试卷模式

试卷模式（精选十篇）

试卷模式 篇1

对试卷分析课我做了这样探讨, 希望形成一定的模式。

一、根据阅卷做数据统计

下面是我对我校2008年高三语文第一次模拟做的数据统计:

二、针对数据, 明晰考题与大纲的联系, 只对正答率在60%以下的试题做不同程度的讲析。

正答率50%~60%的试题, 由学生自己探讨解决。正答率在50%以下的试题要做专题分析, 精选同类试题做巩固训练。

三、再者, 试卷分析课, 要注重时效性, 要及时反馈。

政治试卷讲评课模式 篇2

第一步，考试分析。这一环节主要是结合改卷和试卷分析的情况，给学生介绍考试情况。首先定量分析整体成绩，以便围绕优劣，激励鞭策；其次，定量分析得失情况，以便凸现典型，补救矫正；最后定性分析失分原因，以便把准脉膊，对症下药。

第二步，合作纠错。这一环节主要是对学生个体存在的错误或疑难，自查自纠，通过教师适当点拨和巡回答疑，引导学生小组合作探究和辨别分析，强化正确信息，分清错误症结。第三步，重点讲解。这一环节是讲评课的重点和关键。教师要结合阅卷记录，重点剖析错误普遍、失分较多的试题，既要分析错误的原因，又要探讨纠正的方法；既要归结答疑的要点，又要指导答题的规范。这一环节切忌只是简单地向学生公布答案。老师可以就自己在批改试卷和对试卷统计分析中掌握的情况，结合试卷上的题目帮助学生分析解题思路。

首先，教师应该打破“一言堂”的习惯，发动学生参与评讲分析试卷。比如，对一些比较典型的题目，可以请解答的比较出色的同学讲一讲是如何惊醒正确思维的，为其他同学进行思维示范；也可以就学生做题中出现的典型错误，请出现这种错误的同学谈谈他当时是怎么思考的（请解题有错误的同学，老师一定要对其给予充分尊重），了解同学出现错误的原因，其他同学听了有利于纠正自己思维上的误差，也有利于老师今后培养学生思维能力的针对性；另外在必要的时候，发动学生对认识比较模糊的问题展开进一步的讨论或辩论，让学生在辩论中进行解题经验，技巧、思维能力培养的交流；对于一些学有余力的同学，鼓励他们自己制定主观题的评分标准，或是对已有答案进行修改和补充；最后，讲评时把试题和书上的重点知识、考点结合起来，把相关知识有效整合起来，帮助学生进行知识的归纳、总结和迁移。使学生在做一道题时，与这道题相关的知识能得到巩固。如就某一材料问学生，这一材料还可以从哪些角度设问，还可以考到哪些知识点。引导学生结合热点想考点，根据考点想热点。

其次，讲评课不必每题必讲，应该适当取舍，详略得当。教学的艺术也是留白的艺术。课堂的时间总是有限的，要把课堂还给学生，多给学生学的时间、想的时间、说的时间，而不是象场景一所描述的从头到尾，逐题讲解。

最后，受之以鱼不如授之以渔。任何一门学科，任何一种题型都应有具体的解题方法和技巧。因而讲评试卷过程中还应教会学生解各类题型的方法和技巧。应特别重视主观题的解题方法指导。如要教会学生审题，审题枝、审题干、审设问的技巧,学会找出关键词和关键句，从多原理和相关原理中进行筛选取用，注意答案的简明有效等等。

第四步，课后辅导。

课堂上师生主要是对学生考试中存在的共性的问题进行分析，个别学生在解题中的特殊问题，在课堂上往往无法得到关注。这就需要课后老师与学生个别交换意见，进行个别辅导。

英语试卷讲评新模式初探 篇3

在传统的试卷讲评中，大部分老师主要采取以下几种方式进行试卷讲评：核对答案、逐题讲评、重点评讲。而在这十年的教学实践中，我发现这三种方式都存在问题。比如，第一种方式，只核对答案而不进行评讲的形式，使相当一部分学生对一些选择题、判断题、应用题、综合题等根本无法知道为什么是这个答案，更谈不上对评讲内容的巩固、强化，以及学习能力的提高。而一些教师从试卷的第一题开始，一讲到底，题题不放过的第二种方式，既耗时又容易使学生产生厌烦心理，收益甚微。第三种方式，主要由老师主讲错误的题目。这种做法虽比前两种好，但仍然存在很多的问题。比如，若讲的知识面比较广，一是时间不够，二是没有针对性，而且会让尖子生觉得无所事事——因为对于八九十分的学生来说，老师所讲的知识点他们大都掌握了；而若只兼顾尖子生，少讲了，那基础差一点的学生只能放弃那些老师没有涉及的知识点和错题。这样的方式比较难兼顾到各个层次的学生和知识点，且没有针对性，课堂效率不高。最糟糕的是课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡。

二、试卷讲评新模式

鉴于以上所面临的问题，我在实践中慢慢摸索出一套深受学生喜爱，而且非常高效的试卷讲评模式——“对子帮扶”讲评模式。这种模式有赖于平时的合作小组，以下是新模式的具体操作细节。

（一）建立小组的原则和方式

1.分层：老师根据学生的英语水平把全班学生分为A层、B层、C层三个层次。

2.确定组长：老师从A层学生中，选择英语水平较高，且性格外向，组织能力较强的学生担任7个小组的组长。

3.建立小组：被指定的各小组组长根据其他学生的英语水平和平时的表现挑选小组成员，并根据成员的英语水平由高往低对成员进行编号（1～6）。最终挑选完之后的小组结构为：2A+2B+2C，每组共六人。

（二）帮扶结对

在讲评试卷课堂上，为了更有针对性地解答错题。可以将每一组的1号与6号结对；2号与5号结对，3号和4号结对。

（三）帮扶方式

每组中的1、2、3号学生为主讲，所以在结对自由探讨之前，这些学生必须先自己弄懂所错的题目，再进行自由探讨。在探讨的过程中，主要由4、5、6号学生提出疑问，1、2、3号学生解答。对于1、2、3号学生解答不清楚的，我鼓励4、5、6号学生保留质疑，向老师提出，要求老师集体解答。

