亿以内数的读法的教学反思(精选8篇)
篇1:亿以内数的读法的教学反思
亿以内数的读法是在学生已学大数的认识的基础上进行教学的,生活中也处处存在,因此学生必须学好它,掌握它。
在授新课前,先复习万以内数的读法,因为万以内数的读法是学习亿以内数的读法的基础,所以要用一定的时间进行复习,才能让学生易于接受新知识。教学时,我先创设教学情境,让学生了解大数在生活中的存在,再让学生复习数位顺序表,然后教学生分级。
读数相对于写数来说,学生更容易掌握。上课之前,我认真的备课,钻研教材,对于学生容易出现的问题都一一提前做好了解决的准备。可在课堂教学中,仍然出现了很多问题,虽然自己也提前意识到了,可这些问题却仍然存在着。
通过课堂作业发现,错误的案例有:
1、不分级或者分级错误
因为这单元学习的是认识大数,都是万以上的,所以在教学过程中,采用了分级的方法来进行教学,这样学生能够更清晰的读数。虽然学生知道分级的好处,在教学中,我也时刻提醒学生要先分级,课堂上做作业的时候也是先分级,再读数。可是在做课后作业时,仍然有学生不分级就读数,甚至是在明知4位分一级的情况下,偶尔出现5位分一级的情况,尤其是学习较差的学生,这个现象尤为突出。
2、读数时夹杂阿拉伯数字。
这个问题一直存在,每次都会重点强调,可还是有学生在书写时出现这个问题。究其原因,就是学生做题时心不在焉,不能安心写作业,没有养成良好的做作业习惯。
3、关于0的读法。
对于中间或末尾有0的数的读法,学生的掌握还不是很好。特别是万级末尾有0或个级高位有0的数,学生出错最多。即使口诀都能够背下来,但是理解和使用上还是存在偏差。
4、读数时丢掉计数单位。
学生在口头读数时都会读,但在书写时往往容易丢掉计数单位,或者一级里面出现几个计数单位。
针对这些情况,我的解决办法是:
1、首先严格要求学生的听课习惯。不光是听,更要记,不光是记,更重要的是数学的解题方法。
2、多练习,及时反馈。在后面的教学中,在课堂上要精讲,给出更多的时间让学生多练习。当然是在掌握方法的基础上去练习,并非是盲目的多做作业。
篇2:亿以内数的读法的教学反思
1、不分级易出错。
因为这单元学习的是认识大数,都是万以上的,所以在教学过程中,采用了分级的方法来进行教学,这样学生能够更清晰的读数。虽然学生知道分级的好处。在教学中,我也时刻提醒学生碰到大数要先分级,然后再逐级往下读。在做课堂作业时,由于就在老师的视线之内,故正确率还算高。可是在做家庭作业时,少部分学生就不分级而进行读数,尤其是学习较差的学生,这个现象尤为突出,因而错误油然而生。
2、读数时夹杂阿拉伯数字现象出现。
这个问题在学习这类知识时一直存在着,每次都会重点强调,可往往就会有学生在书写时出状况。究其原因,有的是学生习惯性地写成了阿拉伯数字,有的是学生做题时的心不在焉,没有良好的做作业习惯。
3、读数时漏读0的现象屡屡发生。
对于中间或末尾有0的数的读法,学生的掌握还不是很好。特别是万级末尾有0或个级高位有0的数,学生出错最多。他们容易犯迷糊,这个0要读还是不要读。
4、读数时丢掉计数单位。
学生在口头读数时都会读,但在书写时往往容易丢掉计数单位,虽然教学时一再强调了,但在检查作业时还是此类现象的发生。
篇3:亿以内数的读法的教学反思
这节课的教学目标是让学生掌握亿以内数的大小比较的方法。在第一次备课时, 我的设计非常完整。首先, 复习旧知识, 复习万以内数的大小比较方法, 由此而引入本节课的例题, 新旧知识衔接自然, 利用了知识的迁移规律, 化解了本节课的重难点, 使本来较难的知识变得简单, 学生自然学会了亿以内数的大小比较, 再通过练习题来巩固新学的知识, 整节课非常流畅, 是我们集体备课的预设。但是在上课过程中, 学生学习无味, 整节课很压抑, 难以调动学生的积极性。
