核心素养：深化地理课程改革的新指向(WORD版)

核心素养：深化地理课程改革的新指向(WORD版)（精选4篇）

篇1：核心素养：深化地理课程改革的新指向(WORD版)

核心素养：深化地理课程改革的新指向

．李家清/华中师范大学城市与环境科学学院(430079)．常珊珊/华中师范大学教育学院(430079)

摘要：本文在界定地理核心素养内涵与特征的基础上，从地理课程目标的擅变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要以及地理学学科特性的视角，讨论地理核心素养框架体系的建构，对课程标准修订、教学实践变革以及教师专业发展等的深度跟进提出了建议。

关键词：地理核心素养；体系建构；课程改革

2014年3月30日，《教育部关于全而深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件对课程改革的深化发展给子了高度关注：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。修订课程方案和课程标准依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。核心素养已经置于深化课程改革、提升国民素养的关键地位，它将指引地理课程改革进入一个崭新的发展时代，成为引领教育改革的核心理念。本文在界定地理核心素养内涵与特征的基础上，提出了建构地理核心素养体系的设想，并对课程标准修订、教学实践变革以及教师专业发展等的深度跟进提出了建议。

一、地理核心素养的内涵与特征

素质教育是我国20世纪80年代以来对“培养什么样的人”的问题的教育式回答。核心素养培养是我国素质教育发展的新阶段。核心素养的提出明确了基础教育课程改革的理念和方向。在“素质教育”的引领下，地理新课程提出了“培养未来公民必备的地理素养”的理念。目前，素质教育步向核心素养培养新阶段，认识和厘清“地理核心素养”这一新范畴、探索并阐释“地理核心素养”的内涵与特征，将成为推动和深化发展地理课程改革的理论基础。

1．地理核心素养的内涵

据考证，“素养”最初涵义是指基本的修养，包括山训练和实践而获得的技巧或能力，具体指个体平时修养而成的知识、能力、品德、观念、方法等[1]。根据其属性小同，可以将素养分门别类。例如，根据应用领域小同，可以将素养学科化，如语文素养、数学素养、化学素养、地理素养等；根据素养对个体发展的必需程度和功效小同，可以将素养分为核心素养以及山核心素养延伸出来的一般素养等。

地理素养是一个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养[2]。而地理核心素养应是在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素养。

2．地理核心素养的特征

地理核心素养是地理学科教育赋予人的发展的价值体现，是以满足学生终身发展所需要的关键素养。培养今日和未来社会活跃又负责人的合格公民为宗旨的地理核心素养体系，应具备以下特征。

关键性。关键性或者说不可或缺性是地理核心素养的首要特征。在个体终身发展的过程中，每个人都需要具备许多素养来满足生活需求、应对社会发展与挑战。地理科学的不断进步，也使得人们能获得的地理素养愈发丰富。然而，有些素养并小是每个人必须的，如果通过地理课程体系得到完全培养，恐怕难以尽善尽美，只有有所取舍，才能使地理教育功效最大化。地理核心素养应是个体在社会中生活与生存所应具备的最重要地理素养，对学生而言，应是最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理品格。因此，关键性应该成为地理核心素养的基本特征。例如，现代地图学知识素养相当丰富，中学地理课程中的地图知识隶属于这一范畴。中学地理课程仅要求学习地图“三要素”，且重在培养学生从地图中获取、整理和运用地图信息的能力，这就是体现了对地图学知识的取舍，是地图素养关键能力的所在。

动态性。核心素养总是具有时代特征的，它与社会发展及其变革有着密切联系，体现了社会发展对人的根本需求。地理科学以研究人地关系为主线、探索可持续发展路径为主旨，随着全球生态、环境、人日等问题的日益突出，社会对公民的地理素养和创新能力要求愈来愈高。因此，地理核心素养必然紧密结合社会发展，与时代要求接轨，体现出不断更新、动态发展的特征。例如，普通高中课程标准(实验)地理2中要求：“联系‘21世纪议程’，概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调人地关系的主要途径”，领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任；地理课程涉及的地理信息技术应用，就是为培养学生地理信息素养，以适应作为21世纪公民必备的信息素养所必须的。

生长性。核心素养总是在特定的情境和需要中反映并生长的。从学生终身发展的需求看，地理核心素养应具备一定的生长性。从纵向发展看，不同教育阶段地理核心素养的培养在地理课程中表现出来既具有共同指向，又具有层次层级的阶段差异性特点，是一个循序渐进、不断深化的发展过程。例如，“义务教育地理课程原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，而高中地理课程则要求注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等；从横向发展看，地理核心素养是学生踏入社会后能够不断延伸、拓展和生长的开放体系，随着社会经验的丰富、个体发展需求增加，能在已有素养的基础上获得自我丰富和完善。例如，高中地理课程中比较重视区位因素、区位原理的学习，帮助学生认识区域地理环境与人类活动的关系，以培养区域地理素养。实际上，社会实践中的生产要素在时空上的聚集与变化，比理论学习的区位因素更复杂、更动态，更需要“审时度势”，它表现出来的就是核心素养的生长特性。

