当前史料教学的误区

当前史料教学的误区（共12篇）

篇1：当前史料教学的误区

当前中学英语教学的误区

一、教学观念上的误区

多年来，语法为纲，翻译为方法的教学模式，使相当数量的中学英语教师形成了以自己为中心，一言堂的教学习惯，以及多讲，细讲才是“有水儿”的教学观念。学生的主要课上活动就是听讲，记笔记、偶尔回答一些问题，但完全处于被动的位置。

新教材要求以学生为主角，交际为中心，操练为重点。它不要求所有第一次出现的语法现象都讲，目的是让学生先有感性认识，先会用。见多了，用多了，感性认识加深之后，教师和学生再一起总结，这是典型的归纳性教学观念。也是许多英语教师仍旧习惯于演绎性教学方法，大讲特讲语法，觉得不讲就不叫上课，心里不踏实。

二、教学方法上的误区

教师教学观念上的守旧必然在教学方法上反映出来。有些教师课上仍以讲解词汇、领读课文、分析语法和翻译课文为主，学生语言实践的机会很少。有些教师不明白，语言是工具，学习语言不像理科学习一样，以理解为主。一个外语教师绝不是讲得越多越好，而是要能控制自己的讲解时间，做到少讲、精讲，适可而止，把时间让给学生，心甘情愿地把主角的位置让给学生，以他们为中心。既能做导师，又能做合作者，又能当配角的教师，才是交际英语教学所需要的合格教师。

三、教师业务水平上的误区

十年**给中国教育事业造成的损失和破坏实在太大了，教育界青黄不接的现象仍然到处可见。在过去的十几年里，高等师范院校虽然为中学培养了大量的英语教师。但是，由于种种原因，合格的中学英语教师仍然不能满足需求，这种现象在非重点中学里尤为突出。仅以考察过的十几所中学里的二所一般中学为例：一所学校全校共有英语教师8人，英语大专毕业生二人，业余进修后获大专文凭的有三人，非英语专业毕业有两人。另一所一般校中有英语教师11人，其中正式英语专业大专毕业生一人，正式英语专业大专毕业生二人，后取大专学历者五人，还有一位俄话专业毕业的教师，一位历史教师，和一名中专毕业的教师，也在教英语。

在过去的十几年里，各种夜大和职大为我国的教育事业做出了很大贡献。但是，由于各种条件所限，这些学校对其英语专业学生的听说能力训练的严格程度远不能与正式外语院系相比。因此，在这些业余大学获得大专毕业证书的教师，他们的英语能力不平衡。若让他们教旧教材，讲语法，还能胜任。若用新教材，教授和组织学生进行听、说活动，有些人可能就力不从心了。交际英语对教师提出了更高的业务要求。这些教师要改变教学方法，用好新教材，他们所面临的一个首要的也是重要的任务就是要先提高自己的英语交际能力。

四、教学管理上的误区

新教材使用过程中也有一些教学管理上的问题。有些教学管理人员也因循守旧，认为新教材语法比较简单，没有什么好讲的，主张开快车。本应该每节课学习一课书，却要求教师讲两课书。第一册本应该学习一年，但是，实际上仅仅学了半年，即一个学期。在他们看来，教学进度不是以学生是否会用所学过的知识为尺度，而是以教师有没有值得讲的语法内容为尺度。这实际上仍旧是语法为纲，教师为中心的教学观念。一方面抱怨学生听、说能力差，一方面又要求教师开快车，赶进度。

篇2：当前史料教学的误区

当前语文课堂教学的误区

当前语文课堂教学的误区 石家中心校陈克华 随着课堂教学改革的不断深入，各种“时髦”现象应运而生，在进行语文教学时，我们千万不能步入以下误区： 误区之一：一味追求多媒体 多媒体以其图、文、形、声并茂的.特有优势走进了课堂，因其在提高课堂教学效率方面的显著作用而深受广大教师的青睐。现实生活中，评价一堂课如果不使用多媒体，似乎就不先进、不新颖，更有甚者，在优质课比赛中，如果没有多媒体，将会一票否决。我们应该认识到，多媒体只是一种教学辅助手段，灵活运用多媒体应依据教学内容、师生情况而定，不能一味追求。 误区之二：讨论走过场 讨论可以激发学生的主动性，增强学生的参与意识。在语文教学中，为了让学生的主体地位得以充分发挥，课堂上，教师尝试着进行自主、合作、探究性学习，讲的内容越来越少，学生动得却越来越多。当然，讨论就成了教师们看好的绝招了，一堂课下来，看似热闹非凡，收获却甚微。本人认为，教学中，教师应适时捕捉契机，该讨论则讨论，不该讨论的千万不要粗糙滥用。既然让学生讨论，就应该给予学生充足的时间充分地去讨论，以发挥讨论的实效，同时教师还应加强指导，以避免讨论变成借机闲聊。 误区之三：问题泛滥 创新学习的关键是学会提问。学会提问可以激发学生探险究欲望，活跃课堂氛围。现在的语文教学中，学生问题倒是提得不少，可教师在处理问题时，总是千篇 一律，毫不取舍地随学生问题转，长此以往，语文课不就成了“答记者问”了? 出现这些现象，是当前语文教学改革的结果，对待这些“时髦”现象，我们没有必要去否定它，也不能过分地去强调它，而要正确地去运用，做到有利于学生的学习就问心无愧了。

篇3：当前史料教学的误区

一、史料教学缺乏常态化

史料教学虽然呼声较高, 但是实际的课堂教学情况却让人很无奈。面对新课改, 一些历史教师依然深受传统教学观念的影响, 对于史料教学浅尝辄止, 课堂教学依旧是披着史料教学外衣下的“灌输”式教学。学生被动学习的习惯依然未能改变, 课堂教学枯燥乏味, 教学成了老师的“独角戏”, 学生历史学习能力更是难以得到提高。造成这种局面的原因也是多方面的, 面对新课改的要求, 许多教师还缺乏思想上、理论修养方面的充分准备。此外, 由于教学内容量大、时间少、课时紧、教学条件差等诸多现实条件的限制也让很多老师底气不足, 望而却步。在为数不少的历史课堂上, 史料教学被迫成为“语言上的巨人, 行动中的矮子”。