（四）评价——促进机制

评价具有诊断、鉴别的功能，同时也具有调节和激励的作用。所以课堂的每一项活动，都必须有相应的、及时的、有效的评价方式。尤其是“自由探讨”类的活动，如果没有及时的评价，活动只会流于形式，使课堂变成低效课堂，浪费时间。为了避免这种情况的发生，授课老师一定要在课前做好充分的准备。比如，根据阅卷的情况，筛选出错误率较高的题目，分析原因和错误的知识点，针对该知识点，编写几道针对性强的测试题目，供讲解后检测和巩固。最后，再编写总结性的10至15道课后测试题进行检测。

（五）老师的工作

在这个模式中，老师扮演四种角色：监控者、辅助者、引导者和评价者。

1.作为课堂活动的监控者，在给学生25分钟的结对讲解过程中，老师在活动开始之初，关注并确保每一位学生结好对子并积极参与讨论学习。

2.在整个活动中，老师要密切关注那些主讲者，当他们遇到困难时，应该及时地给予他们辅助。把它们列在黑板上，再进行集体讲解，达到强化和巩固的作用。这时候老师扮演着辅助者的角色。

3.这样的方式虽然把老师从课堂中解放出来了，但不意味着老师在这堂课上花的时间和精力就少了。老师的时间和精力放在备课上：归类题目，筛选重难点和设置反馈题目等。这堂课的主线可以通过这几个内容勾勒出来，而且浓缩了精华，重点突出，针对性强。老师通过这些内容完成了引导者的工作。

4.在最后的反馈环节中，老师扮演的就是评价的角色。

三、新模式的优势

（一）兼顾面广，让所有的学生有事可做

在这个方式中，尖子生在给别人的辅导中，梳理和巩固了自己已有的知识；而基础弱的学生也得到了一对一的讲解和辅导。

（二）调动所有学生的积极性

这种方式给了尖子生成就感，也缓解了基础弱的学生的紧张感——在平等的关系中，他们更敢于质疑和讨论。

（三）针对性强，课堂效率高

与传统的老师主讲的方式不同，一对一的方式解答了所有学生几乎全部的错题，针对性强。而且只要学生乐于参与，就不会被动地学习，效率很高。

（四）这种讲练结合的方式更能及时地了解学生的课堂学习情况，而且也能巩固、强化评讲内容，提高学习能力

总之，试卷评讲课要充分发挥学生的主体作用，注重反馈和总结。教师要积极创造条件，为学生搭建自主探究的舞台，倡导自主、合作和探究的学习方式。要给学生表述思维过程的机会，增加教师与学生、学生与学生讨论问题的机会。我相信，要想让课堂变成高效的课堂，只有调动学生的积极性才能实现。

参考文献：

马存倩.小学英语教师如何上好试卷讲评课[J].学周刊，2014（28）.

初探初中英语试卷评讲课模式 篇4

怎样才能把试卷讲评课上好、上“活”, 从而促进学生的全面发展, 更好的体现评价的意义呢?笔者在教学实践中摸索、归纳出了一套行之有效的以人为本, 面向全体, 注重互动的立体教学模式:“三三三”试卷评讲法。

一、依循“三原则”

(一) 讲什么, 由学生说了算

讲评内容由学生试卷中反馈的信息、学生的提问来决定, 教师所讲必须是疑点、难点和焦点, 否则评讲决不涉及, 这样才能合乎学生的口味, 使学生学有所得。

(二) 怎样讲, 由老师说了算

教师在科学而充分地研究试卷及学生的基础上, 决定试卷评讲的程序和方式。

(三) 讲多长时间, 由试题的难度说了算, 由学生表现说了算

试题评讲时间的长短取决于该题的难度系数。对待较难的试题, 要多花时间, 直至学生豁然开朗。反之, 难度系数小的题目, 要少花时间, 略加点拨。

二、做好“三过程”, 合理划分“三时段”

(一) 课前——教师在课前主要做准备工作

1、亲自做一遍。

教师要改变盲目自信带着空白卷进教室或照抄参考答案的做法, 不妨以学生的试卷考自己一下。这样做既便于教师熟悉试题考查的范围, 体会试题的难易度, 也有利于提高自身的业务水平。教师本人做的答案和参考答案不一样是常有的事。这时, 教师就应考虑这样几个问题:试题是否有多种做法?我是不是马虎造成了失误?所考查内容是否超出学生的知识范围?

2、统计错误频率。

对于学生来说, 试卷的价值在于发现错误, 纠错过程也即提高成绩的过程。出错多的题目应是评讲的重点, 所以教师有必要统计错误频率。统计出错频率时, 教师统计的方法既可以由教师本人查数, 也可以让学生举手记数。记录统计的结果要详尽并使人一目了然。如:⑴列表法。教师按题目顺序列好一张表, 把统计的结果记到表里。⑵记号法。在试卷上出错题号旁打上不同数量的星号或叉号等符号。⑶统计图法。学生试题出错程度通过统计条形图或折线图能较好地反映出来。

3、对错误原因、类型进行调查和反思。

统计完学生的出错频率后, 下一步就是查找每题错误的类型和根源。对于错误类型, 教师翻翻学生的试卷不难归纳。教师要善于顺着学生的思路, “将心比心”地分析学生出错根源。有的学生的出错原因和教师所主观臆想的原因不相吻合, 还需要教师的调查、访谈和交流, 才能得出科学的结论。如学到宾语从句时, 笔者班上学生做错的两题:

⑴同义句转换:We can't decide where we shall meet.学生给出的错误答案:We can't decide to meet where.

教师主观臆想原因:学生不知道宾语从句的构成。

学生实际出错原因:只熟悉decide to do sth.结构, 而不知道decide后可接宾语从句。

⑵动词形式填空:Mrs.Black told me she_______ (not take) Tom to New York the next week.学生给出的错误答案:not to take

教师主观臆想原因:学生不知道宾语从句的构成。

学生实际出错原因:混淆tell sb. (not) to do sth.和tell sb.+ (that) 从句两种句型。

以上两例, 教师如果想当然地给学生大谈宾语从句, 肯定没有效果;通过和学生沟通, 挖出了根源, 再给学生评讲, 则会让学生茅塞顿开。

教师尤其要对由于自己的教学而导致学生产生的错误进行反思。如知识的遗漏使学生没有形成知识链;教的语法项目或词汇的用法不够深入, 使学生掌握过于肤浅, 而导致了错误;自己习惯给学生讲的某些题型的解题思路或许不够精彩和简要。对这类错误的出现, 教师除了在评讲课上或今后的教学中及时弥补, 还有吸取教训, 努力完善自己的教学。