二、地理核心素养的体系建构

从素质教育发展到核心素养培养新阶段，它是伴随时代发展、科技进步、课程改革的推动原因，也是顺应国际教育改革潮流的结果。通过深度分析国际地理教育的发展态势、着力挖掘现代社会发展对地理人的素养需求、客观梳理地理课程目标的擅变、紧密结合地理学的学科特性等，可为地理核心素养体系的建构提供思考方向。

1．视角一：国际地理教育的发展态势

20世纪90年代以来，国际基础地理教育蓬勃发展，各国纷纷研制或修订地理课程标准，推动了国际基础地理教育的改革与发展，体现出如下发展趋势为我国建构地理核心素养提供启示。

首先，地理核心素养需关注学生的生命发展质量及终身发展所需的地理素质。如《宪章》指出：“地理教育必须有助于发展学生解决当前和未来空间组织问题的地理技能”。美国《国家地理标准》指出：“地理学是生活化的、终生的、维持生活和提升生活的”。日本《学习指导纲要(地理篇)》指出：“养成地理的见解与看法，并培养作为国际社会的重要个体而存在的日本人的自觉性与素质”。由此可见，地理素养中包含学生生活质量、生命发展质量以及终身发展需要的素质应成为地理核心素养的重要组成成分。其次，地理核心素养体系需体现全球化趋势与区域性问题。如《宪章》中指出：“在各个教育阶段里，都体现国际度量和全球观点”。美国《国家地理标准》中提出“在全球经济竞争、环境保护、文化交流以及分析国际事务中具有地理的视角和能力”。英国《国家地理课程》中的环境地理和人文地理重点反映了全球性的人口、资源、环境等问题。因此，地理核心素养体系应包含国际理解、合作意识以及全球性观念等地理思想。第三，地理核心素养体系应包含现代化地理信息技术等相关科学素养。现代信息技术手段的应用为地理教学开创了一个崭新的育人环境，国际地理教育改革也}一分重视现代信息技术手段的应用[3]。如美国《国家地理标准》明确提出了地理信息系统(GIS)是地理课程学习的主体之一；英国《国家地理课程》对学生每个阶段的地理信息技术学习都提出了明确的要求。因此，体现地理信息技术的科学素养应成为地理核心素养的追求之一。

2．视角二：现代社会发展的需求

地理核心素养体系作为时代发展的产物，它的建构只有立足于社会、经济、文化、科技等因素发展的基础，才能从根本上满足与顺应现代社会发展对地理课程教育的价值诉求。从社会发展的大背景来看，全球性问题逐步融入人们的日常生产与生活活动中，社会结构多样性与趋同性并存[4]，知识与信息爆炸式发展，经济与科技水平自线式进步，国家重大政策的制定、部署与实施，重大工程的规划、建设与完善，都需要以地理科学知识、能力和技术作为支撑，尤其是近年来受到广泛关注的突出问题，如环境污染、资源枯竭、人口膨胀、粮食危机、城市化进程与人口迁移问题、区域经济发展等，迫使地理教育必须为社会的改良和发展担负起应尽的职责，地理课程内容发展出现“环境化”趋向，地理信息获取手段呈现出“现代化”特征。因此，地理核心素养体系的建构应以关注现实社会问题为导向，以关注社会生产、生活中使用频率高、价值大的地理知识与能力为重点，以解决地理实际问题为落脚点，并着重体现环境保护、资源节约、人地观念、可持续发展观等具有鲜明地理学科特色的观念培育与价值认同。

3．视角三：地理课程目标的擅变

新中国成立以来，地理教育发展历程跌宕起伏，地理课程目标也不断演变。梳理建国以来地理课程目标的擅变，认识其内在联系，能为地理核心素养的建构找到历史依据。第一，建国以来的地理课程目标内容在不断深化和丰富。由原来的单纯强调知识与技能目标逐步发展到今天融三维为一体、体现学生全而发展的地理课程目标。例如，1986年之前的地理教学大纲仅仅要求学生具备使用地图的技能，1992年之后的地理课程教学大纲加强了对地理观察、记忆、想象、思维能力的重视，本世纪初的新课程改革发展到注重对学生获取地理信息，以及分析和解决地理问题能力的培养。由此可见，地理课程目标提高了对学生进行地理活动、探究和解决地理问题能力的要求，以地图为基础的活动、探究和解决地理问题的能力也是地理核心素养的重要构成。第二，建国以来的地理课程目标逐步凸显出学科人文价值。这一特征在情感目标的演变中体现的尤为明显，例如，1992年之前的地理情感目标大多重视“爱国主义、国际主义、辩证唯物主义”的教育，新课程进一步提出了增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，重视挖掘地理学科本身科学价值、人文价值的趋向，能为建构地理核心素养提供重要的价值取向。

4．视角四：地理科学的学科特性

地理科学是关于人类生存空间的一门学问，空间观主要是对地理现象的分布格局及其空间关系的基本认识，涉及“它在哪里”、“它是什么样子的”、“它是什么时候发生的”、“它为什么在那里”等问题[5]。地球表而上的一切地理现象、地理事件、地理效应、地理过程，统统发生在以地理空间为背景的基础之上，因而空间性是地理学科的基本特性，是地理学区别于其它学科的最突出特征，而大多数存在的地理问题归根到底都指向于空间问题，如上文提到的以地图为基础的地理技能、国际理解、全球意识、资源观、环境观、人口观等地理观念也都以空间视角的形成为前提和基础，涉及到空间联系、空间格局、空间规律、空间思维等概念。因此，地理核心素养的构成必然以空间性为基本的特征体现。