二、历史课变成了彻底的“史料课”

大部分历史教师是很清楚史料教学的重要性的, 并且在具体的教学过程中或多或少、或深或浅地都有尝试, 但是将历史课堂变成了“史料堆砌”的课堂的情况屡见不鲜, 对于史料“数量”的追求超越了对于“质量”的要求。

为了追求创新, 教师对教材中【历史纵横】【资料回放】等素材往往轻描淡写, 不做过多的分析理解, 把注意力重点放在了课本以外的史料上。引用史料时多奉行“拿来主义”, 凡是和教材内容有点联系的史料就不加修改地照搬使用, 导致史料与课本基本问题之间的衔接不够紧密, 且数量过多。致使课堂上一段段文字和一幅幅图片组成的史料课件取代了教师的主导地位, 引用的史料难以引起学生共鸣, 不仅教学效果差, 还大大加重了学生的负担。

三、史料教学模式单一

运用史料辅助完成教学不仅是一种教学手段, 更是一项教学艺术。这就需要教师课前认真分析, 针对不同的课型和不同层次的学生采用灵活多样的史料教学模式。

然而, 在具体的听课和观摩学习中不难发现, 史料教学在具体实施过程中, 仍旧缺乏一个科学的操作模式。绝大多数的老师狭隘地认为, 所谓的史料教学, 就是教师在课堂上提供图文材料, 并提出问题, 学生回答。这种“一刀切”“以不变应万变”的史料教学形式, 既忽略了学生的学习能力差异, 也违背了新课程改革所倡导的“教会学生学习”“学生自己学会学习”的主导思想和目标。史料教学设计目前仍停留在以教师的“教”为中心, 而非以学生的“学”为中心, 教学设计依然缺少引导学生提取信息, “生成问题”的环节, 致使史料教学只有空架子, 而无实在的精神内核。

四、史料教学功利色彩浓重

由于受高考指挥棒的影响, 大多数历史教师依然是将史料教学作为传统历史教学的一种辅助, 对于史料的研究和运用也多以高考模拟试题或者历年高考真题为主, 功利意图浓厚。史料的运用缺少对于史料的运用策略的研究, 为了实现史料教学的形式, 而把整节课弄得支离破碎。在引导学生解读史料的过程中, 教师更多地是采用“以论带史”“先论后史”的方式, 将史料作为论证“史识”、论证教材内容的依据, 忽略了学生自己对于史料的阅读、思考和分析, 这些史料教学过程中的严重失误不仅不利于学生发散思维的训练和历史学习综合能力的提高, 也制约了教学效益最大化的实现。

篇4：当前史料教学的误区

一、史料教学缺乏常态化

史料教学虽然呼声较高，但是实际的课堂教学情况却让人很无奈。面对新课改，一些历史教师依然深受传统教学观念的影响，对于史料教学浅尝辄止，课堂教学依旧是披着史料教学外衣下的“灌输”式教学。学生被动学习的习惯依然未能改变，课堂教学枯燥乏味，教学成了老师的“独角戏”，学生历史学习能力更是难以得到提高。造成这种局面的原因也是多方面的，面对新课改的要求，许多教师还缺乏思想上、理论修养方面的充分准备。此外，由于教学内容量大、时间少、课时紧、教学条件差等诸多现实条件的限制也让很多老师底气不足，望而却步。在为数不少的历史课堂上，史料教学被迫成为“语言上的巨人，行动中的矮子”。

二、历史课变成了彻底的“史料课”

大部分历史教师是很清楚史料教学的重要性的，并且在具体的教学过程中或多或少、或深或浅地都有尝试，但是将历史课堂变成了“史料堆砌”的课堂的情况屡见不鲜，对于史料“数量”的追求超越了对于“质量”的要求。

为了追求创新，教师对教材中【历史纵横】【资料回放】等素材往往轻描淡写，不做过多的分析理解，把注意力重点放在了课本以外的史料上。引用史料时多奉行“拿来主义”，凡是和教材内容有点联系的史料就不加修改地照搬使用，导致史料与课本基本问题之间的衔接不够紧密，且数量过多。致使课堂上一段段文字和一幅幅图片组成的史料课件取代了教师的主导地位，引用的史料难以引起学生共鸣，不仅教学效果差，还大大加重了学生的负担。

三、史料教学模式单一

运用史料辅助完成教学不仅是一种教学手段，更是一项教学艺术。这就需要教师课前认真分析，针对不同的课型和不同层次的学生采用灵活多样的史料教学模式。

然而，在具体的听课和观摩学习中不难发现，史料教学在具体实施过程中，仍旧缺乏一个科学的操作模式。绝大多数的老师狭隘地认为，所谓的史料教学，就是教师在课堂上提供图文材料，并提出问题，学生回答。这种“一刀切”“以不变应万变”的史料教学形式，既忽略了学生的学习能力差异，也违背了新课程改革所倡导的“教会学生学习”“学生自己学会学习”的主导思想和目标。史料教学设计目前仍停留在以教师的“教”为中心，而非以学生的“学”为中心，教学设计依然缺少引导学生提取信息，“生成问题”的环节，致使史料教学只有空架子，而无实在的精神内核。

四、史料教学功利色彩浓重

由于受高考指挥棒的影响，大多数历史教师依然是将史料教学作为传统历史教学的一种辅助，对于史料的研究和运用也多以高考模拟试题或者历年高考真题为主，功利意图浓厚。史料的运用缺少对于史料的运用策略的研究，为了实现史料教学的形式，而把整节课弄得支离破碎。在引导学生解读史料的过程中，教师更多地是采用“以论带史”“先论后史”的方式，将史料作为论证“史识”、论证教材内容的依据，忽略了学生自己对于史料的阅读、思考和分析，这些史料教学过程中的严重失误不仅不利于学生发散思维的训练和历史学习综合能力的提高，也制约了教学效益最大化的实现。