4、采取评讲策略。

如果说上面的几个步骤是“把脉”, 下面就要“开药方”了。经过上面的准备工作, 教师对学生的试卷上的出现问题已然胸中有数, 但还要对评讲方式和解题思路进一步优化, 才能产生奇妙的效果。

(二) 课中——教师要采取多种方式上好评讲课。

课堂是评讲试卷的主要过程, 教师要吸引学生的积极参与课堂。师生通过各种课堂活动, 既要把出错频率高, 难度系数大的解决掉, 也要给不具代表性的小问题, 临时冒出的新问题以满意的答复, 从而让每个学生都能得到最大的成就感。课堂时间划分为三时段为宜:

1、小组讨论。

在课堂开头一段时间, 教师让学生以小组的形式, 讨论彼此试卷中的错误和疑问, 或者查阅相关的课本和资料。教师要相信, 通过学生之间的交流, 很多问题即能得到解决, 既提高了学生的学习热情, 又使学生对错误加深了印象。教师的任务是到各小组中聆听, 必要时也参加讨论或给予引导。教师把问题呈现给学生, 引导学生共同探讨、各抒己见, 构建一种师生平等、互动的学习环境。

2、教师主讲。

经过以上的步骤, 教师的评讲内容和评讲方式已水到渠成, 评讲的内容是大部分学生反映出的疑难问题, 评讲的方式是教师深思熟虑过的, 从而能够抓住学生的注意力。出错频率小, 学生反馈较少的试题, 教师可以一带而过, 甚至忽略不讲, 因此, 教师讲题是“跳跃式”的, 有针对性, 有代表性, 极大地提高了课堂效率。

摘要：英语试卷评讲课质量对于发挥考试的评价功能至关重要。如何上好试卷评讲课?依循“三原则”, 做好“三过程”, 划分“三时段”, 以人为本, 面向全体, 注重互动, “三三三”立体试卷评讲模式行之有效。

语文试卷练习讲评课的模式 篇5

语文试卷、练习的讲评课主要由三部分组成：

一、课前准备

发下试卷、练习后，以小组为单位，安排各小组的语文学科长统计每组学生的错题，填写错题统计表，将统计表交给语文科代表，科代表再进行全班统计、归纳并交给语文科任老师。（需预先设计好错题登记表）

科任老师通过表格了解学生的不足之处，制定自主课学习目标及展示课的重点、难点。

二、教学过程

（一）自主课

教师用展台展示课前统计的错题，让学生在小组内互相合作，由会做的同学给不会做的同学讲解，组内解决一部分相对容易但又还有部分学生没有掌握的题目。

组内解决不了的问题，由各小组语文学科长负责登记在互动卡上，科代表组织各小组学科长碰头商量解决，教师在一旁监督、指导。这样之后仍然解决不了的，由科代表整理出来，提交给科任老师。科任老师鼓励学生课后查资料解决，第二天将安排小组展示。

（二）展示课

课前安排展示任务，争取每道需展示的问题都有两至三个小组展示。由科代表主持，也可由科代表和邀请一学科长共同主持，先将较简单的题目答案对一遍，然后掌声欢迎各小组依次上台讲解展示，学生可质疑，先由学生回答，教师再作点拨。最后，由科代表进行错题小结，老师补充。

三、课后反思、总结、巩固提升

通过这节课，你学到了什么？还有哪方面的知识内容尚未解决？

初中数学试卷讲评课教学模式初探 篇6

试卷讲评课教学模式的构建

规避试卷讲评课中常见的问题，明确试卷讲评课的教学目标 一般情况下，教师通过试卷讲评，可以达到纠正学生错误、规范解题步骤的目的。但是，若把教学目标仅设定于此，就很容易出现“备课不充分”“只重视结果”“一言堂”“没有重点”“课堂效率低”等问题。参照义务教育《数学课程标准》的评价建议，“评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学”，“评价以课程目标和课程内容为依据”。通过考试，教师获得学生的答卷情况，分析了解到学生数学学习达到的水平和存在的问题，教师再进行总结和反思，从而确定教学方案。因此，教师应结合课标要求及学生的答卷情况来确定教学目标。试卷讲评课的教学目标仍应从“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个方面出发来设计。

做好分析统计工作，对试题归类，确定教学重点，找出教学难点 考试结束后，教师们均能抓紧时间批阅试卷。若要进一步完成详细的分析统计工作，则无形中增加了不少压力。因此，在实际的课后备课活动中，统计工作往往容易被忽视。习题若没有经过统计筛选，对于青年教师而言，教学重点就把握不准。教师若平均用力，学生学得似懂非懂，讲评试卷便成了吃力不讨好的事情。在备课时，除及时批阅试卷外，也可及时对试卷进行统计。若时间充裕的话，可以对每题得分情况进行详细统计，否则可根据改卷情况对个别题目的得分进行统计便可。在进行统计之初，可能工作量会大一些，但长期坚持做下去，统计效率会慢慢提高，统计出来的数据，能直观地反映学生的答卷情况。根据教学经验可知，对于试卷的命题，教师可以参照考试范围及教学课时进行设计。在试卷讲评课上，教师可以尝试根据知识点进行讲评。在教学设计中，先对试题进行归类，归类以知识点为依据。归类后，结合教学目标和统计结果，找出典型的题目，从而确定教学重点和教学难点。在课堂实践中，对知识点进行归类，不但可以更好地建构学生的知识体系，同时也可以培养学生从知识点考查的目的认识题目的设计意图。挑出典型题后，大胆剔除一些试题，可以让课堂更高效。

发挥教师的主导作用，倡导学生积极参与 在传统的试卷讲评课中，教师按顺序讲评，做到面面俱到，生怕某个问题没有讲透。一节课下来，教师讲学生抄，时间很紧凑，甚至还要拖课，教师在教学活动中仍是主角，甚至是独角戏，试卷讲评课反而变得枯燥乏味，最终事倍功半，这和教学目标是相违背的。其实，教师可以用一种平和的心态，来对待学生的答卷问题，这样教学节奏可能会更好。例如，教师把学生的习题过程当成一个试错的过程，即使是错题也可以大做文章。在备课时，教师收集学生典型的错题，并在课堂上展示，可以让学生一起纠错，也可以让当事人纠错，教学内容便丰富了。在课堂活动中，教师也可以增加学生独立思考的时间，多创造学生讲解题、讲思路的机会，为学生搭建交流的平台。这样的教学活动，教师既调动了学生的积极性，又能训练和提升学生分析问题、解决问题的能力，从而充分发挥教师的组织作用和引导作用。