基于上述分析，地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展观这六大方面，不论哪一种素养，其培育的关键在于学生空间观念的建立，都以学生空间观念的形成为前提和基础。其中地图技能、地理新技术能力侧重于学生地理科学素养的形成，国际理解、全球意识侧重于学生地理文化素养的养成，人地观念、可持续发展侧重于学生地理思想素养的养成，这六种素养相辅相成、互相联系，共同构成具有地理学科特色的地理核心素养体系。

三、基于地理核心素养深度跟进的地理课程改革

从素质教育走进核心素养培育的新时期，是地理教育改革发展的新命题，一方而，应清楚地认识它将给地理课程改革带来新机遇，有利于实践地理教育的独特价值；另一方而，需要进一步厘清课程改革的思路，站在新的历史起点上寻求新突破。

1．地理核心素养的培育应成为课程标准修订的重要导向

地理课程标准是指导地理课程实践的纲领性文件，对学生核心素养的培养有着方向性的引领作用。修订地理课程标准是顶层设计，应在课程理念、课程目标、内容标准、教学建议、评价建议等部分修订中体现地理核心素养培育指向。

首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，以培育学生地理核心素养为指向，确立提升学生终身学习能力为课程理念；其次，课程目标的设置凸显地理核心素养体系，体现方向性、整体性、层次性和可操性；第三，课程内容选取应进一步改变以现有的追求知识体系完整的学科取向转变到以培育学生核心素养为宗旨的能力取向，体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段女排地理课程内容，精选重点知识、突出关键能力、培育核心品格；第四，教学建议应为核心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证；最后，课程评价应提出地理核心素养形成的评价理念先进、目标明确具体、评价方法多样且可操作性强的质量测评体系，为教师教学实践和相关部门进行地理核心素养学业评价提供依据。

2．地理核心素养的培育应成为引领教学改革深化的根本动力

地理核心素养的培育离小开学生的学习实践与生活实践，它的培育、养成遵循一般素养养成的原则与路径，即以学生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养行为的体现为根本标志。学生地理核心素养的形成是学习与生活发生链接、内化走向外显的复杂动态过程，学生认知领域的丰富、认知水平的提高能够为素养养成奠定基础，帮助学生具备行为倾向性，才能表现出一定的地理素养。地理教学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化改革的动力源。

在地理教学的逻辑上，首先应以夯实学生的认知基础为基本前提。地理知识是学生地理学科能力、创新能力以及情感、态度与价值观形成的基础，知识是发挥能力的基础和保障，能力是知识的行为体现[6]。地理学科知识作为教学的载体来帮助学生获得发展，是一种能力取向、发展取向，惟有扎实的基本知识、基本技能才能为地理核心素养形成提供保证。其次，教学过程应以紧密联系学生的生活实践为根本途径。通过地理生活实践，学生可以发现生活中的地理现象与地理问题，学生因关心身边的事而积极主动实践，培养用地理视角、地理观念、地理方法观察、分析、解读身边地理现象的习惯，增强地理学习的内驱力，进而逐步促进地理行为表现，养成地理核心素养。

3．地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要部分

地理教师专业水准是能否完成学生地理核心素养培育任务的关键。地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要组成。教育部《中学教师专业标准(试衍)》的颁布为地理教师的专业发展提出了基本规范，对教师专业理念、专业知识、专业能力的构成及其内涵说明了基本要求，为地理教师的专业发展具有明确的导向作用。因此，地理教师专业发展与地理核心素养的培育应密切结合，成为地理教师专业发展的显著特征。

首先，地理教师应明晰地理核心素养培养是地理课程的基本任务，教师的专业发展应与承担的任务密切联系，能秉承核心素养培育观念、能将地理教学内容中的素养价值充分挖掘、能以“空间”观念贯穿于教学过程中，帮助学生在感知空间、分析空间、领悟空间的基础上促进人地观念、国际理解、全球意识等地理核心素养的养成；其次，教师应不断更新实现核心素养培育的知识构成。地理核心素养体系紧随国际发展的趋势、社会发展的需求，呈现出动态性的特征，且以全球问题、人地关系为主要研究范畴，因关注时代发展的重大议题，用地理视角发现社会的、国家的以及身边的地理事象，成长自己的教学智慧，潜移默化地影响学生地理观念的更新，实现地理教师的专业发展与学生地理核心素养培育的效率、效果、效益共进共赢!▲

参考文献：

[1]袁孝亭，王向东编．中学地理素养教育[M]．北京：高等教育出版社，2005.4．

[2]袁孝亭，王向东编．中学地理素养教育[M]．北京：高等教育出版社，2005.5-6．

[3]韩梅．国际基础地理教育的态势分析及启示[J]．外国教育研究，2007(4)．

[4]陈澄，樊杰主编．地理课程标准(实验)解读[M]．南京：江苏教育出版社，2003.6．

[5]袁孝亭，王向东．论地理学科的空间观教育[J]．地理教学，2003(01)．

[6]吴宝宏，袁孝亭．中学地理学科的公民教育价值分析[J]．中国教育学刊，2014(11)．

[7]张超，段玉山主编．地理教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社，2002版．

[8]中央教育科学研究所．“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组．素质教育的概念、内涵及相关理论[J]．教育研究．2006(02)．

