自闭症儿童行为分析

自闭症儿童行为分析（共6篇）

篇1：自闭症儿童行为分析

自闭症儿童行为分析

一、自闭症儿童行为：

1．社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。

2．语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面：（1）自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。

（2）语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。

（3）语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。

3．兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为（重复刻板行为）。

（1）兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。

（2）日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。

（3）仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。4．感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。

如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。

5．智能和认知障碍

自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平（IQ低于49，）约25%为轻度低下水平（IQ为50~70），还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。6．其他特征

自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。

二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：

美国社会心理学家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。

2.不合理强化：

自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。

3.生物理论：

生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。4.“冷藏库母亲”理论：

B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。

5.心理理论：

“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人进行的“萨丽－安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系；当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。

6.执行功能障碍理论

执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势－迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”（on-line）或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现；第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。

7.弱中枢性综合理论

这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体；其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。

篇2：自闭症儿童行为分析

东城区特殊教育学校

邢映梅

因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。

小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。

A(前事分析)：

•（何时）在老师批评后。•（何地）学校

•（何人）自已、同学

•（怎样）受到老师批评，情绪变坏。

B(行为本身的描述)：

• 不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。• 扯自己的头发或扣手指甲 • 打班里比较弱的同学。• 精神分裂的表现。

C(行为的结果)：

• 强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。（导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害）

• 设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。等其情绪平复时，再来谈心。

因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。所以在对该生的指导时还是以讲理为主。

1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。

2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。

3、搞清楚该生发生破坏性行为的原因。在他有所不适当的行为发生时，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。

篇3：自闭症儿童行为分析

在从事多年特殊教育的实践中, 本人深刻感受到自闭症儿童的重复刻板行为, 不仅不利于自闭症儿童自身的学习和生活训练, 也不利于其身心发展, 还会对其他同学的学习以及老师的教学都造成很大的干扰。出于对自闭症儿童刻板行为的研究兴趣, 于2014年4月起, 本人开始在所任教的特殊学校班级搜集个案信息。在漫长的资料记录和分析研究过程中, 本人将正强化疗法和替代行为疗法相结合, 对研究的个案对象实施积极的行为干预, 取得了一定的干预效果。 希望本文能够给广大的特殊教育老师或研究者以及自闭症儿童家长在自闭症儿童的教育上带来一些帮助和启发。

二、个案基本情况

信信, 男, 2003年6月出生, 出生即被父母遗弃于广州市荔湾区街头, 经多方寻亲未果后托养于社会福利院, 被广州市博爱医院诊断为自闭症, 无其他障碍或疾病, 2009年转入残疾人安养院少儿区接受康复训练, 2011年转入残疾人安养院附属学校接受培智教育。在生活自理方面, 信信基本可以自理, 可以独立地完成吃饭、冲凉、上厕所。信信的自闭症表现为以下症状。

(一) 沟通障碍

信信基本没有语言能力, 只能发出简短且无意义的“哼哼”声, 可以听懂简单的指令。即使用图片、语音辅助设施等也无法很好地表达自己, 平时对他比较熟悉的老师, 可以通过他习惯性的动作推测他想表达的意思。

(二) 社交障碍

信信从不跟其他人交流, 不会跟任何人打招呼, 其他人跟他打招呼他也置之不理。平时只沉浸在自己的小世界里, 自己玩自己的, 从来不加入其他同学的游戏, 无法跟其他同学建立伙伴关系。

(三) 行为问题

信信的刻板行为突出表现为:非常喜欢数字, 喜欢看数字以及一切印有数字的东西。平时喜欢从数字1一个不落地写到10000, 再重复, 且没有厌倦感。有固定的生活模式, 十分热衷于摁墙壁上的电灯开关按钮, 此行为在中午排队吃饭至集队上二楼宿舍午睡期间, 发生频率最高。上午放学后, 该生按学校规定先去洗手间洗手然后排队准备就餐, 去洗手间的路上, 该生会将所有墙壁上的开关按钮摁一遍, 洗完手后返回的路上, 该生会在手湿的情况下将所有墙壁上的开关按钮再摁一遍。午饭后上二楼宿舍午睡时, 必须将二楼墙壁上的开关按钮摁一遍, 才肯去午睡。由于该生经常在洗完手后, 手还是湿的情况下就去摁墙壁上的电源开关, 存在较大的安全隐患, 并对其他同学的日常生活和老师的校园常规管理造成了较大的干扰。该生这种刻板行为持续时间长, 且发生频率很高, 若强制制止该生摁开关按钮, 该生则会发脾气, 大声喊叫, 甚至反抗。