多媒体在试卷讲评课上的使用 与新授课相比，学生似乎偏爱新课多于讲评课。倘若教师能把试卷讲评课也设计得像新课一样有新鲜感，那么教学效率就会明显提高。而要把讲评课上得有新意，那么多媒体的使用便必不可少。教师可以用多媒体软件展示数学问题，展示典型的试题，让试题重现，师生可以共同分析问题、解决问题，强调题目中的关键点，突出重点，指出易错点;展示试题的变式、拓展和概括，感受“万变不离其宗”;用展台展示学生的习题过程、笔记、不同解法等。在实践中，针对不同学生设计不同层次的练习，或设计自编题，尝试让学生接触开放性试题的同时，进一步考查学生对该知识点的理解情况。在课堂上学生及时完成自编题，教师通过展台展示学生的练习并点评，及时巩固所得，充分体现展台的优越性。对于个别学生，可课后再进行辅导再练。

结合以上几点，笔者提出试卷讲评课的一种基本教学模式：及时批阅，统计分析;对试题进行归类并筛选，确定教学重难点;引导生共同分析试卷，指出考查重点，找出易错点，讲思路;再变式拓展;及时反思，练习再验;个别辅导。

试卷讲评课的教学反思

在这种教学模式下，笔者先尝试开了一堂公开课，并在之后的试卷讲评课上做了延续。通过尝试和改革，笔者反思得到：对于一份试卷，在教学设计时，教师应认真思考“为什么讲”“讲什么”“如何讲”等问题。为了实现课堂的有效性，教师不可多讲，学生不可只抄。因此，课堂上应该多留一些时间，教师只是引导，让学生多思考。虽然试题经过筛选，讲评的题目看似不多，但试题经过“一题多问，一题多解，一题多变，众题归一”的处理，课堂容量却很大。总之，试卷的讲评要面向全体学生，要把知识讲透讲活，还要让学生真正经历分析问题、解决问题的过程，最终养成良好的数学学习习惯。

试卷模式 篇7

一、课前准备

课前以小组为单位 , 统计每组学生的错题, 由学科班长最后统计归纳并提交给教师。根据统计结果, 教师将每一道题的做错人数以表格的形式呈现给学生, 当学生看到这一表格时, 表现出了极大的兴趣, 他们纷纷对照自己的错题, 逐渐清楚自己现在的不足和优点。通过这一统计数据并结合试卷批阅过程中出现的问题, 教师可以很清楚地了解到学生的不足之处, 制订教学目标和上课时评讲的重点及难点。

二、教学流程

1.解读考情, 总体评析 (5 分钟)

考情分析的目在于进一步帮助学生明确自己的学习情况, 正确评价自己, 因此, 成绩分析要客观、简明, 重在激励学生, 激发斗志, 而绝不能打击任何一位学生;对试题分析把握要准确, 重在引导学生找准失分点及失分原因。

(1) 教师活动:投放成绩, 客观分析。

①简要介绍总体成绩及其分布情况;

②归类概括出错误比较集中的试题。

(2) 学生活动:依据成绩, 找准位置。

①根据成绩档次, 确定自己在班中的位置, 确定自己的奋斗目标;

②根据教师的分析, 针对自己的试卷, 找准自己的失分点和失分原因, 调整好心态和学习方法。

2.自主纠错 (5 分钟)

“纠错”是讲评课的一项重要任务, 因此, 该环节也是本节课的主要环节, 但改正错误并不是目的, 而是要通过对错误的认识改正明确所存在的问题, 分析并掌握解决问题的方法。因此, 首先是学生自主找出出错的原因, 是主观还是客观后再进行纠错, 主观因素造成的错误要让学生展示出自己的思维过程, 以强化认识。其次, 要恰当地引导学生进行合作研讨, 以相互交流取长补短。同时, 本环节教师要重点注意个体之间的差异, 以弥补集体纠错中照顾不到的同学, 实现共同提高的目的。

(1) 教师活动:指导纠错, 排解疑难。

①指导学生自主纠正自己的错题;

②巡视指导, 帮助纠错有困难的学生, 了解纠错速度, 发现共性的问题。

(2) 学生活动:自主纠错, 发现问题。

学生对批改后发还的试卷进行自查矫正, 如对试卷进行查漏补缺, 自检答错或空白的原因, 做出正确的答案等。教师可提前发还试卷并提出自查活动的要求。

①针对自己的问题, 找出错误的原因, 自主纠错;

②对自己纠错有困难的问题, 请教老师, 标记难度较大的问题。

3.合作探究 (10 分钟)

随后, 教师将大家在试卷中错得最多的也是最典型的题目指出来 , 让大家在课内合作讨论, 每组三道题目, 并借刚才那个学生的展示鼓励大家尽可能地去一题多解。在随后10分钟的讨论时间里 , 学生讨论得更加热烈, 不少同学都在与同组的同学讨论自己的做题方法。

(1) 教师活动:指导研讨。

指导学生讨论解决自主纠错中没能解决的问题。

(2) 学生活动:生生合作, 研讨释疑。

交流讨论自己存在的问题。学生讨论7分钟后, 教师采集信息, 找出不会的问题及共性问题。

4.展示点评 (20 分钟)

教师随机抽派四个小组去黑板上展示。在此过程中, 你会发现学生的兴趣大增, 也许会出现很多好的思路是教师在原先的讲题过程中没有提过的, 这就可以看出, 只要激发出学生的学习热情, 他们就会有无穷的创造力和思维能力。

(1) 学生展示点评。教师分配任务, 小组进行展示, 展示本小组会的。

(2) 教师活动:归类点评, 指导纠错, 典型例题分析:学生在充分自学、相互交流之后仍存在一些不容易解决的问题, 由教师进行点拨, 答疑解惑。重点讲解错误率较高的题目, 帮助学生分析错误原因, 教给学生答题方法。