篇2：核心素养：深化地理课程改革的新指向(WORD版)

哈尔滨市第十七中学从事“ 阳光教育”研究与实践已经有近10 年的经验, 现拟开展“ 指向学生核心素养培育的阳光教育行动研究”。

●阳光教育研究的内容与背景

从中国知网数据库检索来看, 国内有关阳光教育的研究论著始于20 世纪90 年代, 《 社会呼唤“ 阳光教育”──学校德育教育之我见》 是国内最早以阳光教育为题的论文。 而国内最早系统阐述阳光教育理论的学者是周洪宇教授, 他在《 阳光教育论》 一文中, 全面阐述了阳光教育的内涵及其实施策略。 我国阳光教育的研究大都从内涵和实施策略两方面进行。 研究者对于阳光教育内涵的研究侧重点有所不同。 比如, 廖翠华的研究侧重于建构阳光教育的体系, 曾主持的“ 普通高中基于生命哲学基础的阳光教育理论与实践研究” 课题组认为, 阳光教育是以生命哲学为思想基础, 以学校真善美办学理念为价值核心, 以促进学校特色优质发展、提升师生生命质量为目的, 建设“ 具备求真向善尚美阳光精神, 拥有创造生命奇迹的阳光力量, 生发大爱和谐的阳光气象”为特征的学校教育。 周洪宇的研究侧重于阳光教育的具体内容, 提出阳光教育就是教师用爱心来关怀、理解、激励学生, 使他们成为性格活泼、自立自强、合群合作的一代新人的一种教育, 强调学校教育阳光化、家庭教育阳光化和社会教育阳光化。 武汉市第二十五中学的研究侧重于阳光教育的过程, 《 阳光教育理论与实践的发展性研究》 课题组认为, 阳光教育是一种面向全体学生、面向学生发展的各个方面、面向学生发展的整个过程的教育理念和模式。

研究者对于阳光教育的实施策略, 也提出了不同的实施方式。 比如, 有的从阳光校园文化生态的创设、阳光管理的实施、阳光教师队伍的建设、阳光展翅的推进以及阳光学子的培养这五大工程着手, 也有从阳光校务实践、阳光德育实践、阳光教学实践、阳光社会实践、阳光身心实践、阳光评价实践几方面实施, 还有从阳光校园、阳光教师、阳光课程、阳光课堂、阳光家校等方面入手。 现有的阳光教育研究大都采用了文献研究法、教育经验总结法、教育实验法和教育行动研究法。

总体来说, 目前我国研究者对阳光教育的提出、内涵、实施等方面进行了多层次、多维度的探讨与实践, 并取得了较为丰硕的成果, 但仍存在一些亟待解决的问题: 一是现阶段, 关于阳光教育理论研究的文献较少, 且其理论基础过于泛滥, 不够坚实, 在理论研究上未能对“ 教育与阳光”的关系等基本问题进行诠释, 构建阳光教育的理论框架;二是目前, 对阳光教育实践经验缺乏系统的梳理与提炼, 在阳光教育实践如何回应学生核心素养培育问题方面有待进一步探索。

●核心素养研究的现状

目前, 我国研究者对核心素养的研究主要从核心素养的内涵、课程以及比较教育三方面进行研究。

关于核心素养的内涵。 核心素养是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求;是个体能够适应未来社会, 促进终身学习、实现全面发展的基本保障; 是学生借助学校教育所形成解决问题的素养与能力; 是每个学生都应该具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力;更是每一个“ 国民”都具有“ 个人发展”与“ 社会发展”的双重功能。

关于核心素养的课程。 核心素养的课程体系可以是至少包含具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准四个部分的课程。 也可以是基于家国情怀、公共道德、身心健康等方面的学生核心素养的研究, 构建基于学生核心素养发展的“ 1+X课程”。 也可作为各领域科目垂直连贯与水平统整课程设计的核心, 透过各教育阶段的不同领域科目的学习来培养。 还可以是根据核心素养发展与个性化教学综合改革行动研究的课题, 强调以学生核心素养与课程的关联一致性作为课程建设水平的标准。

关于核心素养的比较教育。有学者从历史、实践两个维度, 按照OECD三个核心素养框架对欧盟核心素养课程实施的现状以及世界多个国家、地区和国际组织的核心素养框架进行了梳理, 为我国基础教育课程实施与评价的研究与实践提供借鉴。 也有研究者译介了日本学者恒吉宏典的观点, 将核心素养定义为“ 学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容, 与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。

总体来说, 我国学生核心素养的模型及指标体系研究还处于深入研究的过程之中, 对指向核心素养培育的课程建设与教学改革亟待加强。 为此, 哈尔滨市第十七中学开展指向学生核心素养发展的阳光教育行动研究, 将为我国核心素养理论构建和学生核心素养培育策略探寻提供参考。