于是, 我重新设计, 新课内容以情境引入, 激发兴趣, 从生活中发现数学, 变学数学为用数学, 设计闯关游戏等环节。刚上课时, 我以谈话导入的形式创设了一个情境:你知道谁是世界第一吗?直接出示中国的雅鲁臧布大峡谷长540千米, 秘鲁的科尔卡大峡谷长90千米, 美国科罗拉大峡谷长370千米。为了调动学生的积极性, 不让课堂显得太沉闷, 我让学生比一比, 这样学生经过自己的独立思考体验, 很轻松地归纳出先比数位, 位数多的数就大。接着教师设疑提问:如果位数相同呢?接下来, 让学生再独立试一试, 学生通过万以内比较方法的迁移也很容易得出比较方法:如果位数相同, 先比较最高位的数, 最高位数大的数就大, 如果最高位相同, 再比较后面一位。为了迁移知识, 我问亿以内的数大小也可以用这种方法吗, 让学生自己去体验验证。
在教学新知识时, 我利用了教材的比一比我们国家的六个比较大的省份的面积, 既复习了比较方法, 也进行了思想教育, 说明我们国家地大物博。学生比起来兴致非常高。比较之后, 我趁着学生的兴致, 及时总结, 问学生收获了什么?这时, 本节课的时间已经过半, 学生的兴致正在衰减, 我问:学生真的学会了吗?我们进行闯关游戏怎么样?看看你们能闯过几关?学生的兴致再一次被激发, 智力活动也发展到了极致, 于是, 所有的习题轻松地完成了。
篇4:《万以内数的写法》教学反思
一、巧用旧知,为学习新知做好铺垫
1.通过三位数的数位顺序类推认识千位和万位,建立初步的数位顺序。
2.引导学生利用三位数的写数方法进行写数,总结出“写数要从高位起,几千在千位上写几,几百在百位上写几,几十在十位上写几,几个在个位上写几”的基本写数方法,同时也加深对数位的理解。
二、由具体到抽象,使学生逐步掌握中间或末尾有零的万以内数的读写
在教学本节课的新知时,先是让学生结合计数器,拨、写学会写万以内数的基本方法。
然后让学生通过观察计数器理解,哪位上没有珠子应写零占位,利用计数器形象、直观地突破这个难点,并引导学生自己总结出中间或末尾有0的数的写法。学生结合计数器理解了以后,再让学生脱离计数器读写数。学生从具体理解掌握,最后到抽象理解应用,这样就实现了教学的最终目的。
三、在讲解新知时注重引导学生比较归纳,培养学生的自学能力
在讲解中间或末尾有零的万以内数的写法时,先让学生利用已学的知识尝试写数,接着让学生讨论交流谁对谁错,最后组织学生通过比较归纳,得出中间或末尾有零的万以内数的写法,使学生沟通前后知识之间的联系,建立完整的知识体系。整个过程教师只是一个组织者和参与者,学生完全成为学习的主人,这样对学生自学能力的培养非常有帮助。
篇5:亿以内数的读法教学反思
一、注重培养数感
我在上这一课时,考虑到学生在生活中多少已经接触过大数,但是他们可能没有关注过大数,所以他们对数的概念不清楚、对数的感受不够丰富。根据学生的实际,我给他们提供了大量的生活素材。例如:几个省市的人口数、光的传播速度、一滴血中的红细胞、白细胞的数量等,让学生感受数的存在与数量是有多少之分的。
二、注重培养学生的迁移能力
篇6:《亿以内数的读法》的教学反思
在教学中,学生读数时读得头头是道,课程进行得也比较顺利。但在教学中可以看出,学生不能自己归纳总结读数方法,无法归纳为数学的语言,他们对读数的方法还停留在模糊的已有知识与经验之上。因此,我对这样的教学产生了疑惑,并进行了反思。
