高校教师教学质量评价

高校教师教学质量评价（共8篇）

篇1：高校教师教学质量评价

关键词：高校教师 教学质量评价 评价系数 参照成绩

摘要：针对教师教学质量评价过程中存在的问题和难点，提出了教学过程和教学结果评价办法，以及“评价系数”理论和方法。

伴随高校教学管理体制改革的不断深入对教师的教学质量评价机制的研究被提到了重要议程。能否对教师教学质量进行正确量化评价不仅是提高教学质量的重要于段也是充分调动教师教学积极性的有效措施。

1目前教学质量评价中存在的问题

我院同其他各高等院校一样对教师教学质量评价主要采用领，听课扫一分、专家听课扫一分、同行听课扫一分、学生听课扫一分等方法。这些方法虽能从一定程度上较客观地反映教师的教学水平但也存在着诸多弊端。

1所有扫一分均是钊一对教学过程进行缺少对教学结果的考查还缺少对教师是否按大纲施教方而的评价。这样容易致教师在教学中只注重课堂效果注重学生是否喜欢听而忽视了教学难点内容或有意避开教学难点避重就轻。只顾教学过程扫一分而不顾学生学习效果会造成课堂上热热闹闹学生给教师扫一高分而期末考试成绩却不尽人意的结果。

2领导和同行听课扫一分。首先是加大了领导同行的听课负担其次领i和同行与教师朝夕相处易存在各种关系和矛盾很难使被评教师心悦诚服。

3学生扫一分。‘学生扫一分容易造成教师不敢正常对学生严格管理甚至出现有的教师与学生拉关系讨好学生的不良现象。

4扫一分项目。扫一分项目不分学科造成扫一分没有学科、专业的钊一对性有时造成扫一分人员无法准确打分的现象。

为解决以上诸多弊端特提出以卜教师教学评价方案将教学评价分为教学过程评价和教学结果评价两部分。

2教学过程评价

教学过程评价是通过学生、专家对教师在教学的全过程中对教学环节、教学方法及教学于段把握程度的评价以百分制计分的方法得出教学过程评价结果见表

23教学结果评价

教学结果不仅与学生的入学成绩、学生的专业、班级的学风、学生的综合素质等因素有关还同课程性质、特点有关比较难以进行量化。为此设计了“评价系数”来对教师的教学结果进行评价基木解决了以上的难题。

评价系数公式如卜评价系数二被评课平均成绩参照成绩其中“被评课平均成绩”指被评价教师所授课程的平均成绩“参照成绩”要根据具体课程特点依次选择“参照成绩’，表见表20

评价系数是一种对学生学习同类课程能力的相对评价能较好地反映通过某教师的教学‘学生在该方而能力的变化。山于评价系数是以期末考试成绩为主来计算因此它主要反映了学生取得知识的结果。现假定考卷很好地反映了教学大纲的要求那么评价系数就可以如实反映教师按大纲施教的效果。这样也客观地约束教师不仅要在教学于段、方法、形式上卜功夫还要在教学内容、教学体系上卜功夫深入研究教材和大纲使教学评价向良性方向发展。

另外评价系数的使用很好地解决了不同年级学习基础不同考试成绩难以衡量教师的难题。山于评价系数所反映的是一种相对成绩变化它对不同基础的年级所反映的教学结果是一种变化幅度因此比较客观地反映了教师的教学能力。同时评价系数一也解决了不同课程之间很难进行横}句评价比较的难题。山于它采用对学生在木学科上成绩的相对变化因此它可以实现多学科之间的比较。

虽然评价系数的计算所涉及的数据量较大但是山于学生入学的高考成绩及每年各科的成绩均已采用微机管理因此只要根各学科性质特点选好“参照成绩”少I=编一软件计算结果垂于可得。评价系大于l表明教学效果好评价系小于l表明教学效果相对较差。山于在计算评价系数时参照成绩的选择直接影响评价结果为此在选择参照成绩时要尽可能选择与所评价课程性质特点相一致的成绩。

4综合评价

综合评价是将教学过程评价、教学结果评价进行综合通过编制的软件见图1计算教师教学的综合评价。

教师教学综合评价分数二教学过程评价分数+教学结果评价分数

2教学过程评价分数二专家评分×40%+学生评分×60%

教学结果评价分数二该教师所授课评价系数平均值木次评价教师的最高评价系数平均值×100%。

教师可按综合评价分数进行排序划等A等30%P等40%C等20%D等10%。这样划分的目的不仅使教师等级按正态分布使分布史加科学合理而且也解决了大量教师因得末等而影响评职称的问题。

5结束语

教学木身所涉及的教师、学生、教学条件、课程特点等因素繁乱复杂较难量化每种方案很难完美反映教师教学质量的全貌。木办法力求公正、客观易操作但一定也存在不足之处有待于在以后的实践中不断完善。

篇2：高校教师教学质量评价

纵观世界高等教育考评现状，在评价机构方面，西方国家主要是由校外具有一定资质的权威性学术机构或学术团体组织进行;而我国的高等教育质量评估宏观方面仍然是以教育部的本科教学工作合格评估和各省、市、自治区、直辖市的教育主管部门的学士学位授权评审为主。如果说本科教学工作合格评估和学士学位授权评审主要考察的是高校办学条件和教学质量保障等方面的硬件指标，那么对转型试点高校工作的绩效考核，则需要将评估工作的重点由对教学资源的关注转向对教学过程和教学结果的关注。转型期间，教学工作仍旧是以教学为主、科研为辅的新建本科高校的中心工作，教学质量评价则是监控教师教学质量和确保人才培养质量的重要手段。对转型期间的教学活动特别是其中的实践环节和“双师双能型”教师进行真实的、有效的评价，对于新建本科高校加强产教融合，实现真正意义的转型发展具有十分重要的作用。

一、研究结果与分析

由于高等教育教学效果的迟效性和内隐性，其教学质量和人才培养质量的检验周期是相当长的，培养质量结果较难进行定量分析，往往依赖教学过程中不同阶段的评估采取定量和定性相结合的方式，因此教学质量评价应该是一项科学性、专业性很强的工作。然而，当前高校基本都是采取每学期教师自评和他评(学生评、院系评、第三方评等)相结合，以定量为主(进行五级制或者百分制评分)的方式对教师教学质量进行评估，也有少数高校只采取他评价方式，评估的结果直接作用于教师个人。

