浅析认知语言学的述评

浅析认知语言学的述评（共6篇）

篇1：浅析认知语言学的述评

摘要:认知语言学是认知科学发展的产物,代表一种语言研究范式,是多种认知语言理论的统称。认知语言学的哲学基础是体验哲学,即把人们的日常经验看成是语言使用的基础,着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系,把语言认知作为人的整体认知过程的一部分来把握。

关键词:认知语言学;认知科学;语义;语法

现代语言学的研究表明,认知与语言有着千丝万缕的联系,但语言的认知研究作为一门独立的学科却是20世纪70年代末兴起的,80年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域,包括句法学、语义学、音系学、篇章分析等。1989年在德国召开的第一次国际认知语言学会议以及l990年创刊的《认知语言学》杂志,标志着认知语言学的学科地位得以确立。此后,认知语言学的发展非常迅猛,越来越多的学者开始从认知的角度来研究语言。

一、认知语言学的基本观点

(一)认知语言学是认知科学发展的产物

认知语言学是认知科学的一部分,而认知科学是一门综合科学,由心理学、语言学、人类学、哲学、计算机科学等多学科组成的交叉学科,从多角度来探索思维的奥秘。人类思维的结晶是语言,语言是人类表达观念和思想的方式之一,是认知系统的一部分,是人类体验、文化、社会、风俗、环境等因素相互作用的结果。认知语言学一方面运用认知科学的理论和方法来探讨语言现象,另一方面又通过语言现象来揭示人的认知能力,把语言认知作为人的整体认知过程的一部分来把握。

(二)认知语言学研究中的范畴理论

“范畴化”(categorization)可以说是人类最重要最基本的一种认知活动,是指人类在演化的过程中对外界事物进行分类或归类,使无序的世界变成有序的、分等级的范畴体系。这个过程(即范畴化的过程)就是认知,或者说是认知的第一个环节。范畴化使人类从千差万别万事万物中看到相似性,并据此将可分辨差异的事物处理为相同的类别,从而形成概念。在此基础上人类才能完成更复杂的认知活动,包括判断和推理。认知的发生和发展是一个形成概念和范畴的过程,它是一种以主客互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程[1]。正如Lakoff所言:“没有范畴化的能力,我们根本不可能在外界或社会生活以及精神生活中发挥作用。”[2]

范畴化的现象很早便引起哲学家的注意,亚里士多德在《范畴篇》中系统论述了自己对范畴的观点,经典范畴观便是在此基础上形成的。20世纪60年代以来,心理学和人类学研究对传统的经典范畴观提出了大量的反证。维特根斯坦在《哲学研究》中提出了“家族相似”[3]的概念。维氏认为, 无法用一种共同的属性来描述一个范畴中的全体成员,只是在成员与成员之间存在部分的相似性,并以这种相似性的交织联结成范畴的整体;范畴的边界是模糊的、开放的;范畴内的各个成员的地位是不平等的。

维氏的“家族相似说”否认范畴的各个成员之间存在任何共同的本质, 向经典范畴观发起了强有力的挑战。20世纪70年代起,“家族相似说”被引入语义范畴研究。触发了哲学界、心理学界、语言学界对范畴化问题的重新审核。语言学家Labov和Rosch先后发表了他们对自然范畴的试验研究结果,把具有“家族相似”的这些自然范畴称为“原型范畴”[4-6]。一事物是否属于该范畴, 不是看它是否具备该范畴成员所有的共同特性, 而是看它与其原型之间是否具有足够的“家族相似性”。范畴化研究的巨大发展成为认知语言学得以产生和发展的重要基础。

(三)认知语言学的哲学基础

Lakoff和Johnson按照哲学的承诺和信念把认知科学划分为两大派: 第一代认知科学和第二代认知科学。第一代认知科学产生于20世纪50年代。客观主义的认知观代表了第一代认知科学的基本观点,可概括为“所有的理性思维牵涉抽象符号的操作,这些符号只有通过与外界事物的规约才能获得意义”[7]。思维仅是对抽象符号的机械运作,不受人体感知系统和运动系统的制约。人类的心智就是自然的一面镜子,是外部世界的内部表征, 对自然作出客观的、镜像的反映。乔姆斯基的生成语言学是第一代认知科学在语言学领域的典型理论形态。

第二代认知科学出现于20世纪70年代, 信奉的是所谓非客观主义的哲学,以体验哲学为基础。第二代认知科学坚决反对第一代认知科学的基本观点,认为客观主义认知观忽视了人类认知最重要的一个特征,即人的生理基础在形成概念和语言的过程中发挥了重要的作用。体验主义认知观主要体现在以下几个方面[8-9]:思维是不能脱离形体的。概念、范畴、心智来自身体经验,那些不是来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意象的结果。认知语言学的基本观点与第二代认知科学一致。认知语言学家认为,语言能力是人的一般认知能力的一部分,其描写必须参照认知过程。语法、句法都不是独立的,而是与语义、词汇密不可分。语义不只是外部世界的客观反映,还与人的主观认识息息相关,是通过身体和想象力获得的,而这种想象力也是不能脱离形体的,因为隐喻、转喻和心理意象都是以经验为基础的,这与客观主义语义学形成了鲜明的对比。“体验哲学是第一代认知科学与第二代认知科学的分水岭, 两者的划分具有深远意义, 能使我们更清楚地理解认知科学理论, 不至于将其间的不同流派混为一谈。”[10]

篇2：浅析认知语言学的述评

认知语言学不是一种单一的语言理论,而是代表一种研究范式,是多种认知语言理论的统称,其特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础,着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系。这些语言理论虽不相同,但对语言所持的基本假设都大同小异,都不同程度地认可上一节提到的基本观点,只是在讨论和关注的具体语言现象上有所差别。认知语言学主要理论方法有:Fillmore的框架语义学 (Frame Semantics),Langacker的认知语法(Cognitive Grammar),Lakoff等人的认知语义学(Cognitive Semantics)。

(一)框架语义学

框架语义学是认知语言学的重要组成部分,是研究词义及句法结构意义的一种方法。Fillmore指出:“框架语义学提供观察词语的一种特别方式,同时也努力描写一种语言新词的产生和已有词语里新意义的增加,或将一段文章中各部分的意义组合到一起,从而形成整篇文章的意义所需要遵循的原则”[11]。在框架语义学中,词义是用框架来描写的,框架是一种概念系统或认知结构,要理解词语的意义,就必须先具备概念结构即语义框架的知识。“一个“框架”作为在对语言意义的描写中起作用的一个概念, 是跟一些激活性语境相一致的一个结构化的范畴系统”[11]。以Fillmore着名的“商业交易”框架为例。这一框架涉及的概念包括: 拥有、给予、交易、钱。这样一个场景图式中的元素包括:钱、商品、买方、卖方。其他元素还包括:价格、时间、找钱等。根据这些概念, 我们就可以对一系列词语的意义、用法及语法结构进行对比描写。例如,英语中的buy, sell, spend, cost, charge, price等等。如果我们把商业交易框架与其他框架进一步结合起来, 那么我们就可以进一步描述和解释像tip, bribe, fee, honorarium, taxes, tuition这样的词语。由此可见, 框架是一个非常重要的认知结构。语言框架为词义的存在和使用提供了背景和动因。要理解词义必须将其放置于人们的经验与社会文化的习俗框架中,理解人们的经验与社会习俗。

