰富和发展, 学习的质量进一步提高, 从而构建起属于自己的数学。

篇4：吴正宪老师讲座的感受

上课伊始，我首先请学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题，一个个问题脱颖而出：“有什么好的估算方法？”“学习估算有什么用处？”“为什么学习了精确计算还要学习估算？”??此课就在学生的一个个问题中拉开了帷幕。

我选择的第一个讨论问题就是：

在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？ 1．当青青想确认200元是不是够用时；

2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时； 3.当青青被告知应付多少钱时。

往日的课堂教学，我很可能在同样的情境下只提出“妈妈带200元够吗？请你估一估”，今天我提出的“你认为在哪种情况下使用估算比精确计算更有意义”首先帮助学生判断在什么情况下估算，在什么情况下不估算。受到国际数学教育的影响，借鉴了TIMSS的国际数学测试题目，在前面我们已经提到，力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。因此，选择合适的问题，满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究，体会估算的意义和价值是很重要的。吴老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：真正的思维基于“问题”。正如杜威所言：真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。学生的问题真实自然，当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学

篇5：吴正宪讲座整理稿

(2012-06-28 20:59:18)

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杂谈

思考：为什么同样的40分种，同样的教学内容，同样年级的学生，由于经历了不同的学习过程，数学教育的效果就不同呢？

以小学六年级数学“圆的周长”一课为例，例谈两种不同的教学过程带给我们的思考。课例片断

（一）教师要求每一位学生用课前准备好的大小不等的圆，分别测量它的直径和周长（滚动、绳绕），再计算出该圆周长与直径的比值，并提出看谁测量得准，既∏=3、14

一组4位学生的“实践”活动生1：早已知道结果，不再操作生2：翻看着数学书

生3：认认真真测量着、计算着生4：东张西望，不时进行着“破坏” 汇报开始：

学生踊跃举手并发言

生1：有幸被成为第一位发言者，比值是3、12 老师高兴地表扬了他：很好，你很认真并将“

3、12”板书在黑板上

[这是位非常聪明的学生，其实他早就知道“老师不就想要一个3、14吗？”为了不引起老师的怀疑，他选择了离标准答案很接近的“

3、12”] 这时，其他同学也分别汇报：“

3、15”、“

3、17”、“

3、11”„„

老师很高兴地把这些数据一一写在黑板上，学生窃喜“我榜上有名！” [学生的心理学比教师强多了，但是这些数据怎么得来的呢？老师并没有考察了生4被老师点名发言，他不知如何是好，吱吱唔唔，学生2窃语“你说3、14”生4毫无底气地照说“

3、14”

教师却喜出望外给了他赞扬，非常正确，太好了，你做得最认真，并用红笔把“

3、14重重地写在黑板的正中央

[没有按要求操作的学生，却得到了老师的最高奖赏]

此时，教师终于提出了本节课中最有价值的一个问题“还有不同意见的吗？”

生3：老师，我计算的比值是2、98„„

教师打断了他的话，表情是僵硬的，怎么会是2、98呢？你先坐下，再认真量一量，再仔细算一算，面向大家，提醒同学们做事一定要认真！[学生的学习现实就这样在不经意中被扭曲了]

老师慷慨地表扬了同学们在今天数学课堂上走了一番当年科学家探索发现数学知识的道理，并出示祖冲之画像，配乐诵读，进行爱民族，爱科学的教育。

听了这个教学片断的介绍，此时此刻的您在想些什么？

课例片断

（二）说明：该教师首先进行课前调研，80%以上的学生已对圆周率有所了解，知道了“∏=3、14”更有接近40%学生已知道圆周长公式。

在这样的现状下，学生对测量圆的周长不会真正感到“兴趣”和“需要”，测量活动的目的，不仅仅是实验的结果，而实际测量这一操作活动又是学生经历人类对圆周率探索过程所必须的。因此，这位教师安排了如下“操作实践”活动。

思考：

1、怎样让学生用科学的研究态度和方法去科学地解决问题。

2、在揭示数学文化的时候是怎样的一种态度？课堂实录：提出问题

师：实验的次数为什么要测3次？

生1：防止有一次出现实验误差，有两交出现误差。生2：每次实验不一定保证都那么准确的，做一次实验来确认一下。师：多次实验希望能获得更准确的数据。

生3：做3次实验以后可以求平均值，这样更精确。另外，3次实验还可以用不同的方法。

师：实验打算分工合作，还是交换？生齐：合作„„

师：都是为了数据尽可能精确，根据你们小组拿到实验对象的实际情况，选择你们刚才所说的可行方法。学生开始实验学生交流汇报

师：选择你们组认为最精确的，操作最成功的一组数据。

生1：杯口的周长是232毫米，杯口的直径，我们测了两次，一次是70毫米。师：周长是232这一次直径是多少？（师将数据汇总填入表格中）生2：我们的周长是217.5毫米。师：“5”是怎么来的？生2：大概估出来的。师：好！精益求精。