(一)自评价

理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师进行自我反思的一个过程，这个过程从自我认识开始，进而到自我分析，最后期望能实现自我提高。从人力资源管理的角度来看，自我评价对于个人和用人单位来说来说都很重要。虽然自我评价相对主观，但通过自我评价这一过程有助于刺激个人认识自身优势，发挥特长，实现自我价值;同时还可以帮助个人自省不足，扬长避短;而且某些个性化指标也只有参与者自身才能完成评价，例如访学、进修对教学水平的提高是否有帮助等。多数高校也认识到自我评价的重要性，将教师自评纳入教学质量评价体系中。

(二)他评价

1．学生评价。通过调查不同层次高校的教学质量评价体系组成，学生评价的权重几乎都占总评价的一半以上。笔者曾以任职高校不同学院、专业、年级的100名学生为调查对象，对高校学生评教的有效性进行了一系列研究，得出学生评教的信度较高、但效度值得考量这一结论。笔者随机抽取一所高校一个二级学院专任教师(不含外聘教师)近6个学期的学生评价分数进行平均分由高到低排序，同时对照教师个人的履历，发现排名前30%的13人中，10人为新进教师(任教不满3年)，更有9人只承担了两个学期以内的教学任务。虽然教学水平和教学质量与教学年限不一定对等，不能排除个别教师的教学天赋和个人勤勉使其教学效果优秀而得到学生的认可，但是评价高的教师80%以上都是教学时间短、教学经验浅的新进教师，再次验证学生评教的有效性有待考量。

2．院系评价。教学质量评价体系中另一大权重则为院系评价，院系评价过程中往往会综合进行考虑。院、校教学督导组和同行、专家听课的结果，学生反馈的意见和建议，院系日常教学检查的结果(含期初、期中、期末)，教师承担和完成额定教学工作量的情况，教师公共服务工作的情况(例如是否积极联系企业建设校外实践教学基地，参与大学生导师制活动，指导学生参加学科竞赛等)都存在于院系管理阶层对各教师的印象中，会潜意识地影响到院系评价主体对教师的评分。

3．第三方评价。据研究，当前高校的他评价主体基本都是所教学生和教师所在院系，即使加入了其他评价主体，往往也只是参考学校教学督导组听课的结果或者教学竞赛专家评委给出的得分，评价的采用并没有占固定的权重，评价的主体也不符合真正意义上的第三方。所谓的第三方评价，是指独立于被评价者任教的高校外的教育质量评价行为。通过第三方独立机构对教学质量进行客观、公正以及公开的评价，充分发挥第三方机构的行业敏感性、对人才培养的实际需求(用人单位)，或者评估的专业性(专门的教育评估机构)，再进而针对当前教学教育存在的问题和发展的趋势，提出相应的改善和转型对策。

二、讨论

高校提供的服务是高等教育，教师、学生、管理人员和用人单位作为教育服务的直接利益相关者，参与评价是合理而且必须的。可以说“教学评价是为了应对更广泛的多元化社会群体对高校问责的公共需要，是针对不同利益相关者的需求作出的回应”。评价主体的多元化使得教育评价不再是管理层的主观纯粹，也不再是不可预见的随机性活动。教师本人应该是最了解自己教学活动的人，自评价相对于他评价具有高操作性和覆盖率，教师可以随时随地获取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是学生的反馈，还可以是教学质量监控部门提出的意见和建议。教师针对出现的问题，及时进行自我检查、反思和调节，使自我评价的过程成为教学质量提高的过程，这在改进教学方面有着他评价达不到的效果。但是，因为评价的结果往往与被评者的荣誉或利益息息相关，因此自评价必然存在一定的缺陷，有可能教师虽然意识到在自身的不足，但是为了教育生涯的发展而进行了较高的评分。所以教师的自我评价是必须的，但是权重不宜多大，在15%左右较为合适。

根据笔者的研究，“不同学科自身的属性、评教学生的综合素养、任课教师的个性风格等因素的复杂性和特殊性都可能影响到学生评教的效度。”在效度有待考量的前提下，学生评价分数的权重过大，将会直接干预整个教学质量评价结果的参考价值和使用效果。但是由于学生是教育服务的直接对象，而且学生评价有着全覆盖性这一优势，所以建议控制在50%左右。剩下的35%左右的权重可以交由院系把握。根据调查结果，影响院系评价的相关因素中，督导组、同行听课和学生反馈等手段无法做到每一位教师都涉及到，具有片面性;而教师是否能够配合教研室完成每学期需开设课程的安排或调配，是否能够积极参与学院专业和学科建设工作，这些可能影响院系评价者初始印象的因素，其实与授课效果关系不大。所以院系评价的重点在于其评价指标的确定，评价过程的指导和监控，不能让教师是否完成额定工作量、教师的科研能力和公共服务情况等因素影响教学质量的评价。

当前，将第三方评价引入高等教育教学质量评价体系，越来越受到教育工作者和研究者的关注。“转型通知”明确指出应用型转型发展初期的建设任务包含专业体系、培养模式、课程体系、教学模式等方面的改革，同时强调在建设“双师双能型”教师队伍的过程中需要对教师评价体系进行改革，“把教学水平与人才培养实绩、社会服务与技术推广贡献纳入‘双师双能型’教师职务考核聘任的重要指标”。高校在有计划地分批选送中青年骨干教师到企业培训、进修或者挂职的过程中，这批教师所承担的学期教学工作量也会相应的减少甚至没有承担。因此，与其让教师全脱产的去企业锻炼，不如采取半脱产的方式，例如上半学期专业理论课阶段去企业进修，下半学期同企业技术人员一起参与到课程实验部分或者实践环节。结合教师进修过程中的“学”和实践环节的“教”进行综合考量，将评价结果纳入院系评价中。这对推进校企产学研合作融合，实现科研成果和技术进步在本科教学中的转化，培养本科应用型创新人才是很有帮助的。

三、结语

篇3：高校教师教学质量评价研究

关键词：教学质量,评价指标,学生,院系专家,教师

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前, 在人才日益竞争激烈的环境下, 教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的, 教师的教学质量直接影响学生的质量, 评价教师的教学质量, 促进教学质量不断提高, 是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出:评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点:一是评价;二是发展。因此, 教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面, 评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义, 主要表现在以下方面:

1、促使教师不断改进教学, 促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学, 以提高教学质量。此外, 教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识, 会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验, 并改进工作, 以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段, 学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况, 适时进行调控, 以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据, 根据对教师教学质量的评价结果, 在学校内部建立一种有效的激励机制, 最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分, 对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的, 教师教学质量评价是关键, 只有客观公正地对教师教学质量进行评价, 才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述, 教师教学质量评价的对象虽然是教师, 对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到, 对教师教学质量评价的落脚点在学生身上, 根本目的是提高学生的学习能力, 培养具有专业基础扎实宽厚, 具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。