讲评课, 方法是核心, 思维是目标, 渗透科学方法、培养思维能力是贯穿讲评课过程的首要任务, 通过讲评, 应该使学生的思维能力得到发展, 分析解决问题的悟性得到提高, 对问题的规划意识得到强化。过程中要注意加强生生、师生间的合作学习, 给学生充分讨论的时间, 努力让学生在自主理解领悟的基础上总结方法、规律, 然后在教师的引导下完善对所总结的方法、规律的认识。同时, 在对部分问题的纠错中可适当进行拓展, 加强知识的横向联系, 以开阔学生的视野, 扩大思维空间。

5.课堂小结 (5 分钟)

(1) 学生小结。

通过刚才的讲解, 学生最终将所展示的方法一一进行归纳、整理。

(2) 教师小结。

①归纳本节课的重点———建模思想解决实际问题的基本过程, 优化解题方法。

②对课前存在的问题进行点评, 确定今后努力方向。

6.布置作业, 开展自我评价与小组评价

必做:将错题收入错题本。

选做:相应练习中“选做部分”。

7.学生学习反思

试卷模式 篇8

一、试卷档案管理模式应适应教务管理的需要

目前, 许多高校教务管理先进的系统化管理软件, 对考试业务的管理, 从学期考试的时间、科目、学院, 到任课教师等安排已实现了网络化管理。而对于试卷档案的管理, 大部分学校仍是以教务管理部门管理为主的学院级分散管理模式。我校为了适应教学和评估工作的需要, 2004年建立了本科教学评估档案室。2008年评估档案室经历了从教务处集中管理到档案馆集中管理的转化过程。转变管理模式, 除了保证档案库房设备等硬件条件, 更意味着归档管理方式的改革, 如增加档案专业化管理的程序和要求, 改变以往学院和教师的归档习惯。因此, 我们在与教务管理部门考试业务管理的协调, 与众多教师对规范化程序的配合并熟悉考试管理业务内容的基础上, 逐步建立起适应教务管理的试卷归档管理规范和流程以及进行试卷档案信息管理系统的研发和实现。

二、优化试卷档案信息管理系统应用功能

1. 教务系统信息的整合与利用。

教务管理系统中有关考试信息的数据繁多, 档案部门必须根据材料移交接收、案卷整理、统计汇总、检索利用的需要进行数据的筛选。经选定的基本信息数据包括学院、年级/专业/自然班、考试课程、任课教师、学年/学期、考试科目等。在教务管理信息系统数据、学院或系室的移交数据, 与试卷档案信息管理系统相结合的基础上, 实行系统数据规范整合, 构建系统基本信息表, 大大减少了建立基本信息表和数据录入的工作量。此外, 试卷应归档的范围数据如能提前在网上发布, 将提高归档完整率的监控力度。同时, 归档范围的数据也是教学评估中试卷档案进行抽查的基础数据和依据。因此, 实现信息高度整合, 是实现试卷规范化管理和教学评估科学测评的理想状态。但是, 由于考试管理的复杂性、动态性, 前端数据的完整性和准确性目前仍是一个难点, 成为目前构建试卷归档信息网络化、自动化的一个瓶颈。

2. 试卷系统功能的设计与优化。

由于试卷归档数量巨大, 系统数据也就相对庞大, 著录的工作量也就特别繁重, 因此, 档案著录功能设计的科学合理性显得非常重要。系统数据的共享功能, 解决了录入工作的繁重性、易错性、重复性。对学院、课程、授课老师等著录项目, 主要采用了基本数据库管理方法, 这些著录项目只需在相应的下拉框中选择而无需重复输入, 在一定程度上减轻了录入负担, 并有效降低录入错误。著录模块同时具有一定的灵活性, 在提供数据导入功能的同时, 允许用户使用特定的文本格式批量导入档案目录数据, 大大提高了档案著录的效率, 并且数据来源客观科学, 准确率和完整率较高。科学合理的档案输出功能设计, 对于实现系统数据的充分利用起着重要的作用。一次录入, 多次输出, 包括形成案卷封面及背脊、移交接收表与统计报表。可根据学院、专业、学年度等条件输出种类报表, 操作方便快捷, 提高了档案验收、整理、统计、利用的工作效率和质量, 同时也方便了试卷的抽查利用工作。

三、简化试卷归档程序

1. 简化归档流程, 着力于制定实用的规范性文件。

试卷的归档范围、归档流程、归档质量要求以及试卷数据采集、试卷格式等规范的制定, 需要档案部门了解教学管理业务, 并有赖于教务管理部门的配合。归档材料来源于各学院、任课老师, 其完整性、真实性以及归档质量与各学院归档前期工作密切相关。因此, 试卷归档管理制度的制定, 主要应先以流程管理为主, 以方便教学业务部门立卷归档的实用性、可操作性为目的, 归档流程图、归档范围、归档移交接收数据表等应分类清晰、简明扼要、一目了然。

2. 简化实体整理, 着力于推行业务部门的预立卷和创新档案部门的后续整理。

试卷材料数量大、涉及的部门和人员特别多, 归档要以重信息收集、轻实体整理为原则。预立卷的规范性指导工作需要逐步推进, 不可过于拘泥于整理的规范。应将重点放在三个方面, 一是要求以学院或系室为单位集中归档;二是要求以教学班进行组卷;三是要求提供移交目录的电子版。档案馆负责后续的整理工作, 如移交数据的导入、档号的编制、试卷封面的制作、案卷的装订和上架、系统管理等, 要充分体现档案管理的专业性。因此, 我们采取的简化整理、高效节能措施主要有三个方面。一是试卷封面的制作。选择A4型纸张作试卷封面, 封面与背脊相连, 封面只覆盖案卷的一小半即可;二是案卷的装订。选择普通的书钉进行案卷装订, 如果归档部门已装订的不再拆订重装, 直接粘贴封面即可上架;三是信息数据输出的共享。封面背脊、移交目录、档案目录的数据来源于系统自动生成。试卷以自然形成的班或课程为组卷单位, 卷到即可在系统中进行移交数据的核对、打印出移交接收表、案卷封面, 免去过去手工填写移交表、封面的繁琐工作, 从而大大节省了人力和经费。

3. 简化实体分类, 着力于提高归档效率、降低保管。

试卷材料数量大且来源分散的特点, 决定了其分类方案的特殊性。试卷档号的编制, 应遵循高校实体分类原则, 反映试卷档案的分类特点和物理位置, 适应计算机系统管理, 并满足方便排架、检索的双向功能。我们将档案号的结构设置为年级号、分类号、案卷号三个部分, 例如, 2006 (年级) —SJ2006 (学年) /01 (学期) —1 (案卷号) 。分类号的编制以学院为类别比较方便管理, 但试卷材料数量庞大, 多数是以系或室为单位来归档, 这样就涉及了几十个归档单位。如果按学院分类编号上架, 势必要预存位置, 才能满足案卷归档分类摆放需求。因此, 我们根据自身的库房设施条件, 以年级为一级分类, 学年学期为二级分类, 然后按归档先后顺序进行编号排列, 归档一批上架一批, 既方便快捷, 又大大减少了所占空间, 从而节约了添置库房箱柜的费用, 降低了管理的成本

参考文献

[1].赵淑梅.高校本科教学评估档案的管理[J].档案学通讯, 2008.

