学生的自我妨碍行为及其消除策略

2022-09-10

虽然素质教育、创新教育已经不只停留在口号阶段, 但无可否认的是考试和分数在教育考核体系中的地位依旧不可撼动。只要教育者还是不得不用分数和等级来界定学生的成就, 分数就无可替代的成为学生个人能力的主要象征。在学校, 没有任何一件事情能像获得好的分数那样, 更能够增加个人的优越感。在学习、考试中取得成功, 不仅是为了拥有获得成功后的快乐体验。更主要的是就学生而言, 学业成就不可避免地与个人的能力, 进步亦即和自我价值感联系在一起 (自我价值主要由个人对自己的能力的知觉或他人对自己的能力的知觉所决定, 能力又主要与成就联结在一起) 。对于学生来说, 分数可能会成为衡量自我价值的唯一标准。然而, 并非每个人都能成功, 教育体制的竞争特性决定了一部分人注定要失败。失败的感觉会带来一系列的负面效应:缺乏自信, 羞愧感和减低自我价值的评价等等。因此, 为了保护自我价值和避免情感意志上的伤害, 学生会竭尽全力避免失败。但失败又常常是不可避免的, 所以只能退而求其次——避免失败的“含义”。也就是说, 尽管失败已成为事实, 但个人会采取各种策略避免将失败与个人的能力联系在一起, 甚至会放弃追求成功, 从而达到保护自我价值的目的。值得关注的是, 学生不仅会在失败之后, 为自己的失败找借口, 而且, 他们还会预先设置防御策略, 使自我价值保护的借口恰到好处, 如学生有时会采取的降低或放弃努力的行为, 这种做法被称之为学业自我妨碍行为。

一、自我妨碍的表现和后果

学生的自我妨碍行为主要有以下几种:

第一、拖延行为。比较多的如拖拉作业, 学习没有主动性, 所谓“算盘珠子拨一拨、动一动”。有些学生总是把作业推迟到最后时刻才急匆匆地补做, 这种敷衍了事的作业质量可想而知了。他们也常常在快临近考试的时候才开始复习。这样, 如果他们的学业表现不佳, 他们会以此为借口:“我失败并不是因为我能力低, 如果我早点努力的话, 我会成功”;同时也向他的同伴们表明了, 为什么他的成绩这么差。

第二、捣乱行为。一部分学生以特殊的方式来保护自我价值。他们在课堂上不认真听讲, 破坏课堂纪律, 与教师作对。捣乱行为不仅把别人的注意力从他的学业表现吸引到他的行为上, 避免他人对自己做缺乏能力的归因, 而且还会妨碍其他同学的努力和成就, 以达到自我价值保护的目的。

第三、逃避努力。有些学生总是避免给人造成自己很努力的印象, 尤其是在学校时表现的和别人一样贪玩, 或者上课能一心几用, 而等回家后再去拼命补习。在他们看来, 成功并没有什么不好, 而被别人发现自己在通过努力学习来获取成功, 却成为一个问题。从自我价值保护的角度来看, 不努力而获得成功是最理想的。没有努力而获得成功, 这被看作是能力高的表现。同时, 如果失败了, 没有努力也是一个很好的借口。没有努力而失败并不能表明缺乏能力。

第四、拒绝学习。比较多的比如不做作业, 专注于打球、电玩等非主流性目标, 甚至逃课。他们会给人传达这样一个印象:他们只是不想学习, 那是令人讨厌的, 他们有更重要的更有趣的事情去做, 学业上只是自己不选择成功。他们不学习或者贬低学习, 这样避免了测试他们的能力, 因而从根本上避免了失败的某种潜在含义——缺乏能力。

第五、夸大困难。学生的自我妨碍还会表现在过分夸大现实的困难, 如座位不好看不清, 周围同学有不良影响, 任课老师普通话不标准听不清, 等等行为也都具有自我妨碍的意味。

从以上的表现中我们可以看到自我妨碍者通过各种学业自我妨碍行为给自己的表现提供了貌似合理的解释, 他们更多地使用防御性的归因模式, 即他们不是把成功归为内部稳定的因素, 而是把失败归为外部不稳定, 少控制性的因素。通过这种模式减轻了对失败的自我责备, 同时由于把成功归为其他因素, 而不是稳定的努力和能力, 这也使他们失去了成功所带来的荣誉感和自豪感。尽管防御性的归因模式能够防止在失败时对自己作缺乏能力的消极的评价。但也使自我妨碍者对自己的学业能力产生不确信, 每个潜在的外部原因都冲淡了个体在内在因素上的自信, 这种不确定导致个体作相对消极的自我评价和自我怀疑。为了保护脆弱的自我价值感, 他可能更求助于自我妨碍行为, 而这又反过来会维持这种不确定性, 导致个体缺乏自信和低成就感, 如此形成恶性循环, 终至于“破罐破摔”, 同时对自我妨碍者的人格特质也会造成扭曲。因此, 自我妨碍行为极其不利于个人发展, 同时还可能会对班级的学习环境风气带来有破坏性的毁伤。