在新课改的潮流之下，面对当前史料教学的种种偏向，我们既不能因噎废食、停滞不前，也不能盲目冒进，对于出现的问题却视而不见。发现问题，直面问题，努力解决问题才是我们工作的重中之重。我们应该明白，在具体的史料教学中，重要的不仅仅是选取了史料、利用了史料等形式的呈现，更主要的是，应当去关注史料教学的过程和方法，通过史料教学让更多的学生参与到课堂教学的活动中来，鼓励学生自主学习，培养学生良好的价值观、人生观和道德修养。

篇5：当前中学地理教学的误区--发表

-来自一线教师的报告

江苏省响水中学

于从明（224600）

[内容摘要] 考当前中学地理教学过程中存在的几个误区 ： 重“理”轻“地”、重知识轻能力、重人文轻自然、重应试训练，轻情感培养。

一、重“理”轻“地”

先“地”后“理”是中学地理教学应遵循的基本原则之一。中学教材也是按照这一顺序编写的。初中主要学习“地” ——中国、世界，即了解“在哪里”“有什么”“怎么样”等知识；高中主要学习“理”——自然地理基础理论和人文地理基本知识，即掌握“为什么”“怎么办”等知识。但是，由于现行中学教育体制和高考应试模式的深刻影响，许多学校并没有科学有序的执行好先“地”后“理”这一地理教学原则。

现行中学教学过程中，初中地理在不少学校仍处于“副科”位置。虽然“地” 的知识在学生地理学习的知识框架形成中位于很重要的基础地位。但由于它是副科，中考不考或分值很少，从而得不到应有的重视。课时开设不足，师资不配套，科学训练少。这就给高中时代学习“理”埋下了隐患，导致高中阶段学“理”成为纸上谈兵、空中造楼。而全日制义务教育《地理课程标准（实验稿）》对区域地理不再强制性规定必学哪些国家和地区，而只是规范学习研究地理区域时必须掌握的基础知识和基本技能，以及必学区域数量的下限。高中地理《高考考试说明》对初中区域地理又没有明确要求，加上复习时间的限制，使大多学生在高中再次失去系统学习“地”的机会。

这种“无地”之“理”，或“薄地”之“理”，是获取知识的本末倒置，真正错位了的教与学。这正是高中阶段不少学生学习地理事倍功半的原因，那就是花费大量精力学习高中地理，却怎么也找不到头绪，考不出好的成绩。

二、重知识、轻能力

在应试教育的影响下，当前许多学校急功近利，甚至拔苗助长，大量知识狂轰烂炸，或急速填压：补课、辅导班、讲义、资料、挤占课余时间，不留给学生任何自主学习的空间，导致学生实践能力、思维能力、创新能力普遍下降。

具体表现在：

1、重视书本知识传授，轻视实践能力的训练

地理学也是一门实践性很强的学科。地理教学要求学生良好的实践能力。中学地理教材也相应的在每单元后面设计了“活动”部分，如“野外定向”“调查与思考”“建立地理兴趣小组”“测量本地经纬度”等等。学生实践能力的提高又有利于学生更好地理解知识，提高成绩。

但是，目前的实际教学过程中，不少地理教师对“活动”部分的教学都放在教室里花几分钟或十几分钟“讲”完了，实践活动被做题活动代替了。很少带领或组织学生进行他们很喜欢的课外实践，往往以怕耽误时间为理由，拒绝学生自己去观察、调查，询问获取资料，搜集、整理，思考分析解决实际问题。

2、重视书本知识传授，轻视思维创新力的培养

思维品质是高层次的学习品质，创造能力的核心是创造思维能力。创新能力是思维能力的最高表现。当前，中学地理教学中，普遍存在以下几种影响甚至压抑、摧残学生创新思维能力的现象：

①教师一讲到底。只有老师讲而没有同学答和问，理由是为了节省时间，提高效率。

②教学设计简单化、程式化。课堂问题无悬念，教学手段呆板，语言不生动，讲解又不留余地。教师往往迫不急待地给出问题的答案，直接奉送给学生，不留给学生思考的空间和足够的时间。

③教学过程中无情扼杀学生创造性思维的“火苗”。当学生偶然提出一些难以解答的、出乎意料的问题时，教师或回避或批评，甚至嘲讽，有时干脆就置之不理，假装没在意等。创新的火苗统统被扼杀在萌芽状态。

三、重人文，轻自然

随着教学改革的深入和时代的发展，重视并协调人地关系，走可持续发展之路，建立和谐的社会越来越深入人心，也渗透到中学地理教学的主要环节之中，这是社会的进步，也是地理教学的进步。

但是，同时另一种教学思想也悄然抬头，就是人文地理的地位越来越高，自然地理地位则逐渐下降。平时教学、毕业会考，甚至高考都有明显表现。虽然地理高考对自然地理和人文地理知识所占的比重始终没有明确的规定，但人文地理所占的比重却在增加，这是一个不争的事实，尤其是今年的江苏高考卷中人文地理的比重接近2/3。事实上，从人的知识结构需要和地理能力发展的角度来看，二者的地位与作用都是很大的。自然地理是学习整个地理知识的基础，重视培养学生进行知识迁移、综合分析和空间想象的能力；人文地理则结合社会经济的发展和时事变化，拓宽知识面，突出人地关系，从而培养学生的应变、创新、和解决人类实际问题的能力。如果只重视人文地理而轻视自然地理，会使地理教学失去它应有的学科特色，更容易影响学生系统而科学的形成地理知识体系，导致地理学习方法的错误，从而影响学生地理知识水平和地理能力的不断提高。

四、重应试训练，轻情感培养

这是另一个方向性的误区。目前，中学阶段不少师生把高考当作学习的终极目标，一味地注重应试训练，不注重兴趣、爱好、意志等情感品质的培养，从而导致个人发展的基本素养难以形成，学科教学（育）的价值不能发挥。

《地理教育国际宪章》是这样概括地理教育价值的：地理教育为今日和未来世界培养活跃而负责的公民所必需。这就要求地理教学不仅承担着培养学生具有一定的地理知识素养和掌握地理基本技能，还承担着培养学生兴趣、良好的情感意志和科学精神的任务。如宽大的胸襟、对广袤山川特有的情感和对地理学习独到的兴趣；“尊重自然”、“只有一个地球”等科学的人地观、环境观、资源观、可持续发展观，以及全球意识、国际意识、道德意识、法制意识等。