试卷模式 篇9

关键词：试卷评讲课,有效教学,教学效果

试卷评讲课是高三英语教学的重要课型之一。试卷上所反映出来的问题往往映射了学生的学习能力、学习方法和思维习惯等方面的特点。因此, 教师上好试卷评讲课不仅有助于学生查漏补缺, 使学生知识系统化、条理化, 最重要的是让学生在自主学习和合作学习的过程中提高分析问题、解决问题的能力。

笔者通过学习和观察常态的高三课堂试卷评讲课, 发现目前的教学现状存在以下几个特征:一是“累”。教师一个人讲了整堂课, 学生被动地接收教师的观点, 这种现象仍然是传统意义上的“满堂灌”和“填鸭式”。教师讲得累, 实际上学生听得更累。二是“一个都不能少”。不论某道题的得分率是高还是低, 教师均是逢题必讲, 从头到尾, 一讲到底, 整份试卷的知识点面面俱到, 可是课堂上的时间是有限的, 逢题必讲导致教师不可能有时间研究和揣摩学生的解题思路, 在难点问题上, 教师也不可能给学生足够多的思考和消化时间, 结果学生对教师的分析讲解只能“囫囵吞枣”、“似懂非懂”了。这种“似懂非懂”实际上就是没懂, 这就是为什么会出现学生碰到已经讲过的题目, 仍然不会解答的现象。教师“面面俱到”的做法导致试卷分析重难点不突出, 教学效果适得其反。三是“虎头蛇尾”。教师讲解一份试卷至少需要两节课的课时, 即使评讲时间长, 但是试卷后半部分的评讲仓促结尾, 出现“虎头蛇尾”的现象。原因是教师在前半部分的语法题目上进行过多的延伸, 因此花的时间过长。而对于试卷后半部分阅读理解的题型, 由于时间不够, 只好粗略的讲解, 有的教师无奈只好把答案直接给学生。对于试卷最后一部分的作文题型, 教师也只能草草结尾, 有的时候甚至不了了之。这种做法既没有提高学生的应试能力, 也不利于学生综合运用语言的能力的培养。一份试卷从教师出制, 到学生完成, 教师批改再到试卷评讲花费了大量的时间和精力, 而最后的评讲试卷环节是教学环节的关键所在。学生能否从一次考试中有所收获, 教师能否从一次考试中了解学生学习上所存在的问题从而指导今后的教学工作都与评讲试卷这一环节紧密相关。因此提高试卷评讲的教学效率, 到达最佳的教学效果在高三英语课堂显得格外重要。那么如何才能做到“有效的评讲试卷”?笔者结合自己的教学实践, 谈谈自己的一些看法。

1 了解学生学情, 正确取舍教学内容

薛法根老师曾经说:“我赞成三个‘不讲’:学生已经懂了的, 不讲;学生自己能读懂的, 不讲;学生还是不懂的, 不讲, 留到以后再讲。如此, 就能筛选出真正需要教师精心教学的重要内容。”薛老师这段经典名言在“教师上课到底讲什么, 需要讲什么”的问题上提出了很好的建议。教师上课需要讲的内容是建立在了解学生学情的基础之上的, 只有了解学生学情, 教师才能做出正确教学内容的取舍, 因为这样的教学内容才能符合学生的实际需要, 帮助学生解决实际问题。

教师在评讲试卷之前应该首先了解学生每道题的得分率, 得分率低的题目既是学生的难点也是教师教学的重点。在筛选出得分率低的题目之后, 教师应该关注在得分率低的题目上学生所选的答案, 研究和揣摩学生当时的解题思路和解题特点。评讲试卷时通过对比分析的方法, 让他们了解自己的解题思路和正确解题思路之间的差异以及在解题时候出现偏差的地方和原因。这样做, 评讲试卷时不仅能够详略得当, 重点突出, 而且针对性更强, 也让学生在难点问题上有了更多的思考时间。

2 加强学习策略指导, 提高学生自主学习的能力

“授人以鱼, 不如授之以渔”, 获取学习方法比知识内容本身更重要。《英语课程标准》认为“学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件”。教师帮助学生有效地使用学习策略, 不仅能有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率, 而且还有助于他们形成自主学习的能力, 为终身学习奠定基础。”教师是课堂教学的组织者, 能否为学生的自主学习创造出良好的课堂环境, 教师起着关键的作用。新的教学理念倡导“以教师为主导, 学生为主体”, 在课堂上, 教师首先要调动学生的积极性, 引导学生自己去获取英语知识, 发展学习能力。实践表明, 学生对自己的错误进行自我分析和反馈要比教师单纯纠正学生错误的教学效果要好很多。教师指导学生查明错误类型进而分析错误产生的原因, 是粗心大意所致还是因为知识掌握的欠缺, 鼓励学生自我检查, 引导学生从多角度分析解决问题, 在自我分析和反馈中提高自主学习的能力。