(二)认知语法

认知语法是Langacker的语言学理论及其研究方法,最初称为“空间语法”(Space Grammar)。该理论为语法研究提供了一个迄今为止最全面详尽的认知语言学的理论和描述框架。认知语法对语法和语言意义的本质提出了新的理论[12]:

1.语言能力是人的一般认知能力的一部分,因此语言不是一个自足的系统,对语言的描写必须参照人的一般认知规律;

2.语法结构(或句法)并不构成一个自足的形式表征层次,它在本质上是象征性的,是语义结构的规约象征化(conventional symbolization);

3.句法不是语言的一个自足的组成部分, 句法(和词法)在本质上和词汇一样是一个约定俗成的象征系统,句法分析不能脱离语义;

4.基本真值的形式逻辑用来描写语义是不够的,语义不仅仅是客观的真值条件,还跟人的主观认识密切相关。显然,这些基本假设跟乔姆斯基生成语法的基本假设是针锋相对的。

认知语法认为语言中只有三类单位:语音单位,语义单位,象征单位。语音单位和语义单位是构成象征单位的两极,两极之间的联系是象征联系。例如,英语单词cat 作为一个象征单位就是[[CAT]/[cat]],其中大写字母代表语义极,小写字母代表语音极。象征单位是一种音义结合体,一定形式代表一定的意义,而且这种代表是约定俗成的。各种语法范畴和语法结构式都是象征单位,只有具体和抽象程度上的差别。语法研究不可能脱离语义。因此认知语法打破了词汇和词法、句法的界线,认为词汇、词法和句法构成一个连续体(continuum),可借用象征关系对这一连续体作穷尽性描述。也就是说象征关系高度概括性使得认知语法能对语言不同层次作出统一性解释。 (三)认知语义学

认知语义学的主要代表人物有Lakoff & Johnson,Langacker及Talmy等。Lakoff & Johnson着重研究“隐喻”(metaphor)在语义学和认知过程中的重要作用;Talmy集中研究一般认知能力与语言之间的具体联系;Lakoff 在1987年出版的Women, Fire, and Dangerous Things奠定了认知语义学的学科基础。Wikipedia百科全书对认知语义学的定义为:认知语义学是认知语言学的一部分,它否定传统形式语言学的语音、句法及语用模式,将语义学视为有意义结构的认知表示法。

根据Talmy的论述[13],认知语义学研究概念内容及其在语言中的组织方式。概念内容不但包括意念(ideational)内容, 还包括情感、感知等体验内容。意义结构是概念化的,也就是说,某一词语的意义等于听话者大脑中被激活的概念,而概念与感知经验和世界经验相关,不同的说话者可以用不同的方式对相同的经验进行概念化。意义既不是完全客观的, 也不是完全主观的。意义被认为是词语和大脑之间的一种关系,而不直接是词语与世界之间的关系。例如,根据传统语义学词典“单身汉”指“未婚成年男子”,但在特定的文化下,人们在大脑中形成的语义概念与此定义并不完全吻合,因为像“和尚”、“道士”等根据教义规定是不能结婚的。尽管和尚、道士完全符合单身汉的定义,我们几乎不把他们称为“单身汉”。

三、对认知语言学不足之处的思考

任何一门学科都有它的适用范围,也有它的局限性,像所有语言理论一样,认知语言学也是如此。认知语言学是传统语言学、特别是乔姆斯基转换生成语言学的反动,它弥补了这些学派的一些缺点,提出了许多解释语言的新思路, 对语言理论做出了重大发展。同时它也走向另一个极端,抛弃了其他学派的合理的地方,而且我们不能期望它解决语言学中的一切问题。认知语言学存在的不足之处,值得我们进一步思考。

语言世界及其规律是认知语言学研究的对象,其目的在于揭示认知对语言的影响。我们应该辩证地看待认知与语言的关系。语言认知是人的整体认知过程的一部分,但语言具有相对的独立性,会影响到人们的认识世界的方式。例如对现实世界认知的不同,会导致不同民族语言的语法范畴也不一样,那么就会影响语言使用者观察、认知世界的方式。英语的语法中有单复数标记,复数在名词后加-s,单数为零标记不加-s。以英语为母语者,他们使用语言表达自己的时候,必须符合语法的要求。久而久之,在认知世界时候就会关注事物的数量特征,因此他们在单复数的使用上可以完全不犯错误,而我们中国学生却经常在这上面犯错误,原因是我们的语法中没有这个数量范畴,所以在认知世界时,就不会去关注数量的多少。

在家族相似性上建立起来的原型范畴理论认为: 范畴中有一个中心义项,即原型义项[14],其他非中心义项则是依据这一中心义项向外延伸而形成的。在一个范畴中,特别是在有多个义项的范畴中,如何确定一个中心义项?应该是概念形成时的最初义项,还是后来语言发展过程中形成的中心义项?我们不能确定一个中心义项是中心意义、基本意义、或者原始意义,也就说不上其它成员都是以一个原型义项为中心向外延伸而成的。各语言中都有很多同义词,它们是属于同一范畴,还是属于有相同原型义项的不同范畴?另外,在语言中有反义同词现象例如twilight (曙光;也可意为:暮色),overhear(无意听到;也可意为:有意偷听),sanction(批准,授权,支持;也可意为:制裁,禁止船出入港口)。相反的义项一般说来不可能置于同一范畴中,那么在反义同词语言现象中,相反的义项是属于同一范畴,还是不同范畴?原型范畴理论似乎对此尚未作出合理的解释。

四、结语

认知语言学是现代语言学的新兴学派,仍有不完善的地方。但它提出了一整套自己的理论体系和研究方法,其理论基础极具挑战性,并逐渐被世界大多数语言学者所认同。随着研究的深人,理论体系的完善,认知语言学对语言规律的揭示会更加全面,人类语言的奥秘会一点一点地被揭示出来。

参考文献:

[1]王寅.解读语言形成的认知过程——七论语言的体验性:详解基于体验的认知过程[J].四川外国语学院学报,,(6).

[2]Lakoff, G. Women, Fire and Dangerous Things [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1987:6.

[3]维特根斯坦.哲学研究[M].陈嘉映,译.上海:上海人民出版社,:37-38.

[4]Labov. W. The Boundaries of Word and Their Meanings[A].Bailey & Shuy. New Ways of Analyzing Variation in English [C].

Washington: Georgetown University Press, 1973.

[5]Rosch, E. Cognitive Representation of Semantic Categories [J]. Journal of Experimental Psychology, 1975: 4.

[6]Rosch, Eleanor & Barabara B. Lloyd. Cognition and Categorization [C]. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1978.

[7]Lakoff, G. Women, Fire and Dangerous Things [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1987: preface.

[8]Casad, E. Cognitive Linguistics in the Redwoods [C]. Berlin: Mouton de Gruyer, .

[9]Johnson, M. The Body in the Mind [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1987

[10]王寅.认知语言学的哲学基础:体验哲学[M].外语教学与研究,.

[11]Fillmore Charles J. Frame Semantics [A]. Linguistics in the Morning Calm [C], 1982:111-137.

[12]Langacker, R. W. Foundations of Cognitive Grammar: Volume I [M]. Stanford: Stanford University Press, 1987: 2-3.

[13]Talmy, L. Toward a Cognitive Semantics [M]. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, : 5.