以培养“应用型”创新人才的目标为指导, 遵循教育规律, 体现教育改革与发展的要求, 系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。

评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师, 即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此, 本研究力图剔除不同课程及专业的差别, 对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照, 对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理, 即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作, 一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标, 以此来考查教师的教学质量, 编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。

借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果, 在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈, 对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上, 对每条指标的内涵进行反复推敲, 各指标的表述既明确又互相联系, 组成一个有机整体, 评价标准既符合现实又客观全面, 教师通过努力可以达到要求, 也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。

具体来说, 有三个方面:一是评价指标应符合实际, 切实可行, 既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点;二是指标体系的数量适当, 既能体现教师教学的过程又能抓准关节点;三是评价指标尽可能量化, 以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程, 随着科学技术的发展, 教育对象的变化, 在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革, 其评价指标必须是动态和发展的。因此, 对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束, 也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中, 教学管理者要对评价结果进行分析, 根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整, 以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与, 从不同角度对教师教学质量进行评价, 然后综合不同主体的评价结果, 给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前, 我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中, 学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理, 把其中的关键点量化为评价指标的, 因此, 根据此指标体系的特点, 最终, 我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象, 是教师教学的直接感受者和收益者, 他们是学习的主体, 是教学效果的直接体验者, 对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深, 对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者, 其本身是教学专家或教学管理专家, 他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程, 是促进教师自我专业发展的有效途径之一, 是促进自身素质提高的内在机制。因此, 我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准, 通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的, 在实践中, 我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标, 它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系, 会产生对某几项指标的反复使用与评价, 往往会造成评价主体因角度不同, 结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时, 学生评价侧重于教师的课堂教学, 院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样, 既覆盖全面又各有侧重, 评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。

如表1所示。 (表1) 本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”, 教师除了具备一定的知识和能力水平, 心理和个性特征也是非常重要的。因此, 教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外, 还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理, 促进学生个性的良好发展。总之, 教学质量是在一定人文关怀条件下, 教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神,

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。

(表2) 本指标体系的特点主要表现在以下几个方面:一是重视教学文件的编制与更新, 因为这是保证教师教学质量的基础;二是重视师生之间的互动学习;三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈, 对提高教师的教学水平, 进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之, 以上评价指标体系的构建, 采用“定量考核”与“定性考核”相结合, “他评”与“自评”相结合, 真正做到了以评价促进教师发展, 为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网, 建立网上评价系统, 学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教, 利用信息化网络手段, 可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息, 可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态, 使教师的教学质量处于实时监控状态, 以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程, 对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束, 也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中, 教学管理者要对评价结果进行分析, 根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整, 以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人;另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩, 以达到让教师了解自己的优势和不足, 尽快调整自己的教学行为, 调动广大教师教学工作的积极性, 促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来, 不断地提高教学质量, 从而达到提高教学质量的目的。

参考文献

[1]魏红, 申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报, 2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社, 2000.

[3]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践发展和理论探讨[J].现代教育科学, 2005.4.

篇4：浅谈高校教师教学质量评价

摘要：本文结合教学质量评价体系的理论和技术，以及教育评价体系对教学过程的影响，系统的阐述了高校教学质量评价体系在高校教学环境的重要作用，提出以教学过程为主兼顾教学效果实施评价的可行性及容易出现的偏差。

关键词：质量评价体系；教学质量；大学教师

教学质量评价是教学质量管理的重要手段，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。本文仅就教师教学质量评价问题谈几点认识。

一、高校教学质量评价的含义

所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价，它是教学工作的一个基本环节。.

高校教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的培养人的活动，“高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在激励。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。所以，高校教学质量评价还应树立“以人为本”的指导思想，关注师生内在的价值取向、心理状态、个性、创造性、成就动机等内在需求，最大程度地激活每个师生的发展潜力，为师生创造性的发挥和个性化的成长留下足够的空间，变程序化、事务性评价为人性化、柔性化评价，给教师和学生的发展建立和谐的心理时空。

二、教学质量评价的模式

在高校教学环境中以教学目标、教学活动、教学结果为前提，贯穿着教育评价的整个过程：准备性评价，形成性评价和总结性评价。这三种评价又都受到元评价的制约。这一模式反映了评价的全面性，动态性和过程性，以及评价内部的结构性。教学质量评价的本质是对教学达到教学目标程度的判断。所以明确的教学目标是评价的前提。但是教学目标的确定也离不开教学评价，具体地说就是准备性评价。准备性评价有背景评价，教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察，从中选择出教学面临的问题和基本要求，从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础；教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判，以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响；诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态，在教学进程中确定妨碍学生顺利学习的原因。准备性评价具有帮助决策，明确价值导向，诊断教学现状的作用。

三、建立合理的教学质量评价指标体系

教学目标来自教育目的，是教育目的的具体化。教学目标具有从概括到具体的序列层次性：在总的教育目的指导下，各级各类教育形成具体的培养目标，培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中，在教学活动中教学目标又进一步具体化为某一学科，某一学科的某一教学阶段，某一阶段的某一节课的更为具体的目标。任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面，内容侧面就是教材内容，心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品質。把教学目标转化为可以定性和定量分析的形式，并用一定的数据来加以标示，就是教学质量评价的最重要的指标体系。

首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标。由于高校教学是专业化程度较高、综合性较强、个性色彩较浓、创造性要求较高的活动，所以评价指标更应注重后者，对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。

其次，教学质量评价标准既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色，既要有统一的标准，又要针对不同的评价对象而灵活机动，为师生个性化、创造性的教学构筑弹性的指标，留出发展的空间。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，应在教学个性评估的弹性指标上下工夫，不能满足于那些易于量化、易于操作的显性指标的运作，更不能用一个标准去衡量不同类型、不同层次的教学活动。可以针对不同专业、不同类的课程、不同类的师生群体、不同的教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。

最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面地客观地反映评价的对象，又要尽可能地减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价标准和权重的关系。权重是指标在评价体系中重要程度的表现，具有较强的导向作用，所以我们要侧重的内容，其权重应高于一般指标，如果所侧重的内容有所改变，权重也应做出相应的调整。权重的确定可以参考兄弟院校的评价标准，更要结合本校实际。总之，权重必须是适宜而又明确的。