3 发挥学生的主体作用, 优化试卷讲评手段

《英语课程标准》倡导“体验、实践、参与、合作与交流的学习方式”, 使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践的过程。虽然新课标倡导“以教师为主导, 学生为主体”的课堂教学理念, 但是从实际的课堂操作来看, 课堂仍然是“满堂灌”现象, 教师一个人在唱“独角戏”, 学生被塞满满一脑子的知识点, 但真正掌握的却是少之又少, 课堂气氛沉闷, 教学效果也是大打折扣。针对这一现象, 教师应该更新教学理念, 积极探索和创新教学方法和手段。试卷的评讲方式手段应该多样化, 可以从传统的教师讲、学生听转变成学生讲、教师听。首先让学生独立思考, 对自己不能确定的或是弄不懂的题目与同学或是小组成员进行探讨交流, 随后让学生来评讲题目, 在这一过程中, 其他学生对疑问的地方可以进一步的提问。因此学生为了在班上能有出色的表现, 会认真弄懂每个知识点, 除此之外, 他们还会拓展和延伸知识点, 为能够出色回答同学现场提问做好充分的准备。最后教师可以补充或归纳小结。让学生自己评讲试卷调动了他们学习的积极性和主动性, 学生在这一过程中实现了合作学习, 这种方式的转变不仅活跃了课堂气氛, 学生也汲取了知识, 自信心也得到提高, 体验到合作学习带来的成功快乐。

4 总结

让学生评讲试卷的教学手段和方式并不意味着教师完全放手, 无事可做, 实际上这种创新的教学方式对教师要求更高。一方面, 教师在课堂上要发挥自己的督导作用, 教师在教室要来回巡视, 不仅检查和监督学生的参与状况, 还要关注学生在互相讨论问题时出现疑惑或分歧, 这样有助于教师提前了解学生的困惑, 有助于教师及时调整归纳小结;另一方面, 这样的课堂不是预设性的课堂, 课堂上出现的问题不是预设性的问题而是生成性问题, 生成性的问题要在课堂上当堂解决, 教师必须事先仔细分析试卷, 精心准备, 才能答疑解惑, 延伸发散。生成性问题极具挑战性, 即使有的问题无法当堂解决, 却为我们在课后的研究以及教师自我发展提供了宝贵的资料来源, 而且这样的课堂是最真实、最生动和最有效的。

总之, 一节高质量的试卷评讲课需要教师在了解学生学情的基础上, 从所教班级学生学习习惯特点和实际情况出发, 只有更新教学理念, 敢于尝试和创新教学方法和教学手段, 才能充分调动学生学习的主动性和创造性, 加强学生自主学习和合作学习的能力, 提高试卷评讲的有效性, 让学生体会到学习的快乐, 真正实现教与学的双赢。

参考文献

[1]教育部.普通高级中学新课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]罗红英.浅谈对高三英语试卷讲评课课堂教学模式的探索[J].北京:英语学习辅导报, 2013 (8) .

[3]宋桂月, 金莺.英语课程标准教师读本[M].武汉:华中师范大学出版社, 2003.

试卷模式 篇10

关键词：高中英语,试卷讲评,课堂模式

试卷讲评课作为一个很重要的课型, 教师对其研究却非常缺乏。在平时的试卷讲评课教学中, 教师很少根据教学理论系统地从目标、策略与方法等方面去规划教学, 致使讲评课效率低下。为了使教学理念功能化、操作化, 使教学实践理性化、规范化, 切实提高讲评课的教学质量, 笔者组织教师就高中英语试卷讲评课的教学模式进行了长期、深入的研究。

一、研究过程

对试卷讲评课课堂教学模式的探索与研究是由笔者主持的“基于‘四位一体’教学法的高中英语课堂教学模式研究”这一江苏省“十一五”教育规划课题研究的一部分, 主要研究活动始于2006年, 多数活动的展开借助了我县英语名师研修班这个平台。在具体的模式建构活动中, 我们主要采取了这样的研究步骤:理论探索—实践概括—课例研究—效果检验, 其中主体活动是以同课重构的形式展开的课例研究活动。每次活动时, 先由一位教师根据课题组初步建构的教学模式和研究的教案展示原始课例, 紧接着听课教师在课题组顾问兼研修班导师、南京师范大学刘学惠教授的指导下围绕评课进行沙龙研讨活动。次日, 再由之前上课的那位教师或另一位教师根据大家讨论的意见展示改进后的再生课例, 集体评议后形成相对固定的课堂教学模式, 最后由听课教师回校参照两个课例所展示的模式和体现的教学理念与教学原则进行自我实践。

由于教学建模是渐进的, 有一个“建构—超越—再建构—再超越”的过程, 所以, 我们通过数轮课例研究活动逐步优化所建构的模式, 并最终形成了就现阶段来说相对稳定的试卷讲评课课堂教学模式。所建构的模式包括理论依据、教学结构、教学原则、教学评价等部分。

二、教学结构

我们通过反复验证、不断完善所构建的试卷讲评课的课堂教学结构如下。

上述四个环节中, 矫正环节的部分内容可以在课内处理, 也可以将所有工作放在课后完成。

(一) 评考

试卷讲评课既要“讲”题, 也要“评”考。“评”考, 既要评“不足”, 评“误解”, 又要评“成绩”, 评“进步”。总之, 讲评既要帮助学生反思过去所做的试题, 又要利于学生改进今后的学习。评考应关注以下几个方面。

1. 考试评价。

简要介绍考试的性质、规模等情况, 分析试卷的考查内容和命题特点。

2. 成绩分析。

公布全卷均分、各分数段人数和各单项得分情况, 比较相关学校、班级和学生的成绩, 使学生清楚群体和个人取得的进步与存在的差距。对成绩突出和进步较大的学生要注意加以表扬, 千万不要将讲评课上成纯粹的批判课、责备课。

3. 问题探究。

指出答题中存在的突出问题, 在此基础上明确讲评的目标和重点。对态度不端正、答题不严谨等现象可适当予以批评。

4. 学习建议。

根据学生答题中存在的问题, 有针对性地对其今后的学习和答题提出建议。

(二) 析题

分析的重点是:妨碍学生理解信息的错误, 因为阻碍理解信息就会丧失语言作为交际工具的价值;常犯的、共性的语言体系性错误;有关答题技能和思路方法的错误。具体到题型, 可采取如下的讲评策略。

1. 听力。

重在应试策略、语音知识、话题知识、文化背景的指导。

2. 单项填空。

重在指导学生理清解题思路, 把握知识结构, 侧重考点、热点分析, 避免面面俱到和逐一排除干扰项的做法。

3. 完形填空。

重在指导学生在把握篇章整体意义的基础上选择答案, 同时找到每道题答题的依据。特别注意对后置性信息和篇章性信息的评析。

4. 阅读理解。

侧重分析文章的意义联接和功能联接方式, 展现文章的思维导图, 在此基础上分析答题方法和不同类型题目的答题要领, 指导学生依据文章本身的事实、作者的思路、主流的思维模式和目的语国家的文化背景答题, 不要受自身经历、体会的干扰。