篇3：浅析认知语言学的述评

认知语言学是语言学的一个分支, 它是20世纪70年代诞生于美国的一种新的语言学流派。侧重于研究语言和思维的关系, 它的特点是把人们的日常经验看作是语言使用的基础, 重点解释语言和一般认知能力之间密不可分的联系。从认知的角度来寻求解释人类语言普遍规律的途径。然而范畴是人的思维对客观事物的普遍的、本质的概括和反应, 是人类理性思维的逻辑形式。“范畴”一词在语言学中是一个比较模糊和宽泛的概念, 一种事物及其他的类似成员可以构成一个范畴, 或者说一种事物及其包含的事物也可以组成一个范畴。

二、范畴理论在英语词汇教学中的启示

1.重视基本范畴词汇的教学

范畴是我们在认识周围事物的一种分类现象, 它与我们的生活是息息相关的。如果说没有范畴, 我们将不能很好的把握和认知整个世界。 因为人类的思维大多数是在基本范畴的层面上进行, 所以在英语词汇教学中, 我们可以把范畴理论作为一个参照点, 把英语课堂设计的更加完美。在英语课堂教学中, 教师应该把基础范畴词汇放在教学的第一位, 那么学生自然而然的就会对这些词汇引起重视, 这样持之以恒, 学生的听、说、读、写能力都会有很大的进步和提升。在平时的学习中, 基本范畴词汇出现的频率都比较高, 而且我们经常使用的一些短语、派生词、转化词都是由基本范畴词汇演变而来的。因此, 教师既不能仅仅教学生某一个单词在特定的语境中的含义和用法, 也不能把一个词的所有和他相关的词汇都一股脑得扔给学生, 只介绍某一含义, 学生将不会懂得变通, 如果把所有的都抛给学生, 学生又会抓不住一节课的重点, 加重了学生的记忆负担。

2.通过范畴理论扩展词汇

客观的事物纷乱复杂, 但是它又与我们息息相关, 离开了范畴理论, 我们将很难认识周围的事物。那么应用范畴理论我们就可以把词汇扩展, 学生们可以根据老师在课上词汇的扩展, 就学到更多的同一范畴词汇的单词。就拿最简单的basketball为例, 当教师要讲到这个单词的时候, 教师就不仅仅教会学生们这一个单词, 教师应该把同一类别的词汇例如, 三分线three-point line, 二分线two-point line, 篮球场court, 犯规foul, 出界out of bounds、传球pass、盯人mark、跳投jump等一些关于篮球的词汇教给大家。教师可以根据以上的例子把这些词汇进行归类和总结, 把同一范畴的词汇集合起来, 形成一个语义网, 帮助学生们学习和记忆单词。

3.重视一词多义

一词多义现象在英语中是十分常见的, 学生们随便翻开一页字典, 都可以发现, 每个词汇下面都罗列着许多含义。认知语言学认为这些词义之间都是有一定联系的, 这些词汇间的联系就构成了一个范畴。从认知语言学的角度来看, 每一个词条下的诸多含义之间都有一定的联系, 这些有联系的词的词义就构成了这个词的语义范畴。多义词的许多词义不是一个人随随便便就规定的, 而是都有一定的理论依据的, 他们通过隐喻或者转喻扩展了基础范畴词汇的意思。例如:head一词是指人的身体的部位-头, 那么把这个词延伸之后还有更多的意思, 比如说, 这个词可以指硬币的面、领导人, 还可以指队列的排头等。在一个多义词的众多义项中, 总会有一个词是他的原型含义, 而其它的意义都是这个原型意义所衍生出来的。

三、结束语

认知语言学的范畴理论应用到英语的词汇教学中, 符合学生的认知发展规律, 它打破了之前固有的传统的语法教学模式, 学生可以不用死记硬背来学习词汇, 教师如果将基本范畴理论以及本国的教学文化相结合, 可以开发教师教学的新思路, 打开新视野。学生和老师要积极地运用认知语言学的新成果、新方法, 并应用自己的课堂和学习中, 更加主动地对待词汇的学习, 从而为词汇教学带来意想不到的收获。

参考文献

[1]Littlemore, J.Applying Cognitive Linguistics to Second Language Teaching and Learning[M].UK:University of Birmingham, 2009.

[2]F.Ungerer, H.J.Schmid.An introduction to Cognitive Linguistics[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[3]谷小娟.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外国语学院学报, 2002 (2) , 41.

[4]胡壮麟.语言学教程[M].北京:北京大学出版社, 1998.

[5]黎运兰.原型范畴理论指导下的高中英语词汇教学[[D].华中师范大学, 2007.

[6]孙红梅.原型范畴理论在英语专业词汇教学应用的个案研究[D].吉林大学, 2010.

篇4：浅析认知语言学的述评

摘 要：Markus Tendahl建造了连接语言、认知的不同理论和思想之间的桥梁，创造了一个有重要意义的语言研究模式，这是现代语言研究发展中一项非常有意义的研究。通过这本书读者学习到了在线交流中研究充分、令人信服和切实可行的隐喻理解理论。

关键词：隐喻复合理论；隐喻理解；在线言语处理

中图分类号：H0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0221-02

《隐喻复合理论：关联理论和认知语言学》一书是德国多特蒙德大学英美语言学系的学者Markus Tendahl的著作，2009年由纽约Palgrave Macmillan出版社出版。作者在本书中提出了关于隐喻理解和在线言语处理模式的一种新的复合理论。这个理论不仅可以帮助人们发现上下文异形隐喻，而且在没有预知隐喻的任何特殊的或被标记处理情况下，可以详细解释特别概念产生机制。这本著作共分为六个部分，下面对各个部分内容作简要介绍和简评。

一、内容简介

该书第一部分是本书的简介。在简介中，作者指出这本书创作的目的是为隐喻研究做新的贡献。作者认为在标准的语用学隐喻模式中，把推理和讲话者的意图作为隐喻理解的关键，但是其忽略字面意义处理和隐喻语言之间的区别。而隐喻的关联理论弥补了这一不足，被认为是隐喻研究的进步。通过简洁阐述的方式，Tendahl介绍了隐喻的基本结构和主要意义，从而确保他自己和读者之间互明的充分程度。

本书第二部分是作者对隐喻的语用学理论的评论。关联理论模式重新定义交际为明示推理交际，交际中认知努力和认知效果之间不变的协调能帮助听者在读心术和上下文中寻找最佳关联。作者通过批判性的评论得出了一个结论：对于交际的认知解释，我们语境的本体论只是次要问题，重要的是事物的认识论（P. 21）。

作者总结出作为交际前提，相互认知语境的建立依靠其他人认知语境合理假设的形成。由于讲话者有代表性的公开想法证据不足，人们只有通过直接处理最佳关联信息来减少付出的努力。结合新信息和存在的假设，可推论的语境效果可引起先前假设的增强或消除。

Tendahl定义了构成隐喻复合理论的以下四种基本假设：第一是推断非字面解释之前，字面命题不必推断；第二是言语理解应该在线分析，而且在成分的基础上；第三是我们的心理词汇是个网络，由于很多原因，词条相互编织，比如嵌入、共现等逻辑关系； 第四是上下文和决定连接其他词条的语境被激活。