三、症状原因分析

(一) 多感觉刺激缺失

学者Joosten (2009) 在对刻板行为发生的内因和外因进行分析后得出结论:寻求感觉刺激是刻板行为发生的一个重要内因。因为绝大部分自闭症儿童都有感觉统合障碍, 主要表现为对感觉输入的敏感或迟钝, 这与他们感觉输入的阀限值要么太高要么太低有关。 一旦外界有感觉刺激输入, 自闭症儿童便会难以保持冷静警醒的状态, 因此自闭症儿童通过刻板行为来寻求或逃避感觉刺激, 以减少焦虑或获得最佳刺激唤醒水平。像信信这种从小被遗弃, 生活在福利院等托养机构的孩子, 从小受到的关注较少, 大部分关注只是集中在其日常的吃喝拉撒, 很少能关注到这些孩子各感官刺激的需要, 以至于孩子的各感官接受的刺激不够, 在长大后便出现一些奇怪的行为来弥补小时候缺失的各感官刺激。

(二) 正强化误用

通过访谈得知, 信信在福利院时, 已经出现了喜欢摁开关的行为问题, 一开始福利院的宿管阿姨只是一般的制止, 在多次的制止失败后, 宿管阿姨便用糖作为奖励, 只要信信不摁开关乖乖上楼睡觉就给一颗糖作为奖励, 一开始信信可以在奖励的刺激下自己上楼回宿舍睡觉, 减少了之前摁开关行为的次数, 但是后来信信又出现了许多其他的行为问题, 例如反复摸消防栓, 摸着墙壁上楼等。一个行为, 结果是令人愉快的, 这个行为就会再出现, “愉快的结果”相当于一种奖励, 具有强化行为的作用。当然, 它可能强化正性行为, 也可能强化负性行为, 看你是否正确运用。单纯的制止并没有使信信建立起反复去摁开关的行为是个错误的行为这样一个概念, 对于信信来说, 这似乎是在进行一种游戏, 反而强化了信信的这一刻板行为问题。而后面宿管阿姨正强化的误用, 导致了信信出现了其他刻板的行为问题。

(三) 易感因素

由于信信有被遗弃的经历, 后被福利院收养, 再转入托养机构, 其养育环境频繁的更变使他从小就缺乏安全感, 缺乏关爱和温暖, 自我保护意识很强。因为孤独和不信任感, 他们会强烈情绪化身边的人, 会看到别人说出的话带着颜色, 能看到非正常的事物, 从而产生强烈的反应, 而对于他们信任的人, 他们得到的印象则总是温和友善的。

四、积极干预策略

(一) 预防

信信因喜欢摁开关的刻板行为可能造成的伤害进行预防, 首先将开关进行相应的保护, 例如利用薄膜将开关保护起来, 避免信信因为洗完手后用湿手摁开关造成进水触电的危险。其次在洗手台挂上干毛巾, 督促信信洗完手后将手擦干, 保持手部干爽。

(二) 感觉消退和替代性强化相结合

信信喜欢摁开关的行为主要是因为偏爱开关按钮光滑的触觉体验, 通过按开关以获得触觉刺激。在征得学校同意以后, 研究者将所有开关贴上一层磨砂贴纸, 改变开关按钮表面光滑的触觉特性, 使其不能获得原有触觉的刺激, 进而消退该行为, 但很可能催生其他的问题行为, 还需通过感官统合训练加强其触觉刺激。自闭症儿童刻板行为的感觉调整或感觉刺激的功能主要表现在对环境刺激的不足或过度调试, 是一种自我刺激的行为。F Zandt等研究认为儿童重复性动作背后的原因在于追求感官体验的快乐。针对信信从小对多感官刺激缺失的问题, 通过感官统合训练, 用替代性的感觉刺激满足其刺激的获得, 研究者选择替代性的玩具, 加强多感官刺激, 寻找替代物。训练课程以个训课的形式开展, 训练师为本研究者, 该班班主任为辅助者。针对信信触觉系统功能失调问题, 开展个训的具体活动项目有触觉球按摩、走触觉圈、大龙球等活动, 通过这些活动以弥补信信小时候缺失的触觉感官刺激。