毫无疑问，教学质量评价在教学过程中发挥着重要而又积极的作用，已成为系统教学活动的重要环节和有机组成部分。但它自身的质量和水平也必须不断提高，没有充分发挥积极作用的教学质量评价不但无益于教学质量的提高，还会造成有害的影响。这不是危言耸听，而是负责任的警告。

参考文献：

[1]李朝红；徐光兴.高校课堂教学评价体系分析与设计.中国电力教育：上.2013.46-47

篇5：高校教师教学质量评价

一、问题的提出

提高教学质量是高等教育发展的关键所在,国内外专家都在积极研究如何建立教学评价体系从而改善教学质量。本研究主要是对我国目前高等学校教学质量评估中存在的不足全进行全面剖析的基础上,运用教学质量评估理论和高等教育全面质量管理理论,通过理论与实践相结合的方法加以研究,针对目前的评估体系都是普遍适用于各个专业,而对于美术这一特殊专业没有独立的评估体系,针对美术专业教学质量的规律和美术教师的独特教学方式以及美术作品没有一个标准的衡量尺度的基础上,构建科学系统地具有专业特色的教学质量评估体系,并对教师教学质量评估开展专题研究,从而达到完善教学监管力度,提高教学质量的目的。

二、研究意义

科学地构建高等院校教学质量评估体系,开展高等院校教学质量评估,对提高高校教学管理水平和教学质量,从而提高人才培养质量,真正将教育部对高校的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估基本方针落到实处具有重要意义:

(1)可以与教育部对高等学校本科教学工作水平评估接轨,为本科教学工作水平评估打下良好基础,从根本上促使本科教学评估趋向规范化、系统化和科学化。

(2)通过研究制定评估标准,提出科学的管理目标,有利于学校对全校教学工作进行宏观管理和调控,为学校领导决策提供依据。

(3)有利于建立科学合理的激励机制。以评估结果为重要依据,建立教学管理工作动力机制,将奖励和扶持力度挂钩,使高校管理工作走向良性循环。

(4)能明确了解人才培养与社会需求的适应程度,从而增强学生适应社会需要的能力,提高人才培养质量。

(5)有利于教师的教学改革,通过教学质量评估,教师可以获取教学反馈信息,针对性的采取改革措施,提高教学水平。

本课题的实施,必将促进教师观念和教学行为的改变,推动教师角色的转变,提升教师的综合素养,从而不断的提高教学质量,提高人才培养质量。

三、研究设计

课题组通过搜集很多与该研究相关的文献资料并查阅了许多高校开展教学质量评价的评价量表,对已有研究成果进行综合分析,根据美术这一特殊专业的专业特征以及教学目标,构建了美术专业教师教学质量评估体系量表。

(1)学生评教是最传统也是最直观反映教师课堂教学质量的,教师的教态、教学水平的好坏、学生对知识的受用程度都是通过学生最直接反映出来的,因此学生评教是构建教学质量评估体系中最重要的一环。本研究通过向班级综合测评前10名的优秀学生代表发放学生评价表或进行网上评教,选择优秀学生代表而不是全班同学主要是考虑可以最大限度的做到尺度一致,避免了部分后进生对要求严格的教师的不理解行为,且优秀学生更能对老师负责对自己负责,对课堂要求也较高,学生评价占总分值的40%。

(2)听课评课是一种行之有效地研究课堂教学的重要方法和手段,既有利于教师之间相互学习,相互/:请记住我站域名/取长补短,共同进步,也能对每位教师的教学水平有一个客观,准确的认识。建立院(系)级督导组,主要是由从事一线教学工作的高职称且德高望重的教师组成,配合校督导组对每位教师进行听课,通过校级和院(系)级督导组听课评课确定专家评价结果占总分值的30%。

(3)美术专业的学生往往比较散漫因此对老师的课堂管理提出了更高的要求,因教学过程管理包括教学材料的检查和正常课堂秩序的检查在美术专业的评估体系中显得尤为重要,教师教学材料包括备课本、听课本、教学进度表、作业等。教师课堂秩序检查包括学生到课率和课堂态度,因此教学常规检查部分占总分值的20%。

(4)高校教师除了教书育人外还肩负着科研以及社会服务的责任,且教学与科研是相辅相成、相互促进的,一是科研创新教学内容,二是科研深化教学手段和方法,因此教师的科研水平在教学质量评估体系中也是一个不可或缺的环节。基于此我们也把这一部分纳入美术专业教师质量评估体系中,该部分占总分值的`10%。

四、总结与展望

篇6：教师教学质量评价体系

清远职业技术学院教师教学质量评价体系

（二○○七年十二月修订）

教学质量是一所学校的生命力，也是学校办学综合能力的具体体现。为了进一步完善学校内部教学质量监控体系，规范我院的教学质量管理，确保人才培养的质量，我院重新修订了《清远职业技术学院教学质量评价体系》（以下简称“评价体系”），重新修订后的“评价体系”将更科学、客观地评价教学质量。

教师的教学质量评价体系适合于在校内实施的教学，而在校外进行的教学（如集中实训或见习、毕业实习）因受到多种不可控制因素的影响，很难制订对带教（指导）老师教学质量的统一评价标准。

教师的教学质量评价体系主要是指学生对教师课堂理论教学质量评价、实验教学质量评价、任课教师教学综合能力评价等几个方面。各二级教学单位针对教学工作组织的学生座谈会和因特殊需要由学院临时召开的教学检查，也是对教师教学质量监控的重要方面。

对教师教学综合能力的评价是学生对教师课堂教学质量评价、学生对教师实践教学质量评价、教研室教师对教师综合教学质量评价、学院督导室课堂听课评价的综合分。

学生对任课教师课堂理论教学和试验教学的质量评价均在网上实行，一般在每学期的后半学期进行，评价结果（分数）占任课教师该学期教学综合分的一定比例。

学院督导室和教务处是全院教学质量评价的职能部门，二级教学单位是对教师教学质量评价的具体操作部门，学生是对教师课堂教学质量（包括实践教学）评价的主要群体。

一、课堂理论教学质量评价

是指每学期对任课教师个体课堂理论教学质量的评价，主要是学生评价和学院督导室对教师的理论课听课评价，前者由学生在教务管理网上进行，评价内容包括教师的基本素质、专业水平、教学能力和教书育人等四个方面，由于几乎是对教师课程教学全过程的回顾性评价，所以比较客观和准确，其分数在教师综合分中所占的比例较大。后者是督导室在随机听课中完成，主要是从教师的教学态度、教学基本功、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行单次理论教学的评价，虽然有一定的局限性，但对教师的教学工作起到重要的监督和检查作用。