作者在文中提出了一个观点，在特定情况下人们对隐喻尤其警惕，丰富的背景能帮助理解隐喻。作者用心理语言学相关的文献中证实了这个观点。为了使关联理论的预言与相关期望值相符，句子生成了认知效果，比如明显的假设之间的强化或矛盾。隐喻的复合理论一项重要的发现就是通过实验研究发现隐喻解释不是可选择的，而是出现在任何可能的地方。实验的结果表明在处理隐喻句子上，语境比常规的比喻解释发挥着更大的作用，也就是说，在丰富的背景下，隐喻能被直接理解，并不需要字面理解的前两个步骤。

作者关注的另外一个问题是在关联理论框架下如何处理隐喻句子中的概念，就是Carston（1996，2002）的“特别概念”。这就引出了一个结论：字面意义和比喻义的区别只停留在成分层面上。Tendahl的结论是字面意义的判断是以解码的语言学意义和特别概念有序的字符串之间的关系为基础的。这个结论虽然揭示了本质上隐喻不是主要的命题，但是表明了意象主义的性质常常忽视隐喻关联理论解释。

第三部分作者陈述了概念隐喻理论和概念复合理论。概念隐喻理论指出隐喻根本上是想法和行动，只是衍生出了语言。在对这两个熟悉的模式的评论中，Tendahl表达了自己的观点，不变性假说的断定只局限于喻体中隐喻映像生成的结构中，而不强加限制跨域映像转换的元素。作者认为关联理论是认知语言学研究的一个的改进，因为它提供了为什么有些元素会被投射的原因，而其他理论仍然根据相关预期来抑制元素实体化。作者准确地解释了在喻体阻止元素实体化的能力中隐形的循环性，这意味着我们依照本体拓扑结构保存的要求，而没有按照本体和喻体之间本体论一致性的要求，理解了一些它的结构和重新解释了不变性假说，然后完整的不变性假说将在隐喻映像作为概念化喻体唯一的方法的情况下起作用。当我们已经有一个喻体的独立的结构概念化，而且喻体因为某些原因表现为隐喻，改进的版本在这种情况下有效。在后者情况下，隐喻导致替代喻体结构是不常见的。

作者通过概念复合理论，寻找一个更动态的模式来适应所有关于理解隐喻的上下文敏感度的问题。复合理论能够解释非现在时刻在任何输入空间意外发生的认知结构。不同的本体之间的相互作用在复合过程中不是单向的，而是允许新的结构出现，不仅仅是修改现有的结构。作者认为概念隐喻理论和概念复合理论在结构上是互补的，它们的结合提供了一个似乎合理的后台认知操作模式，而这种后台认知操作是由隐喻表达创造的。

在第四部分中这两个理论的联合发现是和关联理论并列的。关联理论和认知语言学第一个区别在于前者关注理解隐喻句子的研究，而没有把隐喻构思或隐喻使用作为一种在日常生活中使用的工具。Tendahl得出：对人类认知来说，隐喻构思的存在是关联理论方法的重要组成部分。这两个理论的第二点不同在于隐喻构思或语言中隐喻等级的判断，不论是约定俗成的还是新奇的隐喻。关联理论研究的不是常规的隐喻，而认知语言学研究的正是常规隐喻。

对于如何在关联理论和认知语言学阐述隐喻意义，存在着截然相反的观点。关联理论以命题的形式描绘隐喻。而认知语言学主张大部分隐喻以意向图式为基础。二者都认同用标准的语义学模式来解释如何在线处理隐喻是不完善的。关联理论解释了在隐喻和字面句子解释中等级的不同，这些不同建立在“特别的概念”的概念上，而关联在线构建以放松或紧缩为基础。认知语言学另一方面不提供任何明确的在线隐喻理解的程序上的解释，但是在心理映像关系结构方面心理语言学有建议的优势，而且推理模式从一个本体映射到一个喻体。

两种结构并列的最后一个问题是隐喻的习得问题。在关联理论中，隐喻的习得与儿童元表征能力和思想理论的发展有关。在认知语言学中，早期的隐喻发展起源于具体的经验。

第五部分Tendahl陈述了他的隐喻复合理论，包含了前面几个部分所有的基本观点。这个理论以词汇处理开始，这个处理涉及言语理解。单词定义为一个为进入概念领域而产生的指导性提示。它以作为词汇概念的可确认的不变语境部分和包含空位的上下文相关部分为特征，而且这些空位能用外面的知识结构填满。在关于上下文已调的特别概念的创造方面，没有语用学修改作为交流关键，就没有词条能活动。隐喻概念只是特殊种类的特别概念，并没有不同的本质，不要求特别的解释和理解过程。单词或许与词汇概念有关，或许与特别的概念有关，而后者关于特殊语境的更稳定的概念域是自发的修改。外部的知识结构可以是概念域、隐喻、转喻、意式图示或脚本。概念域是直接关联交流的结构。关联分类过程决定了概念域的哪一部分知识保持在详尽的特殊概念里。准备好的上下文关联的思虑决定外部知识结构的哪一元素将被映射到概念域的空位上。

在这样的框架下，当一个单词详尽的特别概念被规律地描绘成已知的知识结构，而且这个已知的知识结构可能成为这个词概念域的本质时，多义词就产生了。随后这个单词指向新的概念域，即多义词后面的认知机制。而基本上外部知识结构的补充在特别概念里是最佳的，它是隐喻性看法的必要先决条件。频繁循环的外部知识引起了元素从词汇概念到外部知识结构的转变。当一个到关联概念隐喻的环节丢失时，语境通常提供一个外部知识结构来反对描绘概念的东西。句子结构中，词条的结合用复合理论的分析工具来解释，比如心理空间的联网模式适合捕捉到语言学和语境信息相互作用的动力。词汇处理和句子处理以这样复杂的方式相互作用，以至于经常一个特别概念的性能分析的完成，只能在句子已经获得了随后的词条提供的更多明显信息之后。通过分析内在知识结构，分析外在概念域，和经过外部知识结构与活动的空位获得巨大的充实，描绘的模式足够强大来辨别普通的特别概念加工，修改范畴隐喻和跨范畴隐喻。

最后第六部分，作者简要的总结了本书，并说明了未来研究的方向。其中最重要的观点是研究应该关注在不同的语境中，特别概念在相同的概念域怎样加工和加工什么。而另外一个研究重点是测试什么程度的语境和关联预期能指导句子理解。

二、简评

《隐喻的复合理论》这本书不但对语义学和认知语言学这两个领域的大部分著作提供了大量有价值的评论，而且还论述了隐喻处复合理论。这个理论不仅是心理事实，而且与现阶段心理语言学、心理学和神经学所研究的重大发现相一致。Markus Tendahl能够明确地表达许多认知语言学潜在的或假定的观点，与交流的明示推论模式建立联系。

然而这本书也有不少问题，首先有一些印刷上的错误，这些错误可能阻碍读者的理解。比如在72页中写到“讲话者首先发觉错误和一些不恰当的地方……”在语境中，异常的发现取决于听话者。文中对讲话者认知努力行为的描述严重阻碍了读者的理解。或许由于交流是个共同的活动，听者承担了大部分理解活动，这是个严重的歪曲。另外，在第98页，作者再次在比喻句处理中，赋予认知努力的责任交给了说话者，“当说话者假定刻意的成分组成了句子，他们将愿意赋予……”说话者和听话者的概念是不可区分的，它们的任意使用对初学者有很大的迷惑性。