(三) 积极行为支持, 转变注意力

提供合适的替代行为, RL Koege等主张可以使用发出转变信号与提供替代行为这两个先后相接的步骤来对自闭症儿童的刻板行为进行干预。在信信去集队这个时段, 每当他举起手准备去摁墙壁上的开关时, 先阻断他的行为。可以采用口语语言的提示或者眼神的提醒阻断, 使摁开关这个行为不能完成, 打断其行为链锁。接着研究者安排信信推另一位坐轮椅的同学肖肖去饭厅门口集队, 午饭后, 由信信推肖肖走轮椅通道上宿舍, 然后午睡, 由班主任示范辅导信信推轮椅并协助完成, 研究者进行记录。前三天, 信信在推轮椅的同时, 仍会停下跑去摁开关按钮, 研究者及时用言语或眼神提示阻断其行为, 并引导信信回来推轮椅, 如信信能及时回来推着肖肖去集队, 则及时给予言语上的称赞 (如“信信好棒, 信信真是个热心的好孩子!”) ;当信信推着肖肖走轮椅通道上宿舍睡觉, 经过走廊时并没有去摁墙上的开关, 整个过程中都没有表现出问题行为, 研究者除了给予言语称赞, 还给信信喜欢的零食作为奖励。从第五天开始, 信信可以在老师的陪同下在放学后主动去推轮椅生肖肖, 摁开关的次数也大幅减少。从第八天开始, 信信可以自己完成推轮椅生去集队, 并逐渐形成习惯。从第十二天记录的结果来看, 已经达到了利用推轮椅生的恰当积极行为替代信信反复摁开关的刻板行为的目的。通过这种方式, 使他融入生活, 丰富他的生活, 根据马斯洛的需求层次理论, 这是自我实现需求的一种满足, 同时也提高了其专注力和自我控制的能力, 使信信能习得一种恰当的替代性行为和与其他同学互动的技能, 增强信信在这种情境中的满足感。

(四) 加强关爱, 营造宽松环境

信信从小被遗弃缺乏父母的关爱, 因此其缺乏安全感和信任感。在生活中, 老师要对信信多加关爱, 通过扮演父母的角色, 让信信感受到等同于父母的关爱。要加强对信信行为的关注, 对其表现好的行为多加鼓励赞美, 鼓励其正向行为。努力营造和建立一个和睦、关爱、受到尊重、轻松愉快的宽松环境, 使其处于一个欢乐、安全、放松的状态, 这样才能保证刻板行为矫正方案能顺利的实施。

五、实施干预步骤

在干预结果的数据对比上选择了“单一被试实验法中的A-B实验设计”方法来分析。实施干预共分为两个阶段, 每2天为一周期, 每个阶段12个周期, 共48天。第一阶段为基线期, 时间从2014年5月5日—2014年5月29日, 选取中午午饭后集队到午睡这一段时间作为基线期、处理期的观察和干预情境。通过观察做记录的方式, 填写行为记录表, 收集所需数据, 主要记录了该生刻板行为发生的情境, 具体的刻板行为表现以及发生频率。第二阶段为处理期, 时间从6月1日—6月24日, 继续观察其刻板行为, 记录方式与基线期相同, 实施干预方案, 由研究者作为辅助教师对其进行干预及结果的记录, 分析检测训练的有效性。

六、干预成效

研究者对基线期、处理期表现出的刻板行为的发生频率做了详尽的记录, 并制成表格及曲线图, 被试者刻板行为发生频率变化如下图。

基线期Bartlett比值的绝对值为0.24<1, 处理期Bartlett比值的绝对值为0.15<1, 所以基线期数据与处理期数据均是非自我相关。对于基线期数据与处理期数据进行t检验, t=6.25>t (22) 0.01=2.819, 则P<0.01。结论为:在0.01显著性水平上基线期与处理期均数呈极显著差异。表明该实验处理有效。

七、结论

经过积极的干预, 信信的刻板行为明显减少了。 通过感觉消退和替代性强化相结合的方法, 弥补了信信从小缺失的感官刺激, 积极行为支持转变了其注意力, 使信信能习得一种恰当的替代性行为和与其他同学互动的技能, 并达到了自我实现需求的一种满足感。而对其加强关爱, 创造一个宽松的环境, 保证了本次刻板行为矫正方案的顺利实施。

参考文献

[1]Joosten, A.V.Bundy, A.C.Einfeld, S.L.Intrinsic and Extrinsic Motivation for Stereotypic and Repetitive Behavior.Journal of Autism and Development Disorders, 2009.

[2]俞群.为什么孩子一有难题就“叫妈妈”——正强化误用[N].家庭教育, 2002:5.

[3]陈刚.多感官刺激对集中供养孤残婴儿身心发育的影响[N].中国民康医学, 2007:10.

[4]Zandt F, Prior M, Kyrios M.Repetitive behavior in children with high functioning autism and obsessive compulsive disorder[J].Journal of Applied Behavior Analysis, 1987.