二、自我妨碍行为消除策略

根据前文的分析结论, 只有一个人学会在成功时把成功归为内部稳定的能力因素, 去获得最大程度的自豪感和安全感, 而不是仅仅只会外化失败来减少羞耻感和怀疑, 才能够激发个体敢于主动多去成就普通难度的任务, 并且在困难任务上有更好的坚持性, 更努力, 因而, 他们能够经历更多的成功。这种自我提高的归因模式会消除自我妨碍。

相反, 自我妨碍行为的潜在认知机制是防御性的归因模式, 很少把成功归为内部原因的个体和只会为失败找外部因素借口的个体将预期未来还会失败。这种接受失败的人就会逃避成就任务, 并且当面临困难任务时会减少努力或放弃努力。这些采用接受失败的归因模式的人会表现更消极的情感和自我评价, 而且使自我妨碍行为得以延续。

针对自我妨碍者的这种认知特点, 在教育实践中, 我们要引导学生作出正确的归因, 形成积极的自我提高的归因模式, 从而最大限度地激发学生的自豪情感和努力动机。尤其要注意对自我妨碍者的归因训练要集中于他们对成功的归因上, 使他们对成功更多地作能力和努力方面的归因, 把学业成功的控制权掌握在自己手中。

首先, 要了解和区别学生的不同归因倾向。这可通过特定的归因问卷来测定, 也可在长期的师生相互交往中留心观察, 归纳总结。要具体分析学生是经常把学习成绩的高低归于稳定的因素还是不稳定的因素?内部因素还是外部因素?可控因素还是不可控因素?归因倾向是持续影响学生对学习成绩归因的重要因素, 也是引导学生对学习成绩进行积极归因的前提。教师通过对各类学生的了解, 正确诊断他们的归因, 定期评价, 并对学生所作出的积极归因及时给予肯定, 促使其形成比较稳定的倾向;对学生所作出的消极的不正确的归因, 及时予以矫正, 引导学生逐步掌握积极的归因, 进而调整自己的学习行为。

其次, 通过教师的评价和归因方式影响学生的归因思考。比如:教师对优秀生和差生的归因不一样。当优秀生做了好事或取得好成绩时, 教师往往归结为能力、品质等内部因素, 而当差生同样干了好事或取得好成绩时, 却往往被教师归结于任务简单、碰上了运气等外部因素。相反, 当优秀生出现问题时, 教师往往归于外部因素, 而差生出现问题时却被归因于内部因素。这样的归因方式对于差生的发展是极为不利的, 他们即使表现出一些好的行为, 也难于得到教师的准确评价, 倘若表现不佳, 则被看作是不可救药了。教师的这一类归因方式不仅会影响学生的归因思考, 而且还会直接影响到他们的行为。因此, 教师先要积极地塑造自己的正确归因方式, 才会最大限度地影响学生, 使他们不被消极的归因方式所击败。在我们的教育情境中, 教师如果有意或无意地造成不准确的归因评价, 那么学生就不知道自己成功或失败的原因, 从而干扰了学生作出明确的归因, 因此不能预测未来成功或失败的结果, 他们会怀疑自己是否有能力还会取得成功, 从而打击自信。如果原因很清楚, 比如将失败归为缺乏能力, 也就不需要去保护自尊, 因而也就没有了自我妨碍行为。因此, 教师在评价, 测验时要具体、真诚、有可信性, 给出清晰的指导和建议, 对学生的成败要作出确定性的评价反馈, 帮助学生作出明确的归因。教师要充分意识到, 不确定性的评价反馈对学生形成积极的自我评价和正确的归因模式是有害的。

第三、良好的自我效能感的训练是自我强化、增强信心消除自我妨碍的好方法。对于自我妨碍的学生 (总将学习成绩失败归因于不可控因素) , 教师应通过创设一系列的活动, 使他们通过努力获得成功的体验, 从而让他们相信学习成绩的好坏自己是能够控制的。比如可以通过控制教材和考题的难度使学生体验到经过努力后的成功, 任务难度适中甚至偏低, 能多让学习障碍者体验到一次性成功, 逐步增强学习积极性和坚持性。不过要注意学习任务目的、价值要明确, 目的越明确、价值估计越大而且在自己能范围之内, 越有自我效能感。还有通过如鼓励有自我妨碍行为的学生以己之长、比人之短, 也可获得主观上的满足而增强自我效能感。

另外对学生归因模式的改造也应与提高家长教育水平同步。由于学生的年龄特征, 他们的学习动机、信心等, 不光受到教师和同学的影响, 家长的一言一行、一举一动也对学生产生很大的影响, 也常常干扰了学生的正确归因。因此, 我们还必须提高家长的教育水平, 必须使他们明白溺爱放任或对孩子简单粗暴的危害, 让他们明白和基本掌握归因理论正确应用的作用, 让家长在家庭教育中正确运用表扬鼓励和批评纠错的科学方法, 让家长在家庭教育中协助和配合好学校对孩子进行归因训练。

改变归因模式是一项有效的自我妨碍行为的消除措施, 其核心是让学生能正确认识自我, 目的是保护学生的上进心与自尊心。而这都要根源于教师的爱心、耐心和方法正确。因为有自我妨碍行为的学生即使不是所谓的“差生”, 也是教育竞争体系中的落伍者和心理状态上孱弱者, 教师只有投注更多的关爱和热情才能重新去激发他们行将泯灭的自信心, 进取心。