另外一句有争议的话是102页的“甚至新奇隐喻不排除在外用于特殊原因”。普通原因和特殊原因的区别更含糊。毕竟“隐喻是很重要的，因为它的功能包括解释、说明、描绘、表达、评价和娱乐。在会话和写作中我们有很多原因使用隐喻，因为有时没有其他词来指代一件特殊的事情，但是我们可以选择用隐喻来表达我们想说的，对事物的感觉，解释特别的事情，用更有趣的方法表达意义等等”（Knowles and Moon 2006： 3）。

除了以上印刷问题，我还有其他一些看法。复合理论中句子理解的关键性假设在于句子理解是逐渐增强的，然而由于没有足够的神经学或心理语言学的证据来支持这个论点，这个观点没有被充分地证明和很好地讨论。

尽管有一些次要的错误，《隐喻的复合理论》一书揭示了作者如何合并关联理论模式和隐喻的认知心理学处理。在概念整合过程中，通过概念隐喻和特别概念构建之间强大的相互作用，Markus Tendahl展示了普通交流中貌似合理的隐喻结构。

三、结语

总之Markus Tendahl建造了连接语言、认知的不同理论和思想之间的桥梁，创造了一个有重要意义的语言研究模式，这是现代语言研究发展中一项非常有意义的研究。通过这本书读者学习到了在线交流中研究充分、令人信服和切实可行的隐喻理解理论。

参考文献：

[1]Knowles， M.and Moon， R.ntroducing Metaphor[M]. Routledge. London and New York，2006.

[2]Lakoff，G.and M.Johnson.Philosophy in the Flesh[M]. New York： Basic Books，1999.

篇5：浅析认知语言学的述评

论文摘要：认知语言学的发展离不开特定的哲学基础，随着研究的深入，认知语言学也提出了新的哲学观点，本文综合论述了认知语言学的哲学基础，旨在进一步强调哲学对认知语言学发展的重要性及对语言教学的指导作用。

0 引言

认知语言学是近十几年来国际理论语言学界新兴的一个语言学学派或一种新的研究方法，其成熟的标志是第一次国际认知语言学会议在德国杜伊斯堡的召开和1990 年《认知语言学》杂志(Cognitive Linguistics)的出版。认知语言学是在反对以生成语法为首的主流语言学的基础上建立起来的，在哲学基础和工作假设上都与主流语言学有很大差别。传统的客观主义哲学观与人类对范畴的认识不相符合，也无法建立起一个有效地解释人类认知和语言的意义的理论，因此认知语言学家在继承传统的基础之上要提出自己的新的哲学观点——经验现实主义。

1 认知语言学哲学基础

客观主义认为，人的语言和思维中所运用的符号对应于外部世界的实体和范畴，符号通过与外部世界的事物之间约定俗成的对应关系获取意义。这样形成的符号体系是外部世界的再现(representation),是客观现实的映射。客观主义这还将人的心理活动中包含想象色彩的成分全部剔除在外，比如隐喻、借代、主观意象(mental imagery)等都不应该进入人的概念领域(realm of concepts)。总之，客观主义者认为人的理性虽然来自对物质世界的感知，但理性不受人自身的生物功能和外部世界特性的制约，人的思维和推理是大脑中概念和理念(ideas)之间的关系运算，是绝对抽象的，无形体的(disembodied)。他们错误地将主观的东西和客观的东西截然分开，认为理性、思维、观念、理解是自主的，不受人的生理和物理环境的制约，人类心智是脱离主体的，超验的，不依赖认识主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。

近年来，随着认知科学研究的深入，人类学、心理学、语言学等对“概念范畴”(conceptual categories)进行了广泛和深入的研究，并提出了关于范畴、意义、思维和推理与以前不同非客观主义(non-objectivism)的观点。他们称之为经验现实主义或简称经验主义(experiential realism, experientialism)。这里的经验是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意向图式。经验主义认知观主要体现在以下几个方面：(1)思维是不能脱离形体的(embodied)，即用来连接概念系统的结构来自于身体经验，并依据身体经验而有意义;(2)思维是想象的(imaginative),因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意向的结果，这种想象力也不是脱离形体的，因为隐喻、转喻和意向都是以经验为基础的;(3)语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。意义与推理也是基于以上概念结构与认知模式;(4)思维具有完型特征(gestalt properties)，学习和记忆的认知过程依靠完型结构，而不是抽象符号的机械运算。

在经验现实主义哲学观里，意义被视为是最关键的，要解决的主要问题是词语(linguistic expression)和词语所传达的概念是怎样获取意义的。经验现实主义认为，意义和意义的结构都产生于我们的生活经验，包括身体经验、社会经验和文化经验等。我们生活于其中的世界和我们作为生物体的特殊身体构造决定了有些经验是先于概念的产生就有自己的内在结构的。概念之先结构主要包括两类：一为基本层次结构，一为意向图式结构。认知模式与这两种概念之先结构相映衬，并由此获得自己的意义。

这种映衬构成人类知识的基础。经验现实主义还认为，我们通过理想认知模式ICMs(Idealised Cognitive Models)来构建知识，ICMs是一个有内在结构的复合体，其内在结构可以是命题性的，意向图式性的，也可以通过隐喻投射和借代投射建立起来。在那些没有清晰可辨的概念之先结构的域，尤其是抽象域，我们通过隐喻借来此种结构。这样一来，隐喻就为我们理解那些抽象域提供了途径。经验主义因此特别重视隐喻对人类认知体系和语言形成的作用，因为隐喻将理性(reason)和想象结合起来。

2 认知语言学哲学基础与语言教学语言作为一种认知模式，不可避免地受到其哲学基础的影响。语言教学是一种调动学习者主观思维的活动，要求学习者在学习过程中充分运用自身的经验、想象、脑海中已构成的图式模式。如上所诉，语言教学者在教授语言的过程中要重点解决的词语和词语所传达的概念是怎样获取意义的。而意义和意义的结构都产生于我们的各种生活经验中。语言教学因此更要重视对学习者在语言学习过程中经验的运用，以获得语言内容的最大吸收和语言意义的最深理解。哲学是语言学的基石。认知语言学把经验现实主义作为哲学观。经验主义承认客观存在的现实性，但认为对客观世界的认识不是来自于外界实体的对应，而是来自对现实世界的经验。语言是人类一般认知活动的结果， 其结构与功能是人类经验的产物，与客观世界之间并没有直接对应关系，语言的中介是人类经验所促动的人类概念。人的身体构造、身体经验及社会经验会对人的人之产生重大影响。

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篇6：元认知及其干预技术研究述评

姓名：张域 学号：2101220062

摘要

自从元认知这一概念提出以来，许多学者都对其进行了探讨，丰富了元认知这个领域的研究，元认知这一概念的提出推动了心理学和教育学的发展，在心理学中我们可以用元认知探讨更深层面的心理问题，能够制定更为精确的干预措施，而在教育学中，元认知的提出推动了各个学科教学的发展，很多人指出学困生的元认知能力低下，建议从元认知入手去干预。在国内有一位著名的学者金洪源在科学心理学理论和多年实践的基础上提出和完善了元认知干预技术，元认知干预技术认识到了潜意识心理活动的重要性，并且指出很多心理障碍和学习困难的本质是消极的条件性情绪造成的，是一个基于S-E-R的表征。在几十年的科研活动中，他不仅发展和完善了这一技术还带领了更多人加入了这一领域的研究，本研究旨在论述元认知的概念和元认知干预技术在各领域的应用，并且对元认知干预技术进行综合评价，笔者在总结大量关于元认知干预的文献后指出元认知干预技术相对于其他心理干预技术的优势，但也指出了其不足，虽然元认知干预技术认为的消极条件性情绪反射是问题的杠杆解，但是用暗示学习能否真正意义上替代掉原本的消极条件性情绪反射，从而达到优势兴奋呢？