篇4：自闭症儿童行为管理策略

目前，我国儿童患有自闭症的几率很高，儿童自闭症是一种起病于婴幼儿时期的广泛性發展障碍，它导致儿童语言、游戏、认知、社交和适应等方面的功能受损，从而在成长过程中越来越落后于同伴。自闭症儿童除了具有沟通障碍、社会性互动障，行为问题也是主要障碍之一。自闭症儿童的行为问题不仅影响了儿童的健康成长，也给父母和学校教师的教育培养带来困难。因此，自闭症儿童行为需要进行有效管理和纠正。

二、自闭症儿童行为特征与原因

自闭症儿童兴趣范围狭窄，表现刻板、僵化，其行为的主要特征包括：

（1）对环境变化敏感。自闭症儿童对环境中的微小变化都很敏感，当环境发生变化时，自闭症儿童会表现出烦躁不安，吵闹。

（2）兴趣特殊。自闭症儿童的兴趣很特殊，对一般的儿童游戏没有兴趣，多数患儿喜欢旋转的物体，以及重复性地把玩具摆放成一排或收集特殊形状的物体。

（3）行为刻板、重复。自闭症儿童通常会依恋于某一特殊的物体，一旦物体被拿走便会表示强烈抗议，有些时候甚至有自伤行为或攻击他人的行为。

三、自闭症儿童行为管理策略

合理的行为管理策略有助于提高自闭症儿童在日常生活中自理、认知、社会交往及适应社会的能力。本文主要从家庭教育、学校教育、沟通能力三个方面的行为管理进行阐述。

1. 合理的家庭教育

孤独症儿童与家长在一起的时间是最长的，因此，家长的教育方式和教养态度对孤独症儿童至关重要。正确的家庭教养方式，对自闭症儿童成长有一定的康复作用。对家长来说，要调整好心态，要做好长久训练教育的打算，创造宽松和谐的家庭气氛，不断地学习相关教育训练的理论和方法，也要让周围更多人来了解自闭症儿童，使他们得到更多的关爱和帮助。

自闭症儿童的家长要从以下几方面对自闭症儿童的行为进行管理：

（1）充分了解、不溺爱和迁就。家长要在充分了解孩子病情和行为方式、规律的前提下，对孩子进行行为管理和教育。要及时加强与学校老师的沟通，共同制定自闭症儿童行为管理计划。

目前，家长通常对孩子很溺爱和迁就，尤其是自闭症孩子。导致大部分自闭症孩子行为控制能力差，表现在饮食上非常挑食，不顺心时就大哭，学校学习时不配合老师等。因此，在平时生活中对孩子的行为管理和教育要先从简单的小事做起，做到不宠溺，不迁就，让孩子养成良好的行为习惯。同时不能操之过急，充分考虑孩子的接受能力，教育过程要做到细心、耐心。

（2）积极配合学校和康复机构的治疗。一般学校和康复机构都会根据自闭症儿童的生活自理能力、运动能力等行为能力情况，进行有针对性的行为管理计划。在教学中，家长要做到及时和教师沟通，以便了解孩子每天在学校的学习内容和生活细节。同时，家长要积极主动配合老师在家里进行行为强化训练，耐心的回顾孩子在学校里学到的内容，加强孩子社会适应性行为的训练。

2. 科学的学校教育

自闭症儿童教育有助于为自闭症儿童提供未来与社会进行有效融合的必要保障。通过学校行为管理与教育等相关课程，对改善自闭症儿童的沟通能力、日常生活行为等有诸多能力有极大帮助。

自闭症儿童的家长要从以下几方面对自闭症儿童的行为进行管理：

（1）良好的学习环境。自闭症儿童由于自身病症的特点，对教学环境有特殊的要求，因此，学校要明确教学功能分区，提供安静、采光和通风好的教学环境，尽量给自闭症儿童提供舒适的学习环境，以及系统的适合孤独症学生学习能力和特点的学习活动，让他们以积极的心态和情绪投入到行为学习活动中。

（2）灵活的课程安排。学校教师要在了解个体孤独症儿童的实际行为能力的基础上，为不同层次儿童制定灵活的行为管理和教育课程，同时，要考虑个体儿童行为的原因和接受能力。

3. 提高沟通能力

自闭症儿童与外界沟通方式很多，包括使用沟通板、卡片、手势、以及简单字词等。当自闭症儿童出现行为异常时，家长和教师应积极鼓励他们不拘形式将心中的感受表达出来，促使他们与人沟通，并逐步引导其通过其正确的行为方式，从而逐步达到以沟通促进其控制不良行为的目的。在提高其沟通能力的过程中，家长和教师一定要充分考虑自闭症儿童的年龄、智力、接受能力等因素，对儿童提出合理的要求，并根据儿童的发展水平逐步提高要求。