然而，令人遗憾的是，很多中学地理教学只注重了高考的要求，一味地追求分数，把学生真正需要的情感、价值观等需求置于一旁。中高考不算分数的时候，地理就作副科，被打入冷宫；参加中高考时，又走极端，片面追求分数，忽略或不顾及学生的其他需求。地理学科目前在中学的这种境况，极大地挫伤了学生的学习积极性，影响了学生的知识能力的健康发展，影响师生情感的沟通，同时也 影响了中学地理教学的正常发展。

（原文发表于《地理教学》2010年第11期，目前被人大复印资料《中学历史、地理教与学》全文转载。）发表论文的标准格式

1．摘要与关键词：文章要提供200字以内的摘要，客观反映论文的主要内容；提供3-5个关键词，用分号隔开。

2．作者简介：姓名、工作单位、邮政编码、职称。

3．体例要求：正文章节编号采用三级标题顶格排序。一级标题形如1，2，3，…排序；二级标题形如1.1, 1.2，1.3，…排序；三级标题形如1.1.1，1.1.2，1.1.3，…排序；引言不排序。

4．单位：文中有关量与单位必须符合国家标准和国际标准。用单个斜体外文字母表示（国家标准中专门规定的有关特征值除外；如要表示量的状态、序位、条件等，可对该单个字母加上下角标、阿拉伯数字以及“′”“＾”等），避免用中文表示。

5．图表：表格：将表名置于表上方居中；图：将图名置于图下方居中。表、图内文字统一用楷体。文中图的数量一般不超过6幅。图中文字、符号、坐标中的标值和标值线必须写清，所有出现的数值都应标有明确的量与单位。

6．参考文献的格式：

[1]参考专著：[序号]作者.书名.出版地：出版社，出版年

[2]参考报纸、期刊：[序号]作者.文题.报刊名，出版年，卷（期、版次），起止页码〈具体情况可参照国家GB7714—87“文后参考文献著 录规则”〉 投稿说明：

1、稿件须采用Word格式，以电子文档形式发送。来稿一般不退，请作者自留底稿。

篇6：当前史料教学的误区

一、前言学校体育是学校教育的重要组成部分，它与德育、智育紧密结合，肩负着为社会培养德、智、体全面发展人才的历史使命。《中国教育改革和发展纲要》提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的教育方针，进一步确立了体育在全面发展教育中的地位，赋予学校体育新的使命，并给学校体育的改革和发展指明了方向。面向21世纪《纲要》又指出：“中小学由应试教育走向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理健康素质，促进学生生动活泼地发展。”如今，素质教育是基础教育改革的主旋律，学校体育是素质教育的重要内容，也是素质教育的重要手段，体育教学是学校体育的主渠道。因此，在体育教学中实施素质教育已成为21世纪体育教学改革的主导和主流。目前，随着素质教育的全面推行和学校体育教学改革的不断深入，许多体育教育界人士对体育教学模式、内容等研究如火如荼，硕果累累，不尽极大地活跃了学校体育的学术思想，而且对体育教学改革的发展起了很大的影响，同时也出现了“快乐体育”、“终身体育”、“创意体育”等一些非常之新的教学理念和教学模式。然而，据笔者参与各类教研活动和平时听课中发现，许多教师由于对当前实施素质教育前提下的体育教学目标不够明确、理论认识不到位、方法不优化，因此在改革实践中出现了一些误区。

二、存在误区

1、重快乐体育，轻健康第一自从《中共中资料

央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“学校教育要树立健康第一的指导思想”后，学校体育有了更广阔的发展空间，为体育教学改革和拓宽学校体育功能提供了政策和理论依据。这本应是学校体育开拓发展的重大机遇和良好条件，但我们的一些学校体育研究者、一些体育教师在体育教学面临改革发展的大好形势下，没能及时有利地借助“健康第一”这把尚方宝剑，推动学校体育不断发展完善，适应社会发展的需要。相反，却被“健康第一”捆住了手脚，“快乐体育”似乎成了体育教学的主渠道，成了教材编写与改革的中心与主题。更有甚者，误认为健康第一就是快乐第一，在课堂教学实施中出现了“放羊式”的体育教学现象。体育教师似乎忘记了自己的职业本领――身体锻炼与运动操练的理论与方法。所以，学校体育要完全彻底排除竞技体育的论调格外响亮。在这种状况下，导致有相当一部分体育教师在教学指导思想上产生混乱，教学指导思想进入误区――将学校体育要贯彻健康第一，理解成体育教学要贯彻健康第一；贯彻健康第一，就应淡化或放弃体育课的“三基”教学。

2、重课的形式，轻课的实用性体育课怎样创新？怎样培养学生创新思维？目前，作为体育课教学改革的一个重点。创新，顾名思义就是抛开旧的，创造新的。因此，许多体育教师在教学中从“新”字上下功夫，课的形式新、教学方法新、手段新等。但据笔者在平时的听课中以现，也存在部分教师在体育教学改革过程中出现了重形轻实的情形。在很多示范课中，经常会发生与日常体育课教学严重脱节的现象。个别学校和教师为了体现教学中的新技术应用或是教学的新形式，把电视机搬到操场上，配合体育老师进行课堂教学。也有的将职业技术训练设施、道具搬进课堂，且占用相资料

当时间，使体育课演变成职业训练场。诸如此类现象的出现，恐怕又要回到“体育的本质是什么”这个问题上来。只有展现事物本质的东西才具有生命力，无论多么先进的技术和方法，都只能是体育课堂教学的辅助手段，而且其价值在于在现实条件下解决学生体育发展的实际问题，收到的实际效果。这种情况下，导致了体育教学的又一个误区――一味在“新”字上下功夫，而忽略了“实”。