一、元认知的概念

“元”的思想源远流长，虽然早先没有正式提出元认知这一概念，但是中国古代的思想家教育家如孔子的思想里就有着元认知的韵味了[1]在西方，古希腊时期的亚里士多德和柏拉图的论著中就孕育着元认知相关的思想，元认知的研究源于孔德悖论“思考者无法将自身分成两部分，一部分进行推理思考，另一部分却在观察这种推理，同一个人怎么能同时既是观察者又是被观察者呢？”[2]

直到1978年，美国著名发展心理学家Flavell在其著作《认知发展》中才正式提出“元认知”这个概念，他将元认知定义为：主体对自身认知过程的知识和意识[3]Brown认为元认知是“检验，调控和评价个体思维的过程”[4]1979年Kluwe提出：元认知是针对个人认知过程积极的和反省的认知加工过程。[5]1984年Baker认为元认知是意识到的关于认知对认知的调节[6]比较经典的定义要数Patricia的“元认知是关于心智运作的知识，以及对这种运作的导向过程”[7]1986年我国学者朱智贤提出：“思维有一监控过程，其实质是思维活动的自我意识。”[8]1989年我国学者董奇指出：“元认知实质是人对认知活动的自我意识和自我调节”[9]

二、元认知的结构

Flavell认为元认知的结构主要是两个成分即：元认知知识和元认知体验。元认知知识是个体关于认知活动的对象的知识，关于认知策略的知识，经验等，元认知体验则是在智力运算前中后产生的认知体验，可以是积极的也可以是消极的。Brown认为元认知的主要成分是关于认知的知识及对认知的调控，关于认知的知识有点类似于弗拉维尔的元认知知识，就是对自己认知资源的认识，以及对认知情境的认识。认知调控就是个体在智力运算过程中使用的调节机制，包括计划、检查、监督等。[10]

在国内，关于元认知结构的讨论有很多，有人认为元认知由元认知知识和元认知体验组成，也有人认为元认知由元认知知识，元认知体验和元认知调节组成。还有学者认为元认知由：元认知知识、元认知体验、元认知技能组成。[11]最为经典的要数学者董奇提出的元认知结构了，他认为元认知包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识是关于认知主体和认知策略方面的知识，元认知体验是伴随着认知过程产生的情绪体验，主要包括知和不知的体验，看到一个题目我们就会在短时间产生能否解答的体验，这种体验有一定的正确性，但有时也会出现误判，元认知监控就是在认知活动的过程中将自己的认知过程作为对象不断进行积极自主的监控和调节。[9]

三、元认知干预技术介绍：

（一）元认知干预技术的提出：是由辽宁师范大学心理学院金洪源教授首创研发的新一代高效心理干预技术。金洪源教授在车文博教授1987年提出的“潜意识的本质是一种条件反射”思想的启发下，元认知干预技术以学习论解释潜意识，使潜意识的概念更加科学化。在1992年金洪源在《心理学探新》中发表《潜意识条件性情绪反应的形成原因及其规律-187例个案研究》，这篇论文论述了元认知干预技术的思想核心，即潜意识条件性情绪反射，论证了（S-E-R）要素的存在，从更深的层面揭示了心理障碍的成因。[12]金洪源教授运用该原理成功治疗好了一位抑郁症的学生，金洪源教授在1998年发表了《中学生心理障碍性厌学行为形成的机制与治疗一育华中学心理咨询室 53 例临床治疗实验研究》这篇文章的发表标志着金教授正式用该技术介入学习障碍。

（二）元认知干预技术的特点：元认知干预技术既强调意识也强调潜意识，既能够看到行为主义里的条件反射，也能够看到精神分析里的潜意识心理过程。元认知干预技术能够深入剖析心理障碍背后的机制，用一个基于（S-E-R）的表征来简化认知情绪和行为之间的复杂关联，找到问题的杠杆解，并且通过临床暗示技术予以治疗。

在2007年辽宁师范大学教育学院聘请多位国内外心理学家对金洪源教授研发并经过20年临床检验的心理干预技术进行评审，并正式命名为“元认知心理干预技术”这项技术立足于科学心理学，旨在于高效解决心理障碍和学习障碍等临床难题，同时也用于激发潜能并修正人格等。元认知干预技术是指通过心理辅导，使人们能够对自身的心理过程，尤其是潜意识心理过程，进行有效的自我觉知、反思、监督、调控，以解除心理困扰和发挥潜能的心理干预操作程序及理论体系 [13]

（三）元认知干预技术的操作流程：元认知干预技术的操作流程如下：1.对潜意识心理进行诊断。即通过对来访者的背景和数据等进行分析，来初步探究其问题的成因，找到潜意识心理过程和心理结构。2.对来访者进行认知调整。纠正其不良认知，并向其讲解元认知相关的知识，坚定技术信念。[14]3.条件性情绪反应干预，让来访者理解条件性情绪反应的机制，帮助来访者对自己的心理障碍进行分析，从而培养元认知智慧，进而纠正消极的躯体反应和思想行为反应。[15]4.在进行放松训练的基础上进行暗示学习，对指令进行输入和强化，针对不同的来访者设定不同的方案。利用来访者进入放松状态后达到的高效学习状态，加入情感组织者激发积极情绪，输入正确积极的指令，让来访者再想象中对指令进行程序性学习，从而在面临问题情境的时候能够按照程序化的知识进行应对，并产生积极情绪。5.最后要预防复发，让来访者能够形成元认知智慧且最终能够自己对自己分析并且解决自己的问题。[16]

综上所述，就是要先让来访者理解元认知知识，在干预中产生元认知体验并最终形成元认知监控系统，这样就达到了治疗的目的，并很大程度上能够防止复发。

（四）条件性情绪反应：元认知干预技术认为潜意识心理的本质是条件反射，金洪源教授创造性的结合了行为疗法和精神分析疗法，使得临床干预更加全面有效。

最早俄国生理学家巴甫洛夫提出了经典条件反射，多次配合铃声与食物，最后导致狗一听到铃声就会流口水，即S(铃声)-R（口水），随后心理学家华生将条件反射的概念引入心理学，用来解释人的行为。华生在1920年首次提出了条件性情绪反应即CERS，在上个世纪中期斯金纳和霍尔等学者证实了CER这一机制的存在，元认知干预技术就是在这些科学研究的基础上提出来的。[13]

（五）临床放松训练：国外学者早已发现，在受暗示作用下，实验组的学习能力大大高于控制组，大约为5-50倍，人在放松状态下可以进行高效的暗示学习，元认知干预技术就是利用了这一特点，先利用渐进式的肌肉放松，在放松状态下输入程序性知识，从而覆盖掉原来的消极条件性情绪反应。[13]