学生在网上开展的对教师课堂理论教学质量的评价，执行《学生网上对任课教师课堂理论教学质量评价标准》（见附件一）。

督导室及其他教学人员对教师的听课评价，按照《清远职业技术学院课堂理论教学评价表》进行打分（见附件二）。

二、实验教学质量评价

是指每学期对实践教学的任课教师个体课堂教学质量的评价，主要是由学生在网上对任课教师进行评价，评价的内容包括教师在实验课前的准备、实验教学能力、教书育人和实验课后延续工作等四个方面，其评价的分数即为该实践教学教师的学期学生评教分。其次是学院督导室或其他教学人员（含教师和管理人员）对教师实验实践教学的随机听课评价，其评价内容与学生网上进行的实践教学评价相同。督导室对教师实验实践教学随机听课的评价结果（分数），记入教师该学期的教学综合分中。

学生在网上评价教师的实验实践教学质量，按照《学生网上对任课教师实验（实践）教学质量评价标准》的要求进行（见附件三）。

督导室和教学人员对教师以随机听课形式进行的实验实践教学质量评价，按照《清远职业技术学院实践教学课堂质量评价表》的要求进行（详见附件四）。

三、教学单位、教研室教师对教师综合教学质量评价

教学单位、教研室组织的对本单位教师个体进行的教学综合质量评价，一般安排在学期的中后段，是对教师整个学期教学工作质量的评价，可以比较客观地反映任课教师的情况，主要是从教师的基本素质、教学文件、专业水平、教学能力等四个方面进行，评价的分数是该教师这一学期教学质评的同行评分，占该教师综合评分的一定比例。

教学单位、教研室组织的对教师综合教学质量评价，使用《教学单位、教研室教师学期末对任课教师综合教学质量评价标准》进行（详见附件五）。

四、体育课程课堂教学质量评价

由于体育课是学生身体素质训练课程体系中最重要的一门课程，也是上课性质有别于其它课程的一门课，在评价教师教学质量时，既不可用理论课堂评价标准评分，也不能用一般实验实践课程的评价标准来评价。因此，对体育课程任课教师的课堂教学质量评价，我院制订了《学生网上对体育课程教学质量评价标准》（见附件六），主要由学生在每学期的后期在学院教务管理网上进行评价。

五、学生教学座谈会

学生教学座谈会一般在每学期的第11周至13周进行。

召开学生教学座谈会的目的，是向学生面对面地了解该学期任课教师教学工作情况的同时，也了解学生对专业教学设施、教学管理的意见和建议，以便及时向任课教师反馈相关信息，也为教学整改，完善和规范教学管理提供依据，促进教学质量的不断提高。

召开学生教学座谈会的具体做法是：

（一）二级教学单位根据教务处的时间安排，制订本单位学生教学座谈会的实施性计划，包括具体时间、地点、班级、负责老师、记录员等的具体安排。

（二）以班或年级为单位，随机安排15%——30%的学生参加。原则上一个座谈会的会场不超过60人。

（三）负责教师要对教学座谈会起主导作用，主要是针对该班（或年级）本学期的任课教师的教学工作，听取学生的评价性发言。其次是听取学生对教师个体和学院教学工作的意见或建议。记录员要对做好详细记录。

（四）学生教学座谈会结束后，二级教学单位把各场座谈会的记录整理成座谈会纪要，并理出每位任课教师的优缺点。

（五）学生教学座谈会记录整理完成后，对比较突出的成绩或欠缺，由二级教学单位分别向相关老师反馈。

篇7：高校教学质量评价制度创新研究

1 教学质量评价制度创新的基本要求

建立教学质量评价制度的指导思想是要能够真实、全面地反映课程教学环节的实际状态，并通过对教学环节质量的评定，找出教学环节隐藏的问题和薄弱环节，以不断提高教学质量为最终目标。建立教学质量评价制度的基本原则是科学、系统、可操作、客观公正、定性与定量相结合、导向性与激励性相结合、以人为本。要充分发挥教学评价在教育中的正确导向和激励作用，促进师资队伍的群体优势，推动教学改革的深入开展。

高校教学质量评价的主体要全面，包括教学管理部门、同行教师、学生、用人单位以及任课教师;评价对象要包括参与课程教学的任课教师(包括兼职教师)、学生和所在教学单位;评价的内容应该有教师职业道德、教学工作准备、教学过程组织、教学业务水平、教学效果等评价指标;评价的方式要形式多样，包括日常教学检查、教学督导和集中评价等方式。

2 教学质量评价主体的创新

创新的教学质量评价体系打破传统的单一主体评价模式，由学生、同行教师、教学管理部门、用人单位和授课教师五方面，构建出多元评价主体组合。

(1)学生评价。学生是教学过程中的直接参与和接受者，作为评价主体，要对教师的师德、工作热情、课堂授课的内容、方法和水平进行评价，对教学硬件与软件资源的完备性进行评价，对自己的专业技能和综合素养等方面的收获进行评价。

(2)同行教师评价。同行教师具有同行专家和教学管理工作监督者的身份，同行教师可以通过观摩教学、日常研讨、考察学生对前导课程知识的掌握等活动来评价具有前导后续关系的不同课程教师的教学水平和学生的学习效果。

(3)教学管理部门评价。教学管理部门是整个教学工作的组织者，通常应设有专门的教学评价小组作为评价主体，主要是通过观摩教学、考试考核等活动对教师队伍素质和结构、教学内容的选取、组织和安排、教学方法和手段、教学活动的组织、改革和创新以及学生学习成绩等方面进行评价。

(4)授课教师自我评价。授课教师作为评价主体，主要是对学生课堂表现及学习效果、课程设置的连贯性、教学资源和硬件环境的利用率、教师的自我感觉等方面进行评价。

(5)用人单位评价。高校培养人才的主要目标是服务于社会，因此用人单位也应当纳入教学质量评价主体范围。用人单位主要是对课程设置的实用性、合理性、理论与实践的结合度以及学生的专业素质、综合能力以及可持续发展能力等方面进行评价，这些方面才是教学质量最终结果的反应。

3 教学质量评价制度的方式与内容创新

3.1 评价方式创新

由学校教学管理部门如教务处等成立教学质量评价小组，专门组织教学质量评价工作。评价方式包括日常教学检查、教学督导、集中评价、用人单位反馈评价等，以保证过程评价和结果评价相结合，短期评价与长期评价相结合。

日常教学检查适用于课堂教学。由教学质量评价小组随机安排专人巡视教学场所，并填写教学日常教学检查表，教学项目结束后，将每次的检查结果进行汇总用于评价。日常教学检查权重占教学质量评价总分的30%。