学生对于亿以内数的读法仍旧停留在外在的感知上,可以说这是学生原有的经验,那么在这样教学中,对于学生来说,课堂教学不应仅仅满足于学生已有知识和经验的再现,而应在原有基础上使学生有进一步的提高,提高他们的概括归纳的能力,以体现数学的价值。着眼于此,经过反思与实践,并且有以下两点思考。
(一)尊重学生已有知识与经验,使学生有所提高,做好新、旧知识的衔接。
学生的学习过程是运用已有知识和经验不断获取新知识的过程。首先,课堂教学中学生已有知识和经验的再现是必不可少的,不能忽视或省略这一环节。其次,善于利用已有知识和经验与新知识的关系,促进学生的发展。当学生遇到新的问题,鼓励他们找到新旧知识的联系与区别利用迁移类推获取新知识,获得成功的体验。
(二)正确看待学生的已有知识与经验,使学生有所提高
教学的任务,就是根据学生的现实起点,抓本知识内容的核心问题,引导学生继续探究,不断完善和提高他们的认识。
1、完成知识的建构,形成知识体系
对于“亿以内数的读法”,学生已经能熟练一读万以内的数,而且有的学生可能还会读超过万的数。但对超过万的数为什么这样读,学生是不清楚的,其实就是不明白亿以内数的读法及万以内数的读法之间的联系。这个联系一旦能建立起来,教学目标也就能实现。
2、抓住数学的本质,培养数学的思维方法
篇7:亿以内数的读法的教学反思
学中仍出现的几种现象:
1、读完亿(万)级后,部分学生还是忘记写上“亿”或“万”字;
2、个别学生的读数里大小写混在了一起。
篇8:亿以内数的读法的教学反思
11~20以内数的写法, 教材上是作为一个全新的知识来教学的, 教材编写的起点是学生在11~20写法上认知是一个空白。学生的原有认知真的是这样吗?通过和学生的交流与接触, 发现班上几乎所有的学生都会写11~20各数, 学生的起点这么高, 教学中能不能忽略这一因素, 从零开始呢?本课的教学重、难点又是什么呢?
过去, 也曾听过几次这节课, 教学中教师往往都忽略学生已有的经验, 将数的写法作为教学重点, 不厌其烦地教学生怎么写, 由于学生早就会了, 参与的积极性不高, 甚至, 有学生干脆就自顾自地玩了, 课堂参与面不广, 影响到整节课的教学效果。
针对学生已有的学习经验, 本课的教学到底要做什么?为此, 我做了一些课前的分析:首先, 学生层面, 教学前已经会写这些数了, 但是他们大都是直接由家长教的, 只知其然, 而不知其所以然, 如:14的1为什么要放在前面, 4放在后面呢?14为什么不能写成41或104呢?如果学生没有弄清楚为什么是这样, 是不利于学生真正掌握的, 更不能使学生通过这一内容的学习, 掌握数结构的雏形, 为后续大数的写法奠定基础;其次, 教材层面, 本课教学内容是11~20以内数的写法, 表面上看是教学写法, 其实这节课真正的重、难点是初步认识计数单位, 建立位值制的初步表象, 怎样才能突破这一教学重、难点呢?关键是一定要让学生弄明白这些20以内的两位数为什么要这么写。
【教学片段】
教师摆出一些小棒:12、15、20, 学生说出每组有多少根小棒, 这些数里面有几个十和几个一。
师:你能把这些数写下来吗?
学生写, 教师板书:102, 51, 2。
师:我也把这三个数写下来, 你们和我写得一样吗?
生:老师写得不对。
师:怎么不对?
生:十二应该写成12, 怎么能写成102呢?
师:怎么不可以呢, 12里面不是有1个十和2个一吗?你看, 10和2合起来不正是102。
生1:不对, 你都写成一百零二了。
生2:12应该是两个数, 你怎么写成了3个数呢?
师:12, 前面是1, 后面是2, 这两个数字合起来才是3个呢?怎么会是十二呢?
生:12前面的1就表示一个十, 后面的2表示2个一, 合起来就是12。
师:这是怎么回事?12前面明明是1呀, 怎么又变成了10呢?