四、元认知干预技术的在教育学中的应用：

（一）在初中生学习分心中的应用：

Krik在1963年对学习障碍进行定义，即认为学习障碍时候儿童在语言、说话、阅读和社交技能方面的障碍。[14]学习分心是学习障碍的一种表现方式，分心是注意不稳定的表现，蔡丽认为：“学习分心是在无外界干扰的情况下，主观上想好好学习时，仍然无法集中注意力，出现频繁的，持续时间较长的注意力离开学习内容，学习效率降低的现象。”[17]朱四清提出注意的几点影响因素，包括：教学方式与内容；突发事件引起的情绪波动；学生在学业上受挫引起的厌学情绪；学生的身体不适或学习精力不足。[18]在这之前很少有从心理学的角度对分心进行探讨的。所以用心理学的手段去解决学习分心问题可以说是无从谈起，从元认知干预的角度来看，熟练且自动化运行的程序性知识是学生不易察觉的，它在学生学习时将首先被检索，不良的程序性知识会给学生带来焦虑和恐惧情绪，从而分心，所以潜意识条件性情绪与不当的程序性知识是影响学生分心的关键因素。

李欢欢使用元认知干预技术对初中生的学习分心进行干预，其研究对象主要是有学习动机但分心严重的初中生，采用量表筛选被试，并用小样本多基线实验设计。最后发现在干预结束后量表的得分与与干预前相比明显下降并落到了正常水平。且随后的回访也发现未出现复发的现象。这说明元认知干预技术对解决初中生学习分心问题是有效的。[19]

(二)在大学生学习动机缺失中的应用：

学者们从不同的角度给出了学习动机的定义，文秋芳认为学习动机就是学习的原因和目的，[20]何兆熊认为学习动机是学习者的总目标或方向，[21]Johnstone认为学习动机是指目标的驱动力。[22]Vallerand认为学习动机缺失的成分包括：能力信念、策略信念、努力信念、无助信念四个成分。能力信念是学生对自己的能力没有一个正确的评估，看法过于消极，策略信念是学学生对策略与结果之间的因果关系认识错误，努力信念是指学生对完成任务所要付出的努力认识不明确，往往认为要付出过大的努力，无法达到所以丧失动机，无助动机则是认为学生对努力与结果之间的关系没有一个正确的认知，所以放弃努力。[23]以往的研究中很少从心理学的角度去对学习动机缺失进行探讨，大多试图从思想和价值观的角度激发大学生的学习动机，干预学习动机缺失的标准化技术是缺乏的，培养学生的学生动机使其成为合格的社会人才已经成为当务之急，符瑶运用元认知干预技术对大学生学习动机培养进行了实证研究，元认知干预技术着重干预学术潜意识层面的学习动机。采用标准化问卷筛选被试，采用小样本多基线的研究方法，以及相关量表前后得分的变化来验证元认知干预技术的有效性。结果干预的被试在测验的总分明显下降，显示干预有效，多基线图也显示被试的各项行为指标也发生了改变，后期挥发也不存在复发现象，所以元认知干预技术可以有效干预大学生的学习动机缺失。[24]

（三）在大学生自我效能干预中的应用

自我效能感是指人们认为自己能够成功完成某一任务的一种信念，最早由班杜拉提出，当人们确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的自我效能感。自我效能可以影响人们对活动的坚持性，能够影响人们对待困难的态度，影响人们的心理健康水平。学者杨秀君统计发现，大学生整体的自我效能感属于整体偏下水平，且在性别、专业上存在显著差异，男生高于女生，年级越高，自我效能感就越高。[25]朱月总结了以往的研究，发现过去对于自我效能感的研究大多基于班杜拉的理论基础之上，很少有研究真正去研究自我效能感背后的心理机制，所以很难对大学生自我效能进行真正有效的干预。他采用元认知干预技术对大学生被试进行自我效能干预，干预一共分为三个阶段：观察阶段、干预阶段、巩固阶段。观察阶段用来收集被试的资料，用S-E-R表征被试的问题，并设计干预计划。干预阶段对被试进行认知调整和放松训练，巩固阶段进行防复发处理。记录被试的自我效能量表的得分和目标行为得分，最后对被试的数据进行分析得知，对被试干预显著有效。[26]

五、元认知干预技术的在心理障碍中的应用：

（一）在青少年自伤行为干预中的应用：

在我国青少年成长中，自伤已经发展成为一个严重的心理健康问题，韩阿珠的元分析结果表明我国中学生的自伤行为检出率为27.4％。[27]冯玉将自伤行为定义为：没有自杀目的的前提下，直接、反复伤害自己身体的行为。[28]

王宇飞总结了国内外关于自伤行为的研究，发现自伤者常常采用多种方式进行自伤，对其身边的人也造成了不良影响，自伤行为本质上时一种对问题处境适应不良的反应模式，情绪管理问题时自伤行为发生的关键因素。自伤行为在一定程度上帮助自伤者缓解了消极情绪。目前一部分研究通过团体辅导及各种不同的疗法对自伤行为的干预取得了不错的效果。王宇飞从临床案例出发结合现有的自伤行为影响因素及其功能模型，采用元认知干预技术对青少年自伤行为进行了干预，采用小样本多基线的研究方法来验证该技术的有效性，并以情绪调节困难量表和多伦多述情障碍分数的变化为指标，结果发现被试的总分均显著提升，一个月后回访显示，6名被试均为发现反复现象。这说明了元认知干预技术能够在较短的时间内干预青少年的自伤行为使之消退，并培养青少年的元认知智慧。[29]

（二）在大学生人际关系敏感中的应用：

大学生群体由于正处于心理发展过程中，他们很多人缺少与人交往的勇气与知识，这一群体可能由于过分敏感而导致人际关系出现问题[30]。主要表现为自卑、胆怯、害羞、内向、孤僻、不善与人交往、不善言谈、多疑敏感、回避参与社交活动、对人冷漠等。这些表现出现的比例极高，最高高达 83.8％，最低也有 38.3％[31]。汪雪莲和许能峰的研究表明，大学生人际关系敏感的检出率为 47.8％，其中轻度人际关系敏感者为 32.1％；较为严重人际关系敏感者为 15.7％；具有严重人际交往障碍者占总调查的 4.4％。[32]北京市曾做过 3 次大规模的跟踪调查，研究大学生心理问题产生的根源，结果显示，人际关系敏感或交往不良已经成为导致大学生心理问题的首要原因，占总数的 40％以上，已然超越就业压力和学习压力。[33]人际关系敏感的成因有以下几个方面：1.身心发展不平衡，生理成熟度优于心理。2.人际交往中的认知障碍，容易导致人际交往中的偏差和误会。3.学校和家庭教育的缺陷，太过于重视学业成绩而导致对社交知识匮乏。[34]4.自我中心，更多追求自己需要的满足，较少关注他人需要的满足。[35]5.难以建立亲密关系，一些学生表现欲强，经常夸夸其谈，不善于倾听。[36]以往人际关系敏感的心理干预措施主要有内观疗法、放松训练、运动训练、交互抑制疗法、和认知疗法，章本青认为这些方法多从认知调整、自我改善、人格修养、构建校园和家庭和谐的氛围入手，且大部分研究结果并未推广应用与心理问题的预防和临床中。他在总结前人研究结果的基础上，深入探讨了人际关系敏感的心理机制，使用元认知干预技术对来访者的人际关系敏感性进行干预，采用小样本多基线设计，研究以症状自评量表和人际关系综合诊断量表的前后测结果作为指标评价干预是否有效，结果发现所有被试的症状自评量表总分都降至划界标准以下，人际关系综合诊断量表总分也明显下降。且6个月的3次回访均未复发。所以元认知干预技术可以有效改变来访者的消极敏感情绪[37]