教学督导是督导组成员随机选择教学课程进行督导，并认真填写教学质量督导考核表，计算出评价的得分。教学督导考核分值占教学质量评价总分的20%。

集中评价由教学管理部门统一组织，在每个教学课程完成后，分专业由学生、同行教师和任课教师自己对教学质量进行评价，按照既定的教师教学质量评价指标填写考核评价表。集中评价分值占教学质量考核评价总分的50%，其中学生评价占30%，同行教师评价占10%，任课教师自己评价占10%。

用人单位的反馈评价是对长期教学效果的评价，可能会因为课程设置的改革或人事变动的.原因无法明确对应的评价对象，但是一旦有明确的评价对应对象，其评价意义是非常重大的，所以用人单位的评价可以作为重要参考指标，设置为评价附加分值项目计入总评成绩，在百分制时可以考虑该加分项为20分。

3.2 评价内容创新

(1)教学文件的完备情况。任何课程教学的组织与实施，需要以完善的教学管理文件作为依据，对于这一指标的考察和评估，可以从教学大纲、教学计划、教师教学指导手册、学生实践指导手册四个方面予以考评，评价标准主要是看相关教学文件的内容是否全面完整，是否符合教学要求、是否符合人才培养目标。

(2)教学实践基地建设情况。包括教学实践基地数量、实践基地使用情况、实践基地类别，主要考察教学基地数量是否充足，学生人数与基地数比例是否适当，实践基地年均接受学生实习实践的人数，实践基地所需设施设备是否齐全、实践基地类别是否多样，是否符合教学大纲和教学计划的要求。

(3)教学内容与实施情况。主要从三个方面进行评估：教学内容与实务的结合程度、教学过程记录、教学成果。主要观测点包括教学内容与实务需要结合是否紧密，参与讨论学生的讨论记录是否详细，指导教师批阅是否认真，交流是否充分，是否形成有一定影响的教学成果，并具有自己的特色和创新。

(4)教学过程和效果。主要从教学内容设计、教学方法、教学手段、教学效果等方面对教学活动进行评估。着重看教师是否在教学过程中教授学生通过实践对专业理论知识进行掌握和应用。 (5)学生的学习收获。主要考察学生在教学环节，对于专业知识巩固、实践技能训练、职业道德培养等方面的收获和感悟。

(6)用人单位对学生的满意度。用人单位对学生总体情况的反馈和意见反映了社会对专业人才培养质量的认同程度，必须予以充分重视。该项内容可以用来全面评价教学活动的质量与效果，并将之作为确定课程设置、修订专业培养方案的重要参考。

4 教学质量评价对象及评价指标创新

教学质量评价的对象创新就是改变过去一说评价教学质量就单指任课教师的做法，将影响教学质量的各个主体都包括进来，至少包括学生、任课教师、二级学院。学生是学习的主体，高校教学质量的根本反映在学生专业技术能力和综合人文素质的提高上;教师是教学活动的直接执行人员，负责按质按量完成教学任务，是影响教学质量的重要因素之一;各大学的二级学院是课程教学的执行部门，负责对任课教师和教学活动的直接管理。所以，对教学质量评价就包括对学生、任课教师和学院三方面的具体评价。这三个方面按照不同权重进行的综合就是对高校特定专业教学质量的总体评价。

教学质量评价指标的创新反映在分别以三个被评价对象设计的具体指标上，如表1、表2、表3所示。

上述三个表格按不同项目评价打分以后，评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，标准如下：85分以上为优秀;70-85分为良好;60-70为及格，60分以下不及格。

另外，用人单位反馈意见在考评体系中，可以考察三项内容，具体包括单位对学生专业知识满意度(7分)、专业实践能力满意度(7分)和一般职业能力满意度(6分)。可以作为附加分(20分)按照评价对象对应关系计入其总评成绩。

5 创新评价制度应用中要注意的问题

5.1 具体评估标准还要根据教学形式的不同有所区别

教学质量评价体系的依据和标准，只是一个总体性的评估标准。由于教学形式的多样化，既有对应于专业课程的课堂内实践环节，又有综合性的模拟实践;既有校内实践，又有校外实践。所以，在应用上述质量评价指标时，需要及时调整评估的各项指标和主要观测点，必须考虑各评价主体的参与度及其均衡性和合理性

5.2 质量的评定与结论还要综合考虑多种因素

通过多元化的评价主体和评价指标得出的结果，不能简单地加以统计了事，需要做具体的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足;既要指出问题，也要分析问题的原因，尽量使评价最大可能促进每个被评价对象的长远发展。

5.3 评价要形成报告公开以发挥其应有的作用

将教学质量评价表进行整理和分析之后，需要以综合归纳的结果为依据，对评价对象进行科学的分析、作出恰当的价值判断，形成书面性的评价报告，并把相关信息反馈给学校领导和相关部门和人员，并放在网上供大家查阅，以发挥其应有的作用，即，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据;作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据;作为学生选课以及维护自己的利益的参考;作为用人单位选人用人的参考;作为社会认知学校的基础数据资料等等。

?L鼙疚奈?0河北省高等学校人文社会科学研究项目《高校教学质量评价改革与创新研究》(编号：GH121006)以及河北经贸大学本科教学范式改革的研究成果

参考文献

[1] 郑延福.高校教学质量评价指标权重的确定方法[J].统计与决策，.15：167;167-169.

篇8：高校教师教学质量评价

关键词：高等学校,课堂教学质量,评价

教师教学质量评价是高等学校内部教学管理的核心内容之一,是引导教师提高业务素质,不断提高教育教学质量的重要手段。重视与加强对教师教学质量的评价,提高评价结果的准确性和可靠性是当前高校迫切需要解决的问题。

一、问题的提出

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制和高校经费筹措体制改革的不断推进,我国高等教育有了快速的发展。然而,在高等教育快速发展的同时,即如何确保教学质量的同步提高,是高等学校迫切需要研究的课题之一。

在我国,对高等教育教学质量的监控与评估从认识到实施都起步较晚,尚未形成完整成熟的体系。高等教育教学质量监控与评估多为政府教育部门组织的随机性教学检查,通过外界的压力来推动教学质量的提高,缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化的、规范化的高校质量内部保证体系。近几年来,政府开始重视通过建立教学质量监控与评估体系来提高教学质量的方法。1998年,教育部在全国第一次普通高等学校教学工作会议上提出“要继续加强教学质量监督的措施和方法,并使之逐步科学化、规范化、制度化”;2001年进一步提出了“高等学校要根据新世纪人才培养的要求,不断深化教学管理制度的改革,优化教学过程控制;建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。这种认识的变化,给建立高校教学质量监控与评估体系的理论探索与实践带来了机遇。