生3：我们测量两次，取了平均数，周长是209，直径是64.25，64.25是平均数。

生4：平均数是86.5，直径是24.5 探究

师：观察一下，这是我们亲手实验找到的数据，发现了什么？有什么想法？生1：周长永远是直径是3倍多一些师：是这样吗？

生2：我们组的数据都不准确，不知道是多少？而且这个尺子也不够精确。师：就是说，这些数据你认为都是汪准确的，那么不准确的原因是什么？生3：我可以推断尺子也不标准。

师：尺子不标准，或者是测量的方法，都有可能造成误差，还有吗？

生4：我们用肉眼看尺子有时会和实际不一样，实际是24.5，测量出来可能是23.几师：小数点后面的一位是估计出来的。

生5：还有一点，因为我们不是专业人士，我们的实验可能会一些错误造成误差。

师：你这个错误是指操作上的失误，但是这个方法还是可能用的，还有吗？生6：我觉得这个圆形，剪的也有误差。

师：可能是会有一些不太圆，是吗？包括我们的纸杯，稍微捏一捏可能就有变化。

种种的误差会带来诸多的误差，你认为这种误差可以怎样避免，可能通过实验或测量的方法把这种误差统统都避免掉吗？生齐：不能！

师：但它又是属于正常的，还是不正常的，看看计算结果。

（师直接用电脑算出计算结果）拖动一下，好了，快不快?这就是电脑的优势。当然，它是根据我们人的指令来进行的。但就是算得快。

观察结果，现在你们有什么感觉？（显示数据）生齐：第7个数据比较准。

师：要我说，都已经相当准了，根据你的实验，周长和直径应该是3倍多的关系是吗？比值是3点多，你们的测量已经非常精确了，已经很不容易，很了不起了，这么简单的工具，简单的实验方法，不好的实验条件，桌面也很滑，能测出这么准确的数据已经很不容易了。

但是，我们能否根据我们的实验结果来断定，我们已经找到了圆的周长与直径的关系了？生齐：不能。师：为什么？

生1：因为我们的数据有误差。师：对。这是我们已经预想到了。生2：测量方法也有误差。

师：这种误差又不可能避免，那怎么办？如果我们得不到精确的周长的长度，那也就意味着我们永远也无法用测量实验的方法得到圆的周长的长度，那么怎么办？那我们怎么得到圆的周长也直径的关系？

中国的一位古人曾经说过（出示课件）割之弥细，所失弥少，割止又割，以至于不可割，则面合作，而无所失矣！（已经没有什么区别了？）

出示正多边形

师：提出这个思想的人是我国魏晋时期的数学家刘幑，他正是用了这样一种全新的割圆思想，将圆的周长与直径的比值计算得更精确，这种方法被称作割圆术。

后来，我们的另一位著名的数学家也就是你们熟悉的祖冲之，继承并发扬了刘幑的思想，经过艰苦卓绝的计算，将圆的周长与直径的比值第一次精确到了3.1415926—3.1415927之间。这是人类第一次将这个数据算得如此精确，这个数据保持了一千多年无人超越，就是根据割圆思想，你们刚才想到了很了不起。

当然，再后来经过无数中外的数学家研究得出

课件出示：圆的周长与直径之比是一上固定数，是一个无限不循环的小数。对圆周率∏探索，人类经历了几千年的时间，今天，我们用一节课来感受和体验，感受这个人类共有的材富，实际上正如你们查找的资料一样，小数点的后面是无穷无尽，人类对真理和完美的追求是永无止境的。

两个教学片断分析：

看了教学片断

（二）可能会引起我们新的思考，两个教学片断让我们心中感到沉甸甸的。作为数学教育工作者，我们强烈地感到了一种责任——数学教育给予学生的该是什么？（一通则百通）我们的一点思考;

1、追求数学教育的最高境界，让学生在“求真求实”的数学教育中学会老实做人，踏实做事。

上述案例，没有痕迹，却直接指向学生的心理体验，直接指向学生的情感、态度、价值观案例

（一）中的学生

1、学生4非常清楚，他们的回答没有依托自己的实践和探索，却得到了老师的赞赏，学生3的回答是经过自己老老实实、认认真真操作和计算得出的结论，却遭到了教师“不公平”的待遇。

于是一种观念悄然产生“投机取巧有利可图，老实人必定吃亏”。不难想像，不宪政在课堂中一次次以历这样的体验，反复的经验必定会逐渐形成一种价值观。

没有痕迹，到潜移默化地使学生对“实事求是、诚实守信”的“有痕迹”的教育发生动摇，而我们习惯的这种有痕迹的教育与学生所经历的深刻的心理体验相比，却是那样的苍白无力。（写在我们的心里。教育的智慧不可复制）一个表情，一个手势都表明一种思想；尊重学生已有的知识经验，知识基础；三维目标的落实是一个艰苦的过程；有机的三维目标就是最大的教学艺术„„

案例

（二）该教师没有像第一位教师那样提出“看谁测量得准”而是提出“实际测量的结果是多少就说多少。”该教师没有像第一位教师那样对待不可避免的误差，而是宽容地接纳误差，客观地正视误差，实事求是的教育就是这样润物无声地浸润在师生真诚的交流中。

学生在其中也初步体验了数学探究的真谛——求真、求实！（脱离了求真求实，教学艺术从哪里来？）

2、追求数学探索的科学精神，在探索数学知识的过程中，培养学生科学的研究方法和态度，培养学生的创新思维。

案例

（一）的教师只要求学生测量一次就急于得出“3.14”的结论，并用结果是否接近标准答案作为衡量学生探究是否“认真”的唯一标准。这就使探究活动徒具形式而缺乏了它的本质属性。这样的教学活动不仅失去了探究的科学性，也禁锢了学生的创新思维。

案例

（二）该教师为学生创设了宽松的探究环境，学生亲历了三次以上的操作实践、探索。在交流中发现数学规律，这种严谨求实的探究过程闪烁着理性科学的光辉。在这个过程中，学生获得的情感、态度、价值观，比单纯获取圆周率的知识更重要！它无疑为学生科学探究态度的形成打与了重要基础。

3、追求数学教育的文化品味，丰富学生的数学涵养，提升了学生的认识水平。

案例

（一）教师在揭示圆周率时，像例行公事一样，推出了学生早已熟悉的“祖冲之”进行着爱民族爱祖国的教育，试图让学生产生自豪感。

案例