3、重教师指导，轻学生能力的培养当今运动的种类层出不穷，特别是《体育法》和《全民健身计划纲要》的贯彻实施，终身体育的观念将逐渐普及。如何使体育运动贯穿学生的终身，这就要求学校体育教学阶段，要注重把学生培养成能在不同的环境下具有创造性的解决实际运动问题的一代新人。在体育教学中，仍有部分教师还没有充分认识培养学生创造能力的重要性，也没有认真发掘教学中能促进学生创造能力发展的有利因素。对开发学生的创造性只是停留在“赶时髦”、凭兴趣或照搬人家的基础上，还没有把发展学生的创造力作为体育教学的一项重要任务予以重视和研究。在教学目标设计上高喊“终身体育”和“培养学生创造能力”，但在实践中，却过分强调教师的主导作用，忽视学生接受知识、技能的主体功能。体育教学是教师教与学生学共同参与的双边活动过程，在这一过程中，“教为主导，学为主体”。然而，目前体育教学中大多数进行的是以教师为中心，把学生处于被动从属地位的教学。“教者发令，学者强应，身顺而心违”，由此造成“多数学生厌烦体育课的现象”。新一种体育教学的误区也随之产生――这种“赶时髦”的现象，重教轻能，是不能够达到系统地发展学生能力和培养学生终身体育意识的目的。

三、对策研究

（一）产生误区的原因

1、认识不足（1）、关于快乐体育日本学资料

者高桥健夫指出，“统治世界半个世纪之久的身体教育论于６０年代成了被批判的对象，７０年代前后出现了替代它的若干新理论，其中联邦德国提出的活动体育论，是把人体运动的内在价值摆到教育的高度上来进行评价，体育教学是为了提高竞技运动水平和表现运动所必备的主要能力”。活动论对日本学校体育影响很大，吸收其思想，赋予其新意，快乐体育便在日本产生了。“快乐体育论把学校体育作为终生体育的一个阶段，把运动置于最终的目的，让人们从运动中体验快乐，并把它作为终生追求的目标”。留日博士毛振明对快乐体育的理解是：“使学生根据自己的水平和能力进行自主的学习，充分理解运动和自己的关系，充分理解运动中内在的本质，体验体育中的乐趣，从而热爱运动，养成习惯以至终生”。从这些权威性的论述中我们可以看出，快乐体育所追求的是在理想的环境条件下，由学生自觉自愿地进行运动学习和身体锻炼的体育教学情境。目前，许多教师试图在改善理想的教学环境，想方式法创设体育教学环境，让学生充分体验体育中的乐趣，但由于对体育教学理论等认识不足，一味追求“快乐”，致使课堂教学实施中出现了“放羊式”的教学现象。同时，也相应的淡化了体育课的“三基”教学，忽略了“健康第一”的教学思想。（2）、关于终身体育终身体育的概念，是受终身教育思想的启发而提出来的。终身教育，是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”。有人说“终身体育是指坚持体育锻炼和接受体育教育”。也有人说：“终身体育是整体而长远的体育思想”。其实，依终身教育的概念理解，终身体育就是人生各时期所接受的体育教育、所参加的体育活动及所坚持的体育锻炼的总和。这就是说，“终身体育”是一个集合概念，不能单称任何一个时间段资料 的体育为终身体育，而只能说它是终身体育的某一阶段。在学校体育中讲终身体育，就是要使学校体育放眼未来，而放眼未来，就是要使普通成人有意识有能力进行自我体育锻炼，这在表面上看是与体质教育思想颇为接近，实际了却是与技术教学思想息息相通的――为终身受益，学生时代理当在运动技能方面多受点化。因此，在我们的课堂教学中既要重视引导学生树立“健康第一”以及自我体育锻炼等终身体育思想，也不能忽视运动技能训练。但目前，课堂中往往很多教师重课的形式，轻课的实用价值，一味在追求“新”而忽略“实”。本人认为，今后的体育教学，应从学校和学生的实际出发，循序渐进，既不忽略课的形式，更不能忽略课的实用性。（3）关于创意体育中共中央在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新

篇7：当前史料教学的误区

纵观当前的高中文言文教学，许多年轻教师因为替学生忧虑过多，反而或深或浅的进入多种误区，从而导致文言文教学效率低下。使得教师教得辛苦，学生学得沉重。具体表现为：

误区之一：越“文”讲“言”。

有的教师忽视学生的主体地位，习惯于越“文”而讲“言”。强调古汉语各种语法规律，以为总结种种规律便能多快好省地学好文言文。殊不知，文言文阅读的实际能力有赖于三个因素――语音、语法、词汇，而三者中，词汇的古今差别最大，更是三个因素中的重心，尤其需要多多积累。

误区之二：以教代读。

众所周知，阅读能力是读出来的，必须在阅读中感受、培养和提高。培养文言文阅读能力也不例外。但现实的情况却是学生阅读感受文本的时间被我们的讲解挤占了，学生自主朗读体悟的过程几乎被我们忽略了。我们缺乏一种“等待”，而过分关注于自己“教”的完成落实。事实上，在朗读和背诵这种与语言最亲密的接触活动中，学生可以顺应和同化古人的表达方式，积累文言的字、词、句、义。这种活动发展到一定程度就能帮助学生形成对文字的感悟能力，即文言语感。而有了文言语感，就有了“意会”，理解文本也就更能准确到位。

误区之三：“言”而无“文”。

文言文教学既要讲“言”学，又要讲“文”学。只有语言教学而没有文学文化等学习的文言文教学算不上真正意义上的文言文教学。而我们文言文教学的第三个失误就在于平面处理教学内容，只落实了文言知识，却忽视了对教学内容的审美观照和学生个体的阅读感悟。要知道，文言文的文字之美、人物之美、情感之美、思想之美均须经学生自己感悟才能内化为他们的精神财富。

误区之四：片面、孤立对待文本。

表现在文言文教学不重视知识的迁移运用，只是粗略地挖掘文本资源。当教学纠缠于有限的文言知识的传授，隔绝于生动形象具体的文言语境时，文言文学习就会变得枯燥乏味，缺乏吸引力。