近年来高等教育界关于教学质量问题又成为热门话题,人们形成以下几点共识:一是教学质量不仅是高等学校的生命线,而且是高等教育的生命线;二是人民群众需要接受更高质量的教育;三是提高教学质量永远是高等学校工作的主旋律。教学质量的不断提高,需要有科学的教学质量评价体系的支撑。结合目前我国高等教育规模不断扩大的现状,以及国内外对高等教育评价理论的研究,对高等学校内部尤其是对教师课堂教学质量评价问题进行研究和总结是非常必要的。

二、国内高校教学质量评价的做法及分析

目前,国内高校推行使用的评价教师讲课质量的办法大体上可分为三种类型:一是学校专门聘请一些督导员或专家(包括校外专家)跟班听课,进而评价教师的讲课质量;二是学校要求教师之间互相听课,相互评价对方的讲课质量;三是由受教育者(学生)评价任课教师的上课情况。当然,也有的高校将上述方法混合使用。

(一)同行之间互评教学质量

同行之间互相评价教学质量,一般有两个优点,一是有利于增加授课教师的压力,进而迫使授课教师认真备课并努力提高教学质量。二是同行相互听课有助于听课的教师从他人的讲课中获得一些好的授课经验或吸取一些教训,可避免讲课教师本人难以发现的不足甚至缺陷。

不过应该看到,同行评价的缺点也是相当明显的。第一,各位教师都是受聘于学校,从理论上讲,应该由学校有关部门派专人对教师的讲课进行评议才是,至于同事之间则不好互相评价对方讲课的好坏。第二,从实践来看,一些教师能做到公正、客观地打分,但绝大多数教师则难以做到公正、客观。第三,如果长期反复地实行同行互相听课并打分的评价做法,必将会导致同行听课流于形式。第四,教师之间互相打分,增加了教师们的思想负担。第五,同行之间听课确实可以帮助人们相互了解对方的教学基本功、学术功底和教学水平,但是学术功底、教学基本功只是教师提高教学质量的必要条件,而非充分条件,教学基本功强的人并不能保证他必然能高质量地完成每一堂课的教学任务。

通过以上分析,本人认为,高校是不宜采用同事之间互相评价教学质量这一做法的。当然,出于教学上“取长补短”方面的考虑而规定的“教师之间互相自愿听课”的制度则可以,也有必要坚持下去。其实,只要不要求教师之间互相打分,一些教师还是愿意去听他人讲课的。

(二)专家评价和学生评价的比较

与同行评价不同,专家是学校聘请来专门考核教师教学质量和水平的,因此从理论上讲专家评价本身是无可厚非的,也是非常必要的。然而从实际操作来看,学生评价却优于专家评价。

1.按经济学理论,在现代市场经济社会,学校从本质上说也是一个“厂商”,它需要经营才能生存。总体上看,学校虽说是在为社会提供“人才产品”,社会是学校所创“产品”的最终需求者与“产品质量”的最终评判者。不过严格说来,学校主要是在为学生及其家长提供“产品”(即知识)服务的,特别是随着高校收费制度的改革,学生正日益成为真正意义上的高等教育需求者或教育市场上的消费者,作为“上帝”的学生最有资格和权利来评价教师的教学效果乃至学校的整体教学质量。同时,学生作为被教育者,对教师的教学思想、策略、手段与方法等效果的感受也最为深刻。

2.学生不像专家和同事那样只听一两次课,他们的整个学期的学习过程实际上就是对教师教学质量的系统评价和“全程监控”。由于教师的职业特征是独立性较强、专业化程度较高、学科门类复杂,这样学校就很难通过具体的书面合同或规章制度来监督教师的全部教学活动。考虑到学生们最了解教师在平常状态下的教学态度、敬业精神和教学水平,因此选择学生评价方式便可以在最大程度上防止一些教师的“机会主义行为”。相反,通过专家来听课则难以实现上述监督目标。换言之,专家评价只适合于抽查,而不适用于对教师的劳动付出进行全过程的“系统监测”。

3.学生评价不需要学生或学校付出什么额外的代价,学生是在学习之余顺带给老师打分的,因而“评价成本”很低;而专家评价则需要他们经常去听课,这或多或少会影响他们自己的本职工作。(学校聘请督导人员或校外专家还会花费一定的费用。)因此从节约评价成本的角度来说,也应该选择学生评价为主的教学质量评价制度。

4.学生评价相对而言较为客观。因为学生与教师之间没有利益冲突,双方也不熟悉,只要评价程序得当、评价指标设计科学,从总体上看或从平均意义上来说,学生打分还是较为公正的。一方面他们评价时较少受授课教师的职称、年龄、以往的奖惩记录、职务等因素影响;另一方面学生们所面对的总是新教师、新面孔,他们在评价时一般会有一种“常评不疲”的新鲜感。然而专家打分则不然,特别是当专家对本校教师的讲课情况有了一个总体了解后,再要求他们反复地听教师们的讲课,还可能会导致专家也消极对待测评等问题。

5.学生评价与专家评价的标准不一样。专家在知识拥有量、思考问题的方法、社会阅历等方面明显不同于学生,所以专家和学生的“口味”也就有一定的差别,想让专家完全站在学生的角度来听课似乎很难。

6.从教师对专家听课的反应来看,不少教师认为,只要有专家在听课,那么他的讲课对象便转为专家,他的唯一目标就是想方设法让专家对他的讲课满意,至于几十个学生则被教师撇在一边,有什么问题等下一次课再解决。教师迎合专家口味的现象不能不引起我们的关注与思考。

(三)学生评价制度的不足及防范

从实际情况来看,虽然学生们在总体上也能配合学校对教师进行教学质量测评,但也确有一些学生对“测评”工作的认识还处于被动的状态,他们只是将“评价教师讲课”作为学校布置的一项任务来完成,心目中还没有调动起主动关心教师教学质量的热情与积极性,还没有真正认识到关注教师教学质量是涉及到自身权利的大事。特别是还有部分学生在评价时存在随意打分的现象,如给所有教师打相同的分数或对责任心强、工作认真负责的教师打一个较低的分数等等。