四、结论

自闭症儿童行为管理是自闭症教育的基础，也是引导他们参与集体、社会活动的基础。自闭症儿童只有接受合理的行为管理、日常生活活动、学习技能，才能逐步发展人际交往和社会适应能力。因此，在自闭症儿童行为管理中，家庭教育和学校教育要紧密结合，根据个体儿童的行为差异，制定长期的、灵活的、家庭和学校管理相结合的行为管理和训练强化课程。同时，充分考虑了儿童个体发展特点和家庭学校的环境因素等作用消除学校、家庭环境中不利因素，多种方法综合使用，才能有效达到自闭症儿童行为管理的目的。

参考文献：

[1]胡月萍，音乐与游戏治疗对自闭症倾向儿童注意力的影响[D];南京师范大学;2007年

[2]王莉，白艳，王晓萍，学前融合班中孤独症儿童早期干预研究[J]，儿童与健康，2009年第08期

[3]邹静.自闭症儿童情感决策特点的研究[D]. 重庆师范大学,2010

篇5：大连自闭症儿童个案分析

一、问题的发现

一个胖嘟嘟的小男孩，长得又白又胖，很可爱。他的一张脸上老是露着憨厚的笑容。开学第一天，他呆在教室里一刻都不能停：一会儿玩积木、一会儿趴在地上、一会儿钻进桌子底下，总是不能安静下来，任凭教师一次次地提醒都没用。于是我就决定找他谈谈，结果发现他根本听不懂我的话语，他也不能用语言表达自己的意思，只会用“恩、啊„„”等我们所不能理解的简单词句来表达。整天生活在自己的世界里，自言自语，说着别人无法理解的话语。是什么原因让一个幼小的孩子如此特殊的表现呢？

二、问题的症结

向家长了解情况。情况是这样的：在他4岁时，因为父母没空照料孩子，就把在外地的奶奶接来照顾他，奶奶年纪大了，不会讲普通话，只会方言，与正处于语言发展关键期的孩子无法沟通。平时奶奶从不与邻居沟通，带着他大门不出二门不迈，祖孙俩天天躲在家里。慢慢地就变成这个样子了。妈妈边说边流泪：他如果一直都是这样，他的将来怎么办？以后怎么上学呢？一个普通人的生活也会离他远去。

了解了这些情况，我通过查阅各种资料再加以分析，觉得这是个有自闭症倾向的孩子。自闭症幼儿中普遍存在着语言障碍，他们主要表现为语言的理解能力以及运用能力发展很缓慢，他们不能及早地正确理解别人所说的含义，或者是模棱两可，或者是断章取义；同时对语言结构掌握很差，只能讲些简单句、情景性的句子，句子结构很不完善，这一切阻碍了他们的发展。因此，对自闭症儿童的语言干预显得尤为重要。

三、解决问题的尝试

对于这个性格行为及语言特殊的孩子，我下决心帮助他运用各种方法尤其是运用行为训练法对他进行语言训练。在训练过程中注重环境的营造，为语言的训练打下了情感基础，因为对自闭症幼儿来说情感的建立是进行教育的第一步；同时运用游戏的方法来提高自闭症幼儿的接受性语言、模仿能力及游戏的水平，从而促进语言的发展，以下是我的一点做法和体会，和大家交流一下，希望起到抛砖引玉的作用。

（一）、通过情感的支持使孩子树立学习的自信心。（1）鼓励：

在语言训练的过程中，运用最多的策略是鼓励。能力再弱的孩子也有他的“闪光点”，从发现他们的优点入手，及时地给予肯定与鼓励，不断强化其积极向上的认同心理，不放过一个微小的动作，只要是行为意义积极的，都可用“做得好”、“你真行”、“你真棒”等语言进行鼓励。例如：当他听懂了我的话语、说出了一些简单的表达语句，我就会赞扬他，奖励他一些他喜欢的物品，激励他继续努力。如在“击鼓找物”游戏中老师用小棒击鼓，让孩子围着圆桌顺着一个方向走动，鼓声一停，则让孩子停下，并按老师的指令去找物。如“把皮球拿过来”、“把球给我”等。因为孩子对敲鼓很感兴趣，老师就利用这一心理特点，当孩子拿对了就抱抱他，或者向他微笑表示表扬，最后让他敲一下鼓，然后再进行游戏。（2）创设成功的机会：