综上所述，教师的“言传包办”不能代替学生的“意会认知”，有限的文言知识的“言传”也不能提高学生文言文的阅读能力。文言文教学必须寻求出路。

根据新课标精神，文言文教学需作“三多二少”的.调整。“三多”即：文言文的学习要重视多读，努力扩大阅读量；减少文学常识教学比重，让学生与文本多进行对话；重视文言文背诵，强调熟读成诵，反复涵泳，增强文言语感。“二少”即：少讲，让学生利用工具书化被动学习为自主学习；少机械性太强的客观化、标准化的练习。

下面笔者结合自己的教学体会，谈一些具体做法：

1、文本预习阶段，应放手让学生去对照注释，理解疑难字词句，翻译文本。此阶段教学要让学生动起来，养成乐于探索、勤于动手的学习习惯。

2、文本教读阶段，教师要发挥引导作用，引导学生朗诵文本、理解内容、掌握重点，进行审美感知。

文言文因字少意深，音单义广，更需教师的引导。如明确停顿、重读、语气、语调、情感等示范朗读，适当点拨，然后让学生自由诵读，轻声跟读，齐读，分读，个体读……每次朗读要求都要与理解联系起来，以最大限度地发挥读的作用。此外，教师应对学生认为疑难的字词句及文本知识的重点、难点作一个点拨指导，以期让学生有的放矢地学好文言文。一篇经典的文章，其美学价值是多方面的。教师可对其思想内容、人文精神、表达形式等方面的审美作一个引导观照，以激发学生的审美情趣、精神感悟。

3、文本拓展阶段，教师要有大语文视野，将文本与读本、与生活、与写作相结合，作三个方面的拓展――认识深度的拓展，阅读能力的拓展，内化写作的拓展。

认识深度的拓展主要适用于历史人物类及历史事件评价类的文言文教学。比如对《鸿门宴》中的项羽历来颇有争议，学完《鸿门宴》，不妨搜集有关项羽的诗文让学生多角度品读，读出一个立体真实的项羽。阅读能力的拓展可在上完新课后选择难易适度、文体相似的文言文进行赏析，让学生在语境中生成知识的衔接。内化写作的拓展主要是让“学”与“写”联盟，以学促写，以写促化。如文言文的布局谋篇、文章的起承转合可以为学生的写作提供行文范例和构思借鉴实例：议论则“立片言以居要”，统摄全文，如《劝学》《六国论》；记叙则行文曲折，跌宕多姿，如《鸿门宴》《促织》；散文则或借景抒情，或寓物明志，如《兰亭集序》《愚溪诗序》等。

篇8：当前阅读教学的五大误区

当是阅读教学。按照课改后课标的要求, 在阅读教学中, 阅读、理解、体验、前阅读之感悟、根本思考。、但是探究, 、在平时发现、的课堂教创新都是

学中有不少不符合课标要求甚至是与阅之相背离的教学现象, 发人深省。读不问管题1哪激.教门发师学学提科生问的思多教考, 。学学, 并生都且主, 需动要问质教题疑师的少用设。教计要●果, 要既少又精能达到“牵, 一让学生跳起来发而动全身”能摘的效学蓓回答出来陆到桃子。的问题相反, 尽量少提那些学生, 最好不提不思考就能。的问题一大堆, 蓓可有些老师的似乎经过精心阅读教学课堂, 设计, 看起但来五零。细细如有位教揣摩下来, 师发现思考价值几教学《葡萄沟》第一乎为大吐鲁番的地理位置自然段的过程中, 在哪里设计了?那儿盛产如下问题:误五、哪些六月有水果?什么其中?三等、等四。细想月份有, 这样什么?区的学动问过性题程的有中需何其求, 价实没没值有有可顾理言?及会学阅这生读位阅对教读多师对样在主性教的渴望, 更忽略了各个学生阅读心理的独特性, 对于“阅读应该是教师与学生共同参与、共同创造的过程”这一原则则置之不理, 他所执行的只是“完成任务”式的串讲串问, 只是流于形式的阅读教学。这样的阅读课堂, 禁锢了学生的思维, 更何来质疑的主动与机会?

2. 注重口头理解能力多, 动笔写作训练少。有些老

师注意到了问题的设计, 提出来的问题很有质量, 对于帮助学生理解文章主旨很有帮助, 于是, 课上, 我们就总是听到学生在一步一步、一层一层地品析, 积极踊跃, 各抒己见。但是, 阅读教学除了要引导学生用脑想, 用嘴说, 更要让他们动手写, 不要让写作能力训练成为纸上谈兵。比如有些课文, 教师要学会捕捉课文的留白处, 让学生肆意想象, 放手去写。不能只注重口头理解, 忽视让学生动笔把所想所感所悟写下来。这只会培养出夸夸其谈的人, 并不能真正全面提高, 这样的倾向不利于提高学生的综合语文能力。

3. 只听学生读书多, 真正朗读指导少。不管是平时

课文教学还是课外阅读教学, 多读, 已被广大语文教师所认同并广泛使用。但事实上, 有不少课堂中学生一遍又一遍地按老师的要求读书, 只是一遍比一遍读得响亮而已。如此这般的朗读, 反反复复, 最终还是只在一个层次上徘徊, 学生的朗读水平并不见提高。原因何在?是朗读指导方法的生硬、机械、单调。最常听到的是教师在分析、理解之余来上一句:“请你有感情地读读这一部分”、“用XX的语气读好这段话”、“请你美美地读一读这一小节”诸如此类。这种隔靴搔痒的引导语, 注定了这种课堂上的朗读不能融“读”、“悟”于一炉, 不能融理解、品味于一体。部分教师对于朗读的指导不得要领, 只重声音形式, 不重情感体验;只重表层的技巧, 不重语气的内涵。忘记了朗读可以“表情达意”这一要义。此外, 读长句、排比句时该怎样停顿、怎样换气, 在许多的课例中, 几乎没有任何指导。学生们读得上气不接下气, 读人物对话时更是别扭、呆板, 只会刻意模仿老师或录音的声音, 不但腔调不伦不类, 还使语言本身的表现力大大减弱, 甚至得到截然相反的效果, 比如学生们读着读着都情不自禁地被自己发出的怪声音逗笑。所以, 朗读指导应该先带领学生随文入情、随文入境, 让学生受到作品的感染, 再把这种情感体悟读出来, 才能使听者身临其境, 虽只闻其声, 却如见其人。