●阳光教育指向学生核心素养培育的研究与实践

国际上长达20 多年的研究表明, 只有找到学生发展的“ 核心素养体系”, 才能解决好教育中的矛盾, 只有找到对学生终生发展有益的DNA, 才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时, 又为他们未来发展预留足够的空间。中小学教育应走向学生发展核心素养的教育时代。

在学习教育部有关文件过程中, 我们感觉我校提出的“ 阳光教育”能很好地促进立德树人这一根本任务, 我们提出的阳光教育的一些要素是符合学生发展核心素养教育的思想的。

我们立足初中生核心素养模型, 以学校阳光教育的构建为起点, 研究阳光教育课程建设、教学方法、管理机制以及评价机制等, 进而完善阳光教育体系。 如何将社会主义核心价值观教育在阳光教育实践中落到实处, 把立德树人的根本任务落到实处, 在学生发展核心素养导向下, 把学校真正办成以师生为本的全国一流的阳光学校将是我们研究的最终目的。

哈尔滨市第十七中学的阳光文化, 是在长年的办学历程中, 经过了一代代师生的教育教学活动积淀而成的精神风貌与行为方式。 近年来, 在新课程改革理念的指引下, 我们将以往学校文化提炼和浓缩为“ 阳光教育”, 学校逐步形成了以确保学生受教育主体地位为内核的“ 阳光学校”文化主题, 以“ 校园文化、课程建设、教师发展、阳光课堂、家校合作”五大板块为支撑的阳光文化体系。 让每一个学生“ 带着憧憬和希望走进十七中, 带着阳光与自信爱上十七中, 带着幸福与满意走出十七中”, 让校园处处充满阳光, 从而构建起“ 阳光教育”。

1.让教师成为学校特色发展的第一生产力

教师专业能力决定了学校发展前景。 用教师成就学校, 用适合学校特点的校本研修成就学校。 学校提倡教师养成读书、自我充电的习惯, 提升教师教育教学能力。 全校教师已经达成了读书就是最好的自我培训, 教师进修就是最大的福利的共识。 学校投入资金为教师购买学习书籍, 如《 做学生欢迎的班主任》《 老师, 你怎么办》《 感恩你的工作》《 教师的幸福在哪里》 等。 2014年, 学校又为每个备课组提供了必读书籍, 《 好老师成长的秘诀》《 教师幸福之路的思考》 等。 每学期开学初都要举行读书交流会, 让教师交流读书感悟, 在感悟中共同成长。 学校还创设了“ 阳光讲坛”, 为教师搭建平台, 展示提高。 在“ 阳光讲坛”的启发下, 创设了“ 校长有约”栏目, 由校长亲自组织学年尖子生与潜力生互动交流, 学生与校长直接对话, 兴奋中激发了学习的潜力, 为决胜中考增强了信心。 学校还建立了职业交流QQ群、骨干教师微信群, 通过网络传递正能量。 教师逐渐达成共识, 最好的教育是唤醒、激发和鼓舞, 是适度的付出之后, 静候花开的声音。

2. 打造“ 活水源头”的课堂教学模式

课堂本就是师生的精神家园, 是师生共度的生命历程。 我们努力营造没有角落、没有遗忘、没有放弃的阳光课堂, 让学生在课堂上有幸福感, 学得轻松、快乐, 并学有所得。“ 阳光课堂”凸显生本, 强调新“ 三主”, 即凸显以学生为主体的自主学习, 以教师为主导的智慧导学, 以生活为主源的实践学习。 阳光课堂追求“ 四个解放”:解放学生的大脑, 解放学生的心灵, 解放学生的双手, 解放学生的思维。 我们通过“ 三个提升、两个修炼来构筑”阳光课堂。 阳光课堂的教学模式是“ 学导相兼、各美其美”。 这种教学模式分为“ 导学→精讲→巩固→总结→反馈”五步, 引领教师教学行为, 促进学生的学习行为。

推进“ 学导相兼”教学模式, 旨在打造阳光课堂, 绝不是要求教师统一固定模式授课, 阳光课堂应该是灵活多样, 各美其美。 通过开展不同层面的骨干教师、青年教师引领课、研讨课, 目前, 学校已经形成了学导相兼的胡宁的体验教学法、马海英的问题教学法、刘辉的鼓励探究式教学法、杨金霞的动手实验教学法、王君杰的ABC教学法、吴金荣的激发引导教学法、姚瑶的情景故事教学法、赵晓秋的自主学习教学法、王冬梅的想象教学法, 等等。 教师将课堂教学实践中的好经验、好做法积累起来, 出版了《 仰望星空》 ———学导相兼、各美其美教学设计与案例集。

3. 形成完备翔实、操作性强的特色课程体系

课程是一所学校内涵发展的核心。 要在课程体系的每一个环节注入“ 育人”的信息, 这样的教育不会生搬硬套地谈人文、谈文化, 而是通过各种课程的设置让教育达到“ 润物细无声”之境地。

学生是学校服务的对象, 课程是学校为服务对象提供的产品, 打造适合学生发展的特色阳光课程是学校多年来矢志不渝的探索。

我校学生的“ 一日三部曲”———晨读 (《 弟子规》 等经典古诗文诵读) 犹如朝阳升起、午赏 ( 欣赏音乐作品) 好似如日中天、晚修 ( 学生自己完成修身课程) 堪比晚霞灿烂;每周的“ 一会一课一评”:班团会、德育实践活动课、每周一星评选;每月的“ 一比一展”:阳光班级评比、班级风采展示;每学期一次不同年级的“ 我的成长看百天” 的系列主题活动展示都已形成了完善的课程体系。