对于语言发展特别迟滞的孩子，适当降低标准，使孩子有成功的机会，这样可以收到意想不到的效果，它会使孩子从不难获得的成功体验中获得自信。当孩子获得点滴进步时，则可适当地夸大孩子的进步，因为孩子能有进步，对他来说是不容易的，老师的夸奖“进步真大”能调动孩子心理中的积极因素，使孩子期望自己能有更大的进步。为此，我在班内经常开展一些有针对性的游戏，在游戏中让他提高接受性语言能力，学习听懂指令并能执行，而贴近幼儿生活的游戏可以为其创设一定的交流情境，激发其说话的愿望。如：通过游戏《请你照我这样做》，模仿指认五官。老师指着自己的眼睛说：“这是眼睛。”让孩子也指着自己的眼睛说：“这是眼睛”学说简单句。在多次模仿的基础上，孩子就能自己指出五官，并能模仿说简单句了。老师还可用歌曲《五官歌》让幼儿来学说名称，促进他的语言发展。（3）同伴依恋（即同伴支持）：

开学入园后该孩子接触最为频繁的对象是他的同龄伙伴，他们之间的相互作用对其语言的发展在某种意义上更胜于老师的教育。因此，有目的有计划地开展丰富多彩的活动，创设有利于孩子交往的客观环境，为他提供充分交往的机会，以利于建立良好的同伴关系。于是，我在班内开展了“我来帮助你”的活动，鼓励引导大家一起来帮助、关心他。通过此次活动孩子都伸出了援助的小手，他们都争着教他如何穿鞋子、穿衣服，如何进行游戏等等，他一有困难就会有同伴去帮助他„„在共同的游戏学习中，用正常孩子的积极热情去感染他，充分的调动起他的学习积极性。例如：在辨别“男孩”、“女孩”的活动中，我先问其他孩子：“你是男孩还是女孩？为什么？”在孩子正确地示范说出后再引导他说说，这时他有时也能积极地模仿，乐意地学着说话。

（二）、在户外活动中激发孩子对语言的兴趣：

户外活动是孩子最喜欢的一个环节。一到户外，他就不能控制自己，他的运动量很大，很喜欢到操场上玩大型运动器械，我就特意安排一些能力强的孩子与他一起进行活动，在活动中鼓励孩子们与他交流。老师也有意识地引导他与同伴一起交流，让他跟着普通孩子一起学习排队，如跷跷板是他喜欢玩的一种器械，如果教师放任让他自己玩，他总是玩了两下就不高兴玩了，因此，在活动时我请小朋友和他一起翘，我在一旁念儿歌《跷跷板》，这样既增加了活动的情趣又能在潜移默化中让幼儿学习语言。

（三）、创设游戏环境，在游戏活动中逐步提高语言能力： A、角色游戏：

游戏是幼儿的主要活动，为了引导他玩角色游戏，我让他扮演站在店门口的服务生，用一些简单的礼貌用语重复地和别人打招呼：“你好”、“请进”等。为了使游戏进行下去，角色与角色之间要发生联系，而他又没有能力去联系、沟通，这时，我就鼓励孩子们主动去与他沟通，向他提一些简单的问题，在老师的提示帮助下他也要试着作出简单的回答。有时在活动中，孩子们之间也会发生冲突，如争夺玩具等，这时，我就鼓励他动脑筋，想办法，或者提醒他说一句好听的话：“请你„„”，也可鼓励孩子去求助其他老师：“*老师，我要„„”。在这样的情景中，孩子迫切需要解决当前的问题，说话的欲望就比较强烈，此时说出来的话语与当前的场合比较吻合，而不再出现乱说话的现象。在角色游戏活动中，教师的参与、指导是很重要的。

孩子游戏行为水平的高低，直接影响着其语言的发展。在孩子的游戏中，我常常以游戏的口吻介入孩子的游戏，进行指导和点拨，在提高孩子游戏水平的同时也促进了语言的发展。如在《娃娃家》游戏中，我带领他学做小客人，这时其他孩子会热情的招待他，我在一旁提示他，鼓励他学说道谢的话。开始他对于我的提问会没有任何反应，大约要经过一段时间以后，他也能跟着说，这时，我就及时地给予表扬。再过一段时间，只要得到暗示他就能自己说：谢谢。接着，我就提出更高一点的要求如：鼓励他主动去请求别人帮助。随着游戏的深入进行，他的游戏能力逐渐提高了，也想用语言来交流，当老师的提问时，孩子也愿意回答你。坚持一段时间，孩子的游戏水平会慢慢提高了，同时说话的兴趣也得到了同样的提高。B、主题活动：