生:12前面的1在十位上, 表示一个十。
师:真的是这样吗?你想知道这是怎么回事吗?现在我们一起来看计数器。
教师和学生一起观察计数器, 学生发现计数器上写着个、十、百的字样, 教师在计数器上拨出11, 由于学生是第一次接触计数器, 不少学生写成了2。
师:老师拨的是几?
生1:2。
生2:11。
师:我拨了几个珠子?
生:2个。
师:2个珠子, 怎么有人写成了11呀?到底哪个是对的呢?
生3:应该写成11。
生4:前面的1个珠子表示十, 后面的一个珠子表示一。
师:同样是一颗珠子, 怎么位置不同表示的数就不一样呢?
生:前面的珠子在十位, 表示的是1个十, 后面的珠子在个位, 表示的是1个一。
师:那么计数器上的这两个珠子表示什么意思呢?
生:1个十和1个一。
师:如果写下来是多少呢?
生:11。
随后教师又拨了几个数, 学生写, 并交流为什么这么写。
师:这个计数器真奇妙, 珠子在不同的位置表示的数还不一样, 如果摆在十位, 一个珠子就代表10, 如果摆在个位一个珠子只代表1, 如果我要拨出18怎么拨呀?
生:在第一位拨上8, 第二位拨上1。
师:哪里是第一位呀?
生:右边。
师:右边的第几位?
生:右边的第一位拨上8。
师:右边的第一位是什么位呢?
生1:右边的第一位是个位, 第二位是十位。
生2:在十位上拨上1, 在个位上拨上8就是18了。
师:在计数器上拨18和写18有什么相同点?
生:写数的时候前面的1表示10。
师:那前面的1在哪个数位上呢?后面的8呢?
生:前面的1在十位上, 8在个位上。
师:1在十位上表示多少?8在个位上又表示多少呢?
生:1在十位上表示1个十, 8在个位上表示8个一。
师:12为什么不能写成102呢?
生:12前面的1就表示1个十, 后面的2表示2个一。
生:十位的1表示1个十, 个数的2表示2个一, 合起来就是12。
师:15为什么不能写成51呢?
生:15只有1个十, 51有5个十。
……
【教学思考】
在教学11~20各数写法时, 从学生已有认知基础出发, 通过问题讨论、交流, 自主发现11~20各数写法的真正意义, 帮助学生建立位值制的初步表象。
一、巧妙设问, 制造思维冲突
11~20各数的写法, 几乎所有的学生都会写, 如果只是简单地让学生把看到的数写下来, 新课很快就会结束, 学生的认知与课前相比没有什么太大的变化, 只能停留在原有的认知状态。教学中, 我通过先让学生写20以内的两位数, 而展示的却是我自己写的几个有问题的数, 激发学生的认识冲突, 这几个数不能这么写, 为什么不能这么写呢?由于学生缺乏这方面的认识, 大部分学生无法解决这个问题, 往往不能自圆其说, 但是有个别思维能力比较强的学生能根据数的组成做一些推断, 凭借他们的简单推断, 通过和教师的交流, 让学生发现自己只是会写这些数, 还不知道为什么要这么写, 激发学生进一步学习的欲望。
二、借助教具, 渗透位值思想
由于一年级学生主要是以形象思维为主, 而数的写法比较抽象, 怎样把抽象的数具体形象化呈现出来呢?我想到了计数器, 计数器正是把抽象的数形象化的工具。当学生出现疑惑时, 如何揭开谜底?如果教师只是抽象地告诉学生, 哪一位是十位, 哪一位是个位, 然后让学生记住这些内容, 学生可能无法建立数的位值制表象。为此, 在教学中, 当学生都充满进一步学习的欲望时, 我巧妙地借助计数器, 化抽象为具象, 帮助学生建立初步的位值制的表象。通过对比、交流让学生发现计数器和写数的共同点, 从而很好地解决了20以内数的写法, 使重、难点得以突破。在这一过程中, 通过一层又一层的认知障碍, 激发学生不断探索的欲望, 新知也就在不知不觉的交流与探索中掌握。
三、突破重点, 建立位值表象
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