在此基础上, 学校正在探索符合“ 培育学生核心素养”的校本课程体系设置。 围绕“ 阳光教育”这一主题, 学校以学生的个性发展为本, 以兴趣性、拓展性为主, 分学年进行校本课程的开发与实施。

初一学年主题是走进校园、携手成长, 让学生了解十七中学;初二学年主要是生物、地理的拓展知识, 趣味生物、多彩地理;初三学年以各学科学法指导为主要内容编写了《“ 学”纳百川》 ;初四学年则是励志成长教育, 鼓励学生阳光备考。 这种突出学生的自主性, 分年级满足学生个性需求的校本课程开发模式有利于学生的个性发展。

我们知道哈佛的学生“ 学会”的不多, 但他们随时“ 会学”、愿学, 满脑子问号。 我们认为, 要深入开展好“ 阳光教育”就必须以培养学生核心素养为主线、为导向, 真正掌握教育的核心技术, 即教育工作者能够辨析教育的核心知识, 辨识学生发展的关键期, 懂得如何激发学生的思维, 知道如何保护学生的好奇心。 教师要真正从“ 学科教学”转向“ 学科教育”。 这也是我们在进行阳光教学、 阳光课堂教育活动中一直追求和要明确的东西。

简言之, 核心素养是对“ 一切为了学生的发展”这一教书育人理念的重新认识和诠释。 接下来, 我们将完善阳光课程体系建设, 巩固理论支撑, 使其具有更好的推广价值。

指向学生核心素养培育的阳光教育行动研究, 将阳光教育研究从“ 以德育为核心的阳光教育实践”转化为“ 以课程为中心的阳光教育实践”, 彰显课程育人的核心作用, 改进学科教学的育人功能, 提升综合育人水平, 拓展了阳光教育实践的深度和广度。

篇3：深化课程改革，发展学生核心素养

摘 要：芬兰提出：基础教育要去学科化，强调综合，提倡从现象学的视角研究教育，这符合学生核心素养综合发展的需要。尤其是在小学教育阶段，必须提高教学的综合性。

关键词：改革；素养；身心健康；课程内容

学校教育很重要的功能，就是立足学生的终身发展和社会需要，培养学生良好的素养。当今世界各国教育都在聚焦对于人的核心素养的培养。素养需要在长期的教育中慢慢养成，为了发展学生的核心素养，基础教育学校在课程改革方面要进行三方面的努力。

一、将身心健康放在课程目标的首位

学校教育不能只盯着书本知识，练就一身好体魄是学习的前提。在体育锻炼中要培养学生坚韧、友善、合作、民主、竞争等价值观。今天大力推广的校园足球，其定位既包括强身健体，也包括精神追求、团队意识等。学校教育中，学生良好习惯的养成很重要。习惯养成了，自然就会变为信念。比如，自己整理器材、装备，换衣、换鞋，收拾东西，就是要培养独立生活的习惯。小时候，学会自己的事情自己干，长大之后就会有自力更生的信念，不会依靠别人。另外，要培养学生阳光、乐观的心态。热爱生活，自信、自尊、自强；容纳别人，学会与别人友好相处。几次来到清华附小，每到一处，学生都会向我和其他老师行标准的鞠躬礼，附小的窦校长说清华附小有三张名片：“微笑、感谢、赞美”，我想这就是与人相处的礼仪文化，在这样的文化濡染中，学生心态阳光、相处融洽、团结向上。如果我们的学生都能有这样的心态，那么今天社会上的很多悲剧就不会发生。

二、课程教学要培养学生终身学习的能力

学校教育不仅要给予学生必备的知识技能、文化修养，更包括逐步形成终身学习的能力，其中培养学生的学习兴趣很重要。苏霍姆林斯基说：一个孩子到十二、三岁还没有自己的兴趣和爱好，做老师的要为他担忧。担心他长大以后对什么都漠不关心，成为一个平庸的人。今天我们中国的学生，学业水平不成问题，但现实中的问题是学生缺乏学习的兴趣，学习变成了完成父母、老师的任务，处于一种被教育、被学习的状态。这样的状态怎能形成终身学习的意愿和能力，怎能培养出创新人才？兴趣往往从好奇心发展而来，学校教育要激发学生的好奇心。好奇心是儿童的天性，功课太重会扼杀儿童的好奇心，为此学校教育要思考该怎样建立一种平衡：在保护好奇心的同时，增强学生的思维意识，培养学生独立思考的能力。在小学教育中要鼓励学生大胆思考，勇敢提问。只有会思考、敢提问的学生才能对学习产生兴趣。我在清华附小听了一节科学课，教学的主要内容是“种子的传播方式”，老师在教学中并没有着急地和盘托出，而是先让学生就这个问题展开质疑，然后根据学生的质疑展开教学，教学的过程就是学生在自主学习的过程中不断解决自己疑问的过程。我以为，这样的教学方式非常值得提倡。