4. 强调词句认读多, 关注积累运用少。新课程提倡

阅读教学要注意积累, 然而, 低年级教师在课堂上只强化读重点词语, 中年级教师只注重理解优美的句子, 高年级教师只停留于让学生读懂好的文章。而让学生用词说话、写话, 抄写优美词句, 坚持做读书笔记, 开展个人读书交流这种积累运用语言的训练的成分占得极少。要知道, 学语文, 如果不积累, 就无法学到好语言;如果不运用, 就难以提高语文能力。在阅读教学中, 教师要注重指导学生在理解内容的基础上, 摘录好词、好句, 摘抄精彩语段, 并把这些内化为自己的语言积累, 还要能灵活运用于生活和写作中。

5. 读物整体感知多, 细节品词析句少。读完一段文

字后, 我们通常听到的是:“你读懂了什么?”“你还不明白什么?”读完一篇课文后, 老师往往又会问同样或类似的问题:“你读懂了什么?”“你知道了什么?”“你还有什么不懂的地方?”“请同学们把重点部分再读一读, 然后小组内交流。”千篇一律。老师们很少注意引导学生细细品味重点词句。这样的教学, 表面上看, 是让学生有充分的阅读主动权, 培养了学生的整体感知能力, 实际上却导致我们的学生对语言文字的理解只触及皮毛, 只能泛泛而谈。诚然, 整体感知是必须的, 但品读感悟也不可或缺, 只有抓住重点词句、精彩片断与学生共同品读, 才会培养出学生好的语感。品味之处可以选取文本中的精彩片断, 也可以是赏析写作手法上的别具一格, 体味句式上的表达变化, 学习修辞上的别出心裁, 等等。因为这些都是凝聚着作者心血的言语。品词析句的方法常用的有增删补换法、比较法。让学生们将增删补换后的文字和原文对比, 辨析优劣, 再结合体会出的情感去反复朗读, 达到“使其言皆出于我口, 使其意若出于我心”的效果。如此这般品词析句, 感悟文本中语言对象的形态、句式、语调、含义等, 自然就能够充分内化学生自

篇9：当前史料教学的误区

[关键词]史料教学常见误区对策

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340081

教育部正在组织修订的高中历史课程标准，强调高中历史教学应着力提升学生的历史核心素养——唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，并将历史核心素养的达成度作为评价历史教学质量的关键指标。可以说，考查学生的历史核心素养，是今后历史教学评价的根本导向。

培养和提升学生的历史核心素养，自然离不开史料教学，离不开史料的阅读与批判认知。但笔者在多年调研听课中发现，不少历史教师在运用史料教学过程中存在不少误区，归纳起来主要有下面三点：

第一，引用史料篇幅过长，数量过多。由于教师没有对史料进行精心挑选，结果造成史料堆砌，泛滥成灾。课堂教学便成为教师强行驱动，学生对史料进行蜻蜓点水式阅读，并最终在教师“引导”下获得规定“答案”。这种史料教学的效果可想而知。

第二，史料挑选随意，质量不高。这样既影响了历史教学的严肃性，也无法取得史料教学应有的效果。

第三，史料使用不当，效益不高。因教师缺乏科学的教学策略，从而难以发挥史料教学的功效，无法通过史料教学来提高学生的核心素养，培养学生的阅读、概括、比较、分析能力及批判性思维能力。

那么，应当如何充分发挥史料教学的功效？笔者在长期教学视导中曾发现某高中历史教师引导学生评析美国1787年宪法比较成功，具有一定的借鉴意义，现将其教学过程及分析记录如下。

材料一在1997年进行的一次电话调查中，1000多美国公民当中有71%的公民表示强烈地赞成他们为宪法而自豪的陈述，另外20%的公民表示比较赞成。在1999年的一次调查中，85%的公民表示，他们认为“宪法是美国在过去的世纪中取得成功”的主要原因。

——佟德志：《美国宪法的民主批判》

（第一次调查是1997年9月由国家宪法中心进行的“宪法知识调查”，第二次是盖洛普组织于1999年进行的调查）

材料二美国宪法学家路易斯·亨金认为：“对于美国人民，宪法是他们的圣经，是他们引以为骄傲的祖国的象征，是他们美好生活的清晰表述，是他们自由的宪章。”

——[美]路易斯·亨金，阿尔伯特·J.罗森塔尔编，郑戈等译：《宪政与权利·导论》

材料三约翰·亚当斯说：“要建立一个使富人的自由和财产感到安全的参议院，以反对穷人占多数的众议院的侵占。”

——邹刚：《经济发展与政治发展》

材料四“美国宪法，它最先承认了人权，同时确认了存在于美国的有色人种奴隶制：阶级特权不受法律保护，种族特权被神圣化。”

——恩格斯：《反杜林论》

材料五“法律就是取得胜利、掌握國家政权的阶级的意志的表现。”

——列宁：《列宁全集》

阅读材料后回答：

（1）材料一、材料二说明了什么问题？

（2）根据材料三、材料四指出美国1787年宪法有何局限，并根据材料五指出其原因。

（3）材料一、材料二与材料三、材料四有何矛盾之处？如何解释这种矛盾？

综观该教师的史料引用与实际教学，有以下几个亮点值得一线教师借鉴。

第一，选择了五段材料，材料都不太长，适合用来培养高一学生的阅读能力，是符合学情的。

第二，所设问题指向能力培养，目标明确，且有梯度性。本史料教学中的第（1）题旨在培养学生的阅读能力和概括能力。这两项能力既是当今《文科综合考试大纲·历史》的基本要求，也是当今高考历史试题必考能力。要学生真正具备这两项基本能力，教师必须从高一历史教学抓起。第（2）题旨在培养学生通过阅读材料获取有效信息及分析材料的能力。此两项能力较前两项要求更高。第（3）题旨在培养学生的批判性思维能力。这是材料阅读比较高阶的能力培养，近几年全国高考新课程I卷文科综合41题主要是考查此项能力。