经常开展主题活动，不仅能训练孩子们的语言，还能促进孩子们之间的交往。如在《大一岁了》的主题活动中，我让孩子们用完整连贯的语言讲述新年的到来，大家都长大一岁了，要努力地学习各种本领，我要求阳阳小朋友仔细地听他们讲话，在活动最后大家一起交换新年礼物时，则要求每个孩子都说上一句祝福的话，在大家的感染下、在老师的引导下，最后阳阳也能说出一句话，如“祝你新年快乐”、“请收下我的礼物”等。在这种主题非常明了的氛围中，他的语言学习的积极性提高了，效果也显得比较好。C、区域活动：

每天的区域活动也是他喜欢的活动。因为在活动中，孩子们能依据自己的意愿自由的选择内容。在活动中可采取大带小的形式，即能力强的孩子带领他一起参与活动，相互之间要沟通，在活动中会问他喜欢玩什么，还会教他学说玩具的名称，如“娃娃”、“积木”、“皮球”等，让他即玩得开心，又从中得到了练习说话的机会。

四、家园共同努力，提高孩子的语言表达能力

为了能取得更大的进步，我就请她的父母共同来共同配合，首先把一些资料打印给他的父母，让他们一起来了解孩子的状况，然后教给他一些训练的方法、策略。如：亲子游戏活动“小鸟飞”、“小动物找朋友”、“我会说”等等。因为我们的热诚，他妈妈决定放弃工作专门在家培育、接送他。

经过一年时间的对该幼儿的训练与研究，取得了一些成果：

1、语言理解能力的提高：（1）接受性语言的发展：

通过训练，孩子的语言能力大大提高了。原来孩子对老师的语言不能理解，毫无反应，现在逐步地从单纯性的语言发展到连续性的语言了。如听到自己的名字会说“到”或举手示意，对老师的“把门关上”、“坐到椅子上”等单纯性指令能马上去执行；对于“把门关上，把皮球拿过来”等连续性指令孩子也能乐意地去执行。（2）回声性语言的减少：

该幼儿具有回声性语言的特点。训练前，他的语言基本上都是回声性的，如老师问：“你叫什么名字？”回答通常是：“什么名字？”问：“你几岁了？”回答是：“几岁了？”通过一年的训练，孩子的这种回声性的语言大大减少了，说明孩子对语言的理解能力提高了。

2、语言表达能力的提高：（1）人称代词的使用不在混淆了：

以往孩子不能正确地区分“你、我、他”等人称代词，在使用的过程中经常混淆。如老师问：“你叫什么名字？”回答是：“你叫***。”问：“今天谁来接你回家？”回答是：“爸爸接你回家。”通过训练，孩子现在能正确地区分“你、我、他”等人称代词了。（2）能正确的区分所属的概念：

训练前孩子说：“喝水。”经过训练以后则会说：“我要喝水。”或“***要喝水。”以前说：“***，汽车。”现在会说：“***要玩小汽车。”或“我要玩小汽车。”训练前说：“不要了。”并把手中的玩具给旁边的同伴，现在会说：“我不要积木了，给XX（旁边同伴的名字）玩。”

四、反思与思考

1、冰心老人说：“有了爱便有了一切”。是这样的，爱孩子是做一个幼儿教师的首要前提。尊重孩子、爱孩子的前提，是教师真正了解孩子，读懂孩子，幼儿教育是特殊的，对于幼儿园里身体、心理都处于幼稚、不成熟期的孩子来说，老师的爱就象是春天里温暖的阳光，润物无声的细雨，滋润着孩子的心田。几乎每个班里都会有这些心理、性格或行为特殊的孩子，作为幼儿教师首先要做的就是了解他们的性格特点，因材施教；用爱心呵护，用耐心感化，帮助他们走出心理的阴影或改掉这样那样的坏习惯。教育是一门艺术，怎样施教才能取得最佳的效果是值得每一个老师用心探索及深思的。

2、孩子尽管年龄小，但有自己独立的意识与判断，教师应首先把幼儿看作一个有独立意识与判断的人，善于把握孩子的心理，了解孩子的内心需要，从尊重理解的角度去施教，启迪孩子的良知和爱的意识，让她们感受到被关心的愉悦。

3、对孩子的教育不是家庭和幼儿园任何一方面的事情，要取得好的教育效果，需要充分发挥家园双方的作用，应加强双方的沟通、交流，通过共同的努力对孩子的教育会起到事半功倍的效果。

篇6：自闭症儿童的行为安全护理体会

【摘要】 目的 总结53例自闭症儿童在住院期间行为安全的护理效果。方法 回顾性分析我科2011年2月至2012年8月收治的53例自闭症儿童在行为安全上采取的护理措施。结果 对自闭症儿童采取预见性的行为安全护理措施，住院期间未发生任何不良事件及意外。结论 做好自闭症儿童的行为安全护理，既满足了患者家属的治疗需求，又为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。【关键词】 自闭症；行为；安全；护理