三、课程内容及实施要为学生走向社会打下基础

人都生活在社会中，这是人的社会性。人在社会中生存和发展，就要了解社会，学会共处，学会改变，适应瞬息万变的社会，解决遇到的各种问题，甚至以自己的创造性才能促进社会的文明和进步。特别是要关注学生社会情绪的培养，要学会尊重别人、与人沟通交流。尤其是当代社会，独生子女很普遍，自我中心意识很强烈，培养孩子的社会情绪，正确处理与他人的关系，增强自我管理能力就显得尤为重要。

如，清华附小提出的学生发展五大核心素养“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”基于本校学生的群体特点，遵循学校“为聪慧与高尚的人生奠基”的办学使命，体现“儿童站在学校正中央”的办学理念，秉承清华大学的思想与精神，体现出学校在立德树人，落实社会主义核心价值观的自觉追求，深入回答了“培养什么人”的问题。

这让我想到最近芬兰提出的：基础教育要去学科化，强调综合，提倡从现象学的视角研究教育，这符合学生核心素养综合发展的需要。只从学科的角度出发，不利于学生素养的提高。比如，数学原来总是强调其集成性的学习体系，认为不把目前的知识弄清楚，后面的内容就学不会，就像不学代数，那么学线性代数就会很难。但是，现代社会许多知识的学习并不适用这种集成性的体系。

除了课程设置强调整合，在课程实施上，教师专业领域的整合就显得非常重要。教师要做的不仅是让学生学会知识，而是让学生自己去领会新的知识，培养学生的思维能力，让学生勤于问“为什么”，而不仅是牢记现象的结论。就像语文教学，语文课本发下来很多学生一两天就看完了，每个学生对于课文都会有自己的想法。老师除了要求学生掌握必要的字、词、句之外，还应该让学生将自己悟出的道理讲出来。每个人的悟性不一样，思想不一样，老师应该启发学生的思维，让学生学会思考，这样他会受用一辈子。我一直主张教师应该成為全能型教师，更好地整合各学科知识。

参考文献：

芦净，杨丽彬，刘爱云.高职人文教育现状及对策研究[J].现代企业教育，2013（4）.

篇4：核心素养：深化地理课程改革的新指向(WORD版)

关键词：乡土地理素养；改革；地理课程；教育

地理核心素养体系确定是深化地理课程改革的新指向，深化地理课程改革应加强乡土地理素养教育。

一、乡土地理素养的内涵

1.素养和乡土素养

素养是平时修养形成的知识、能力、品德、方法、观念等。乡土主要指“家乡、故土”，是一个体现地理学区域性的小地域概念。作为初中地理课程必学内容的乡土地理，地理课程标准中对其区域范围作的规定是：一般要求以“县一级行政区”为单位；也可“根据各地的实际情况讲授本省地理，或者本地区（地级市）地理”[1]。乡土素养指从事乡土建设工作所应具备的素质和修养。

2.地理素养和乡土地理素养

地理素养是指一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学技能来解决问题的内在涵养。包括地理知识、地理学科能力、地理观点、地理方法等[2]。

乡土地理素养是指在地理学习中积累的乡土地理基础知识、掌握的从事乡土地理建设工作所需的技能，获得的解决乡土地理问题的智能，养成的乡土意识及乡土情感。并能从地理学的角度来观察乡土事物，用地理学的态度、方法解决乡土现实问题的内在涵养。

二、乡土地理素养的构成

1.乡土地理的知识与技能素养

是指乡土地理基本知识和从事乡土建设工作具备的各项技能。乡土文化是一个人出生地土生土长的物质或非物质的民间文化。乡土地理基本知识指乡土文化知识中与地理学科相关的部分，如与一个人出生地相关的历史地理、民俗风情、古建筑遗存等。图像技能、实验技能、实习技能等地理基本技能也是乡土建设工作中要求常用的技能。

初中地理课标的知识与技能目标中要求“知道世界、中国和家乡的地理概貌，了解中国与世界的联系；初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息，归纳其地理特征”[1]，就是对学生提出乡土地理的知识和技能素养要求。要求学生能从地理学的角度认识和理解家乡的地理环境和人地关系。

2.乡土地理的过程与方法素养

是指学生在经过乡土地理学习后需具备的从事乡土地理建设工作的能力和方法。学生需要具备一定的思维能力、应用能力、探究能力，经过调查了解，实事求是、因地制宜、理论联系实际地去解决乡土地理实际问题 。通过对家乡野外考察和环境调查，学生认知身边乡土地理事物，形成正确的表象；再比较、抽象、概括信息，形成概念，才能正确理解其特征、规律等理性知识。

3.乡土地理的情感态度与价值观素养

“关心家乡的环境与发展，关心我国的基本地理国情，增强热爱家乡、热爱祖国的情感[1]。”这是课标中明确对学生提出的乡土地理情感态度与价值观素养要求。乡土地理的情感态度与价值观素养指个人在家乡生产和生活中表现出来的情感、地理态度和各种观念，包括学生正确人地观，爱家乡、爱祖国的情感以及地方性政策法规的法制观念等。