第三，这几段材料的契合度高，结构安排较为合理，尤其是第（3）问的设置，制造了矛盾，能最大限度地拓展学生的最近发展区，可以使部分学生得到“跳起来摘到桃子”的锻炼。

总之，史料教学要精选材料，突出能力培养，符合学情，讲究实效，做到经典、精当。

篇10：当前史料教学的误区

谈当前多媒体与初中语文教学整合的误区和对策

广西北海市合浦县公馆镇中莫兰秀

【摘要】多媒体与初中语文教学整合确实有着传统教学无法比拟的优势，但它也有不足之处。尤其是一部分语文教师在教学实践中对多媒体与语文学科整合的原理、方法和途径等存在认识上的偏差，使得整合后的语文教学有许多值得思考完善之处，影响了教学效果。

篇11：当前家庭教育存在着的误区

1、包办型。

家长望子成龙心切，为了让孩子认真读书，包办了孩子应该自己做的力所能及的劳动。于是，孩子过着饭来张口、衣来伸手的生活，以致初中三年级的姑娘还得奶奶替她洗衣服。日久天长，孩子要求别人为自己付出的越来越多，而且心安理得。

2、溺爱型。

这是在包办型基础上向极端发展的家教方式。家长视孩子为心肝宝贝，不能让孩子受一点“委屈”，对孩子的要求百依百顺，甚至违背社会公德而满足孩子的不正当要求。于是，有的家长为了给自己的孩子出气而去邻居打架；孩子不愿意参加学校组织公益劳动，家长就给孩子写“病假条”……一批自私任性的小皇帝、小霸王正在成长。

3、放任型。

这是一种负责任的家教方式。家长认为孩子是“成人不用管，管死不成人”，整天忙于工作、事业或做买卖赚钱；为孩子提供的只是生活上的保障，而对于孩子的内心世界、爱好、学业等一概不闻不问，甚至在孩子面前不检点自己的行为。于是，出现了孩子抽烟、打架、逃学……直到孩子被公安机关拘留，家长才大吃一惊。

4、粗暴型。

篇12：浅谈当前班主任工作的六大误区

误区之三：消极情绪的迁移。

有些班主任常常不能驾驭自己的情绪，高兴时，学生可以“享福”，不高兴时，学生则要遭殃。他们每每因不顺心之事而情绪异常时，不是整天板着脸，就是训斥、讥讽，甚至体罚学生。殊不知这些做法容易产生教育的负效应。只能给学生造成精神上的压抑、情绪上的刺激，使学主时常有一种恐惧心理与紧张感，时刻担心老师的情绪迁移，害怕“晴转多云，或阴转大雨”。久而久之，师生之间便会形成一道鸿沟，不利于师生间的交流与沟通，最终必然导致教育的失败。

所以作为一名称职的班主任，在工作中应像戏剧大师斯但尼斯拉夫斯基所说的那样：“当演员来到剧院的时候，他应把个人的一切不快与隐私都留在剧院门外，因为在剧院里，他整个人是属于艺术的。”班主任来到学校里，也应抛弃自己的一切不快，表现出正常的情绪，因为他的整个人是属于学生的，是属于教育事业的。

误区之四：知错不认错。

人非圣贤，孰能无错。班主任老师在教育学生时也不可能做到事事正确。但有些班主任明知自己有了错，却不愿或不敢在学生面前做公开的检讨。他们顾虑重重，认为向学生承认自己有错会“丢身份”，失去教师的尊严，其实这是不对的，我们都知道，班主任都希望自己的学生诚实、光明磊落、有高尚的品德，为达到这个目标，不惜苦口婆心地讲道理，论古谈今，用无数诚实人的故事来充实学生的头脑。但无论怎么说，如果一旦在自己有错的时候，躲躲闪闪，遮遮掩掩，文过饰非，知错不认错，那么，这位班主任马上就会威信扫地，学生会因此而鄙视他，认为这个班主任言行不一，好唱高调。事实上，一些班主任往往就是因为自己没有勇气做自我批评，而失去了一次次对学生进行诚实教育的最宝贵的机会。

误区之五：严爱失度。

严格要求学生与尊重爱护学生相结合是教育工作的一 条基本原则，但有些班主任却往往把握不好这个“度”。他们或是走向“爱”的极端，只表扬学生的进步，不批评学生的缺点和错误，怕影响集体荣誉而有意掩盖本班的问题，甚至不惜把师生关系降到哥儿们义气之中;或走向另一极端，整日一脸冰霜，表情冷漠，拉着架子，不苟言笑，似乎只有这样才能显示出班主任的威严，才能“镇”得住学生，否则，就会失去班主任的身份和派头，毋庸讳言，师生间的交往，该严肃时要严肃，当认真时须认真，但如果对学生要求过于严格，老是表情冷漠、正襟危坐、一副拒人千里之外的面孔，那就会使学生望而生畏，长此以往，会造成师生间不能相互理解、沟通，产生隔膜。

误区之六：批评不分场合。

批评教育是一种手段，班主任批评学生也是常事，但有些班主任批评学生却不分场合，他们喜欢在办公室当众指责、训斥学生，认为办公室气氛严肃，批评具有威慑力。其实办公室是教师备课、工作的地方，在此公开批评学生并不好。学生从教室到办公室，不是受表扬而是挨批评，他们的心情就会变得沉重，心理就会受到压抑，效果肯定不会好。有的学生由于性格内向，心理敏感而脆弱，自尊有余而自信不足，一旦在办公室当众被老师指责，就会觉得自己受了莫大的羞辱而自卑消沉下去;有的学生会认为班主任有意在众人面前让他下不了台，嘴上不说，心里不服，虽当面红着脸认了错，但背地里仍我行我素，唱对台戏;还有的学生性情暴躁，容易冲动，一旦在办公室挨批，便觉得大失面子，感情失去控制，知错而故意不认错，甚至公开顶撞老师，凡此种种，都使批评失去效力，难以收到预期的教育效果。