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.08.309 文章编号：1004-7484（2013）-08-4370-01 自闭症又称孤独症，是一种广泛性发育障碍的疾病。儿童自闭症主要表现在三个方面：社会交往障碍，语言功能障碍，刻板重复行为。该病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例为6-9：1。自闭症患儿无法集中注意力，很难理解语言和文字代表的含义，他们自身的需求无法用语言来表达，所以很多时候采取自虐、自残及攻击他人的过激行为来满足自己愿望。为了避免住院期间发生任何不良事件及意外，我们采取了以下护理措施。1 资料与方法

1.1 一般资料 我科自2011年2月至2012年8月，共收治自闭症患儿53名，男性42名，女性11名，年龄1.4-18岁，平均年龄7.9岁；有明显攻击倾向者4例；喜欢自残自虐者5例。根据儿童孤独症评定量表（cars），重度孤独症患者20名，轻-中度孤独症患者

33名。

1.2 治疗方法 我科采用神经中枢调控治疗自闭症患者，静脉+鞘内注射44例，静脉+鞘内注射+脑室内注射9例，每位患者平均治疗3次。2 行为护理

2.1 情感护理 自闭症儿童在陌生的环境中，对原有的异常行为会表现地更加明显，他们拒绝他人的肢体接触、语言安慰，排斥原有生活环境里的人，所以我们在患者入院时，科室就会安排一名管床护士作为他（她）的“爱心姐姐”，要求该护士在完成本职工作后，尽可能多的时间与患者相处，以帮助患者能够早日接受除家长及老师以外的陌生人，为下一步的诊疗活动打下基础。

2.2 加强安全意识培养 自闭症儿童由于三大障碍及行为异常，很多家庭在患者入院前都会将患者单独放置在一个房间，很大程度上约束了他们的自由，故而患者在入院后，家属会疏于对患者的行为安全管理。为避免患者走失，我们与家属做好沟通，希望家属24h留守陪护患者；科室加强对安全出口、病房大门的监管，日间执行床边工作制，晚夜间加强巡视。

2.3 有效地身份识别 很多自闭症患者都有语言交流障碍，并且通常对自己身边的事物形成了强烈的刻板行为，如固定穿着某一件衣服，摆弄某件物品等，所以让自闭症患者着病号服、戴手腕带的行为是他们非常抗拒的，为了保证诊疗安全，我们除了加强核对床号、姓名，通常还在患者床头张贴患者近期生活照片，及与家属共同进

行身份确认。

2.4 创建安全病室环境 自闭症患者有时候他们会有自虐和攻击他人的过激行为，破坏性极大，但是这种行为的背后，可能只是因为恐惧、不安或者需求没有得到满足。所以为了避免发生意外，我们首先将病室环境进行改造，把窗户安装了隐形护栏，既满足了病室通风要求，又杜绝了患者发生越窗坠楼事件；另外，患者一般都会表现出这样或那样的刻板行为或刻板动作，例如转圈、双手舞动、来回奔走等。为了避免患者在活动中受伤，我们尽可能为患者提供较宽敞的病房环境，尽量安排单人房间居住，将一切对患者的安全存在隐患的物品全部搬离病房，如饮水设备、床旁餐板等，以防止患者情绪激动时发生自虐、自残及伤人行为。

2.5 治疗时的安全护理 自闭症儿童有较强的排他性，尤其是对于医护人员在进行各项操作时，表现出强烈的抗拒，所以我们在进行护理操作前，都要先评估患者的心理状态，先与患者沟通、互动，取得其配合与信任后才进行操作；但是对于一些年龄较大，脾气暴躁，攻击性较强的患者，我们通常需要多名医护人员与家属共同协助，给予必要的约束，才能保证患者的治疗顺利完成。在约束前，与患者家属充分沟通，取得理解与配合；给予约束后护士要定时巡视并评估约束部位皮肤的情况，防止发生管道滑脱、非计划性拔管、皮肤损害等不良事件。

2.6 饮食安全护理宣教 自闭症患者在饮食上有强烈的偏好，尤其是对于年龄较小且伴有语言功能障碍的患者，当个人的愿望未被理

解、满足时，会突然抓起食品往嘴里塞，所以指导家属切忌将整块、坚硬、粘稠、不易下咽的食品放置在患儿不易于拿取的地方防止发生呛咳、误吸等意外事件。3 结 果

53名自闭症患儿平均住院65天，在住院期间，我们根据每位患者的病情需要，进行了行为安全护理，既满足患者家属的治疗需求，顺利完成患者的治疗计划，又避免了许多意外及不良事件的发生，为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。4 总 结