三、加强乡土地理素养教育的意义

1.有助于进一步贯彻课标理念

对“学生的生活有用”和对将从事地方建设终身有用的的知识莫过于乡土地理知识；注重实践的乡土地理教学要求学生开展探究性学习；重视形成性评价的乡土地理学习评价可以观察和衡量学生参与乡土实践中的过程。把学校、家庭、社会教育资源有机联系的乡土地理课程体现了课程的开放性。

2.有助于地理课程的建设和整合

显性和隐性，必修和选修，国家、地方和校本地理课程都具有自身特点，共同承担中学地理课程的教育功能和任务，应加强各类地理课程建设和整合以充分发挥其整体教育功能。现行的地理课程存在重显性、必修和国家地理课程而忽略隐性、选修和地方与校本地理课程等问题。乡土地理课程是新地理课程的重要内容，同时也能体现和实施其它各种课程的教育功能。

3.有助于学生的全面发展

与地理课堂教学互补的地理实践教学要求学生将书本知识与实践结合起来，学以致用。学生在家乡的社会环境大课堂中，以探究的方式获得乡土地理知识和技能，培养和发展他们的才智和能干，对培养学生的社会责任感、合作精神、实事求是的科学精神、兴趣爱好、情感意志和生活态度等非智力因素和个性思想品质都大有益处。

乡土地理素养教育不仅对学生提出全面发展的素养要求，并且其特有的实践教育领域和教育方式为学生达成全面发展的素养提供可能。

4.有助于地理教师育人能力的提升

乡土地理知识教学要求教师掌握更多的专业知识，并开发教学资源甚至编写教材；乡土地理素养教学实践和探究、区域性等特点，需要教师掌握更多如情境教学法、小组合作学习法等现代教学方法才能实现；此外，它还有助于地理教师开展行动研究。乡土地理内容是地理教学科研选题的主要方向，探究式的乡土地理教学本身就是一种教育教学研究过程。可以在乡土区域建设地理课程研究基地，整合一线教师、教研员和专家学者开展教育教学实践研究。

乡土地理素养教育需要地理教师掌握更多专业知识、能运用更多先进教学方法和理念，创造条件创新性地完成乡土地理教学任务。因此，开展乡土地理素养教育有助于提高地理教师的育人能力。

四、夯实乡土地理素养教育的途径

“乡土地理既可作为独立学习内容，也可作为综合性学习的载体。学生可以通过收集身边的资料，运用掌握的地理知识和技能，进行以环境与发展问题为中心的探究性实践活动”[1]。贵州省各地乡土地理教学情况不一，现实中乡土素养教育主要渗透在地理课堂教学之中。为了解地理教师的乡土地理课程教学意愿，本文对贵州省部分初中地理教师进行了问卷调查。问卷回收120份，有效问卷119份，统计结果如下：选择最需要乡土地理地理课程资源开发的有75人，选择首先需要进行乡土地理教学媒体选择和教学方法运用培训的各有11人，有12位地理教师要求优先乡土地理评价方法的培训。统计结果显示的初中地理教师对乡土地理课程建设的需求，也应该是加大乡土地理课程建设，夯实乡土地理素养教育的主要方向。

1.加大乡土地理课程资源建设

乡土地理素养教育开展不足其主要原因之一就是没有充分开发乡土地理课程资源，绝大多数中学缺乏乡土地理教材，教师也缺乏开发和利用乡土地理课程资源的能力和水平，这也导致独立开展乡土地理课程难度增加。加大乡土地理课程资源的建设要根据乡土地理课程的探究性、实践性、综合性和区域性等特点，开展乡土现状调查，了解、筛选和利用乡土地理课程资源的结构和内容；制定符合乡土实际的乡土地理课程教学计划并实施；并创造条件建立乡土地理课程资源管理数据库等。

2.加强乡土地理教育研究

目前广大中学地理教师教育教学研究主要是关注地理课堂教学方法、模式、效果等，关注乡土地理教学研究的较少。乡土地理研究既是乡土地理课程的内容，本身也是其教学方式，同时还是在职教师自主发展的良好平台，既完成乡土地理教学任务，又可促进他们科研能力的提升。要鼓励和引导地理教师关注乡土地理问题，开展相关研究并找出解决措施。

3.重视乡土地理教学队伍培养

一方面，注重职前乡土地理教学队伍建设。在地方院校特别增设乡土地理系列课程，培养能胜任中学乡土地理教研的实用型人才。另一方面，重视在职地理教师乡土地理教学素质的发展。对在职地理教师进行乡土地理教学专题培训，培训内容应针对培训对象的需求，除了重视课程资源的开发，对如何优化组合乡土地理教学的方法、媒体和合理评价等方面也进行训练和指导。

4.建立乡土地理课程教学评价机制

乡土地理素养相比于地理课程的三维目标，其情境性、动态性、内隐性和终身性的特点更为明显，也造成评价时的困难。需要将乡土地理素养转化为可以观察的外显表现，并开发出相应测量工具，制定相关测量标准。如考查学生的乡土地理知识储备，可以试卷考核或专题抢答；过程与方法素养的评价可以考查学生在面对乡土现实课题时的参与度和表现性；学生的乡土地理情感，也可通过学生在生活中的行为倾向等进行了解。乡土地理课程教学评价机制应体现现代教学评价的理念。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育初中地理课程标准2011年版[M].北京师范大学出版社，2012.