不过,上述“道德风险”是可以通过一些具体的制度安排以及深入细致的教育工作来防范或解决的。

1.关于教师报复与感激学生的问题。为打消学生害怕教师报复和学生取悦教师(或教师感激学生)的心理,可在评价的环节上做文章。让学生在教学管理部门的直接组织下,给教师进行无记名式打分或评价。而且特别要注意的是:要向学生讲明,所打分数,一不直接交给各个系、部;二不立即进行统计公布,而是当着学生的面密封好,交到校有关领导那里,等到下学期开始(或教师把学生的考试成绩交上来后),再派人开启学生对教师的评价表,并进行汇总、统计。由于教师事先并不知道学生会给自己打多少分,这就可以在很大程度上打消学生的顾虑,促使学生公正、客观地评价教师的教学质量。有的学校采取无纸化评估则更好地解决了这一问题。

2.关于学生报复教师(特别是报复责任心强、工作认真负责的老师)等问题。解决这一问题,必须要通过教育工作让学生们真正理解“公正、客观评价教师教学质量是关系到每一个同学切身利益的大事”这一道理,有关部门要向学生们讲清以下道理:学生客观评价教师的讲课,必将有助于学校管理部门督促教师改进教学方法,提高课堂教学水平,最终的最大获益者无疑是学生本人。其实,学生作为有一定判断是非能力的成年人,对姑息迁就、哗众取宠的教师和勤勤恳恳、兢兢业业、为人师表的教师是有鉴别能力的,只要学校有关部门将“学生评价教师”的意义向同学们交代清楚,他们会公正评价教师的讲课的。

3.防止师生双方“换分”的其他对策。对可能存在的个别教师放松要求,不按教学大纲进行规范教学的做法,或教师在课堂上迎合、迁就学生的做法,还可以采取“督导组专家抽查”的办法来加以防范,即让专家对学生打分较高和较低的两个极端进行复查,调查学生给教师打高分或低分的真实原因,以最大限度地防范“道德风险”问题。

综上所述,可以得出如下结论:专家评价主要应侧重于复查或抽查,专家评价的主要功能应定位在弥补学生评价的不足上。至于优秀教师的产生,则应该以学生评价结果为主要依据。

三、对评教工作中一些争议问题的回答

(一)学生有无“定价权”的问题

目前,各高等学校基本上是根据课时量的多少来发放课时津贴,这解决了“干多干少一个样”的问题。许多高等学校还在探索解决“干好干坏一个样”的问题。这就涉及到教师的教学质量由谁来评定,教师所提供的产品由谁来定价的问题。那么,学生对教师所提供的产品是否有“定价权”呢?高等学校是非义务教育,学生要交费上学,学生事实上成为消费者。显然学生购买了学校提供的各项服务类商品,包括学校的环境、食住以及教师提供的知识等。既然学生是消费者,他就有对商品选择的权利、评价的权利、退换的权利等。试想,你花钱了,又不让你说话,强买强卖,这显然是不公平的。其他如专家、同行、领导等,他们本身不是教师提供产品的消费者,他们的“定价权”理应受到怀疑。事实上,从各学校的实践来看,教师自评、专家评估、同行评估都存在失真和区分度不够的问题,最终还是落在学生的评估分值上(关于同行、专家及学生评教有效性问题前文已作分析)。这样,学生作为教师教学产品的唯一消费者,当然具有毋庸置疑的“定价权”。

(二)学生评教的有效性问题

有人提出,同一门课同一教师,不同的班级会有极不同的评价;同班同专业的不同学生也会有极不同的评价;同一个教师讲授不同课程,学生评价却会落差很大。如何看待这些问题、这些现象的存在,是否就可以得出学生评教是无效的结论?这里有一个对“有效性”怎么理解的问题。

我们应该从整体上和动态的角度,来理解学生评教的“有效性”问题。“同一门课同一教师,不同的班级会有极不同的评价”,这与不同班级学生评价尺度掌握宽严有关,在这些班级上课的其他教师也会遇到这样的问题,对教师整体排名影响不大;“同班同专业的不同学生也会有极不同的评价”,这很正常,人们的差异性自然决定了这一点,评估是看整体的结果。当然对于恶意评价,在评估软件设计中应该给予剔除;“同一个教师讲授不同课程,学生评价却会落差很大”,这也很正常,教师学有专长,不可能每门课程讲授得都很好。从长期的、动态的角度看,学生的评价基本上反映出教师的真实水平,各学校的评估早已证明了这一点。

(三)考试能否代替评教的问题

有人提出用考试结果代替评教的问题。答案是否定的,如果有统一的教学大纲,统一的教材,一门课由多位教师讲授,可以采取考试的方式评价教学质量。高等学校有别于中小学,高校教师有很大的自主权,他们可以自己编教材,自己出考试题,自己评卷(本人把它定义为,高等学校“诸侯式教学模式”)。这样的考试方式能反映出教学质量吗?现在各学校都在推行素质教育,用考试的方式来评教更难以操作。另外,考试结果反映的是“教”与“学”共同的状况。教师的“教”是外因,学生的“学”是内因,学生的素质参差不齐,如何看待考试结果。实际上,目前高等学校的考试结果能看出“学”得怎么样,但很难看出“教”得怎么样,考试结果之间更不具有可比性。

(四)学生评教结果的使用问题

学生评教结果的使用问题,也就是学生的“定价权”到底有多大的问题。由于绝大多数高等学校是由国家兴办的,学生学费只是高等学校经费的一部分,这就决定了高等学校教师薪酬不能完全由学生的评价来决定。高等学校还有培养合格公民的责任。有的学校把教师的薪酬完全与学生评价挂钩,这是极其错误的。

一般而言,把课时津贴与学生评价挂钩是可以的,但差异不宜过大,可以多设几个层次。学校应该建立动态的、滚动的奖励机制,强调几个学期(一般三个学期以上)综合排名。对累计综合排名靠前的教师可加大奖励力度。这样相对公平,也有利于教师队伍的稳定。另外,学生评教的结果不应该与教师的入党、评职、晋级等挂钩,这超出了评教的范围,给教师造成过多的不必要的压力。

总之,高等学校对教师课堂教学质量的评价就应该由学生来完成。从整体的、动态的角度看,学生评教的结果是有效的。学生评教的结果也只能与课时津贴挂钩,而且要强调对动态评教结果的运用。学生评教结果坚决不能与教师的其他利益挂钩。否则,教师在教学中的主导地位将被倒置,教师的工作积极性、创造性将被伤害。

参考文献

[1][美]J．A．森特拉．大学教师工作评价[M]．北京：北京航空航天大学出版社，1983．

[2]刘志军．关于教育评价方法论的思考[J]．教育研究，1997，(11)．