（三）在重度抑郁干预中的应用：

每个人都曾感到过沮丧或抑郁，尤其遇到重大生活事件的时候会出现抑郁发作的绝大多数症状，如焦虑，绝望，和思维迟钝。心理学家认为只有当症状非常严重且持续两个月或以上才能将其看作是一种心理障碍。抑郁是指显著而持久的情绪低落、活动能力减退、思维与认知功能迟缓为临床主要特质，当在情绪上表现出过度忧伤，认知上出现绝望的观念，食欲和睡眠出现显著变化则成为重度抑郁。[38]虽然两大权威的诊断标准DSM-V、ICD-10将抑郁和焦虑划分为两类独立的心理障碍，但临床上存在相当多的中间病人，且抑郁和焦虑的共发率之高远非偶然因素能解释，有关两者关系的争议居多。许多学者认为抑郁和焦虑的共同点多于非共同点，并认为几乎所有的抑郁患者都会感到焦虑，但并不是所有焦虑的患者都会感到抑郁，这一点意味着抑郁的核心症状并不存在于焦虑之中。[39]以往治疗抑郁症的方式主要有药物治疗和心理治疗，药物治疗存在副作用和复发率高以及对非典型抑郁治疗有时完全不起作用，即便会去除一些症状，但个体仍然体验不到积极情绪，消极想法依旧存在，所以人们越来越重视心理干预。[40]精神分析、行为主义、人本主义等心理学派从不同的视角分析了抑郁的产生原来，并相应提出精神分析疗法、行为主义疗法、人本主义疗法来干预抑郁。比较出名的有CBT和IPT，CBT认为不良认知导致个体产生了抑郁，当个体的行为和情感出现异常时，应该从认知入手。只有找到患者的不良认知，才是问题的解决之道。[42]抑郁与认知因素有关，这一点已经得到很多心理学家证实，但抑郁和认知的因果关系并不明确。究竟是抑郁导致了不良认知，还是不良认知导致了抑郁目前没有明确的结论，同时CBT过度强调正面思考的力量，而忽略了潜意识因素的影响，忽略感觉的影响，不重视情绪在干预中的角色。IPT注重人际关系，认为抑郁是人际关系不和谐造成的。但IPT只注重现在的人际关系不注重过去的人际关系，且忽视了人际关系以外的因素。唯一令人兴奋的就是认知行为疗法或人际交往疗法治疗抑郁的复发率要远低于药物治疗。[41]徐伟采用元认知干预技术来治疗抑郁，一方面丰富了抑郁的心理治疗方法，另一方面也深化了抑郁的研究，采用小样本多基线实验设计来进行研究，以HAMD量表的得分变化作为抑郁变化的工具。最后发现来访者在干预后HAMD值显著下降，焦虑情绪得到有效缓解，中度抑郁和重度抑郁来访者在干预后表明HAMD值无明显差异。说明了元认知干预技术治疗抑郁症的有效性。[42]

（四）在其他心理障碍干预中的应用

元认知干预技术应用广泛，不仅能够解决一系列学习困难，也能够解决诸多心理障碍，除了上述介绍的几种症状外，还有李婷婷采用元认知干预技术对大学生心理压力感进行干预，在干预前后被试在大学生心理压力感量表和焦虑自评量表的得分显著下降，低于划界标准。对被试一个月，三个月和半年的后期回放发现被试身心状态良好并未发现复发现象。[43]颜可佳采用元认知干预技术对大学生心理弹性进行干预，采用小样本多基线的方式且以心理弹性量表得分的前后变化为指标，来验证元认知干预技术对大学生心理弹性干预的效果，最后发现在正式干预结束后，所有被试的得分均相应提升，一个月后回访显示，6名被试均为发现反复现象。[44]赵妍采用元认知干预技术对大学生孤独感进行了干预，深入研究孤独感形成的心理机制，抓住关键因素，改变学生行为的同时完善其性格，研究先采用UCLA对被试进行筛选，对符合标准的被试进行干预，干预后发现焦虑自评量表和孤独感量表的分数显著下降且低于划界标准，在后期回访中被试情绪稳定不存在复发现象。这说明大学生孤独感是基于潜意识条件性情绪反应形成的，元认知干预技术能够看清被试问题形成的心理机制，找出解决问题的关键潜意识条件性情绪反应，并有效利用暗示学习法替换原有的消极情绪。[45]此外刘佳应用元认知干预技术对大学生自卑感进行了干预也取得了良好的效果。干预前后自卑感量表和焦虑自评量表得分显著变化。且回访发现基本不存在复发问题，自卑感的本质是一种潜意识的条件性情绪反应。[46]段钦尹使用元认知干预技术对大学生挫折应对能力进行了干预，采用CSHDS和SAS筛选被试，对筛选出的被试进行干预，最后发现CSHDS得分显著上升，且SAS得分显著下降，被试各项目标行为指标均发生变化。后期回访中不存在复发现象[47]

六、总结与讨论：

（一）元认知干预技术的优势：

综上所述，我们可以看到元认知干预技术在心理领域和教育领域做出的贡献，在元认知干预技术之前，我们对一些心理问题的探讨仅仅只停留在描述和解释的层面，从而没有能够广泛使用的干预技术，元认知干预技术弥补了这一技术空白，在此之前我们采用的心理干预技术大多从国外引进，很少有本土的有效的心理治疗方法，元认知干预技术也丰富了本土的心理治疗技术。元认知干预技术既看到了精神分析学派看不到的条件反射，也看到了行为主义学派看不到的潜意识心理，在车文博提出潜意识的本质是一种条件反射的启发下，金洪源教授在这基础上开展了丰富的实证研究，在1987年的时候他在国内两百多所中学李调查了187例属于潜意识心理行为的个案。发现每一例潜意识心理现象中都至少包含一个条件性情绪反射作为核心关键因素。他也注意到了情绪化单向思维原理，认为认知跟情绪在某种程度上是一致的，情绪的性质会驱动向相同的方向去思考，且刚建立的条件性情绪反射不一定会在大脑中形成优势兴奋并进一步体现在行为中。而是要经过一个循环放大的过程从而才会自动运行影响个体的行为。元认知干预技术精准的表征了心理障碍，同时用更为精确的策略进行干预，指出条件性情绪反应是问题的杠杆解之后，旨在于利用暗示状态下的高效学习能力对新的条件情绪进行程序性的学习，进而达到优势兴奋覆盖掉原有的消极条件性情绪反应，且注重培养来访者的元认知智慧，从根源上解决复发的问题，所以元认知干预技术具有简洁性、科学性、高效性、广泛性、新颖性。具有区别于其他干预方法的鲜明特征。

（二）元认知干预技术的不足：

元认知干预技术的核心原理是条件性情绪反应，围绕这一核心原理的技术有暗示学习原理、循环放大原理、情感组织者原理。同时元认知干预技术所提出的消极条件性情绪反应是问题的杠杆解。在这之中有它的可取性，但笔者提出几个问题：1.暗示学习是否真的能够替代掉原本的消极条件性情绪反应，即便能够替代又是否真的能够保持优势兴奋不被消退。2.在认同条件性情绪反射是问题的杠杆解这一基础上，我们是否有更好的方式去解决条件情绪反应，而不是简单的暗示学习？3.在探索更多解决条件性情绪反应的路途中，良性经验是否比暗示学习更加高效？这几点很值得后续研究

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