5. 任务型阅读。

首先, 帮助学生理清短文的主体结构;然后, 分析、理顺表格线索, 把握表格的设计思路, 重点留意表格中一级栏目 (即大标题) 和二级栏目, 特别注意二级栏目下词的概括性、词形的一致性和大小写的规范性, 切忌得“意”忘“形”。

6. 短文改错。

侧重指导学生了解高考题错误类型分配, 规范改错形式, 讲评时遵循“篇→句→行→词”的顺序。

7. 书面表达。

采用自下而上的方式。先用投影分类打出学生中共性的典型错误, 让学生改错;接着引导学生交流各个要点的多种表达方式, 进行一句多种表达法的训练;然后呈现一两篇不同等次的书面表达, 让学生打分, 并请学生说出其主要优、缺点以及改进的办法;最后展示范文或学生中的优秀习作并加以点评, 指出好在何处。

(三) 反馈

1. 及时解答学生的疑问。

试题讲评过程中要注意了解学生学习的进展情况, 及时解答学生的疑惑。另外, 讲评完一大题或几小题后, 可让学生自读一遍试卷, 若有疑难可让学生先在同伴间进行讨论, 如果仍有疑难则鼓励学生向教师提出, 教师当众给予解答。对那些正确率很高的教师没有评讲的试题也应当给予学生必要的提问机会。

2. 帮助学生反思与提高。

试卷全部讲评完毕后要给学生整理消化和总结反思的机会。首先, 引导学生回顾错题, 总结考试成败的原因;其次, 引导学生及时将讲评中获得的新知识整合到自己原有的知识体系之中;再次, 指导学生建立错题档案, 让学生在错题本上记下把握不大的、因知识缺漏和能力不足所导致的那些错题, 力求弄懂弄通;最后, 帮助学生学习新的知识, 划出试卷中的的新词汇、新考点、好用法, 并通过适当讲授促进学生理解和消化, 一段时间后再加以口、笔头检查。

(四) 矫正

1. 当堂巩固。

根据课堂反馈, 对错误率比较高的题在讲评完以后还要根据错误的类型编选适量的变式练习, 以便对所讲评的内容进行及时的巩固。如果错误是由陈述性知识缺漏引起的, 则围绕知识本身编选相关的题目;如果错误是由程序性知识导致的, 则要在考点不变的情况下, 从思路方法、解题技能角度对原题进行变式, 或改变条件, 或更改选项。

2. 重温试卷。

督促学生重温试卷, 提醒他们利用早读、自习等时间重读刚刚做过的且比较经典的完形填空、任务型阅读和阅读理解部分的文章, 进一步深化对文章的理解, 体味文章中词汇、语法的用法和文章的写作手法等。

3. 日后纠错。

一段时间后对该段时间内所做的试题再一次进行集中纠错, 纠错的内容一方面为单项填空、任务型阅读、书面表达等题型中的知识性错误、篇章类题型中出现的微技能错误, 另一方面为思路方法方面的错误。纠错题大部分应该是原题的变式题, 少部分可以是对原题进行简单改编的题, 个别题甚至可以是不作任何改变的原题。为便于学生查对, 同时也为了教师自身积累资料, 建立错误档案, 试卷名称处宜注明纠错的范围 (如, 2010南京和南通二模卷) , 具体题目后注明变式之前的那个错题的题号 (如, 校期中考T28) 。

三、实践效果

目前, “评考—析题—反馈—矫正”这一讲评课的课堂教学模式已被我县高、初中英语教师自觉运用于讲评课教学中, 扬州市教育局教研室也在我县召开了总结大会, 并正式发文向全市做了推广。为了检测“评考—析题—反馈—矫正”这一高中英语试卷讲评课模式的实践效果, 笔者通过多种途径对模式使用的效果进行了调研。

1.组织教师构建概念图。

概念图是用来组织和表征知识的工具。概念图通过节点表示概念, 连线表示关系, 概念—连接词—概念的三元组组成一个命题, 并将最具包容力、最宽泛的概念置于顶端, 最一般、最具体的概念置于底端, 从而形成一个清晰的知识网络结构。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个图表特征。将概念图作为教师关于试卷讲评课模式这一陈述性知识 (特别是观念性知识) 的外化表征方式, 可以在一定程度上直接反映教师关于该主题的组织形态和主题的理解程度。2009年8月, 在全县中学英语教师暑期培训考核中, 笔者就安排了“构建英语试卷讲评课概念图”这样一项考核内容。考虑到不是所有教师对概念图都有比较清晰的认识, 笔者还在考核前以“水果”这一概念为例详细介绍了概念图的结构特点和构建方法, 确保教师掌握概念构图的技能。考核结束后, 笔者随机选择了50位本县籍、实践过该模式的教师的考核试卷和2008年8月以来从外地引进的、基本没有实践过该模式的8位教师的考核试卷, 进行了对比分析。结果见表1。

由上表和相关数据分析可以看出, 本县籍教师构建的概念图普遍具有一定的层次性, 多数教师构建的概念图有三个层级, 少部分有四个层级。而阶层的数量揭示了概念包容的程度, 说明了教师对试卷讲评课课堂教学模式理解的深度。而外地引进的8位教师中有7位只将概念图分为两个层级。

本县籍教师与外地引进教师相比, 更能根据“评考—析题—反馈—矫正”这一讲评课模式的观念和被公众普遍接受的主题词来表达讲评课中的一些基本概念, 说明本县籍教师通过对模式的学习和使用, 已经逐步确立了讲评课教学的一些新理念。尤其值得肯定的是, 本县籍教师中绝大多数人能将思维能力培养、答题规范养成和解题策略指导等应试以外的能力作为讲评课的重要目标, 而外地引进的教师普遍只将目标定位在基础知识和基本技能层面。

无论是本县籍教师, 还是外地引进教师很少有人在不同知识领域或分支的概念之间画上连线, 使它们相互之间建立一种横向联系, 说明教师对讲评课的诸要素尚缺乏整合, 缺少创新思维。

2.组织教师进行书面评课。

2008年3月, 在全县高中英语试卷讲评课课例研究活动中, 笔者组织参加活动的86名教龄在5年以内的青年教师对活动中展示的课题为“高三英语月考试题讲评”的原始课例进行了书面评课。92%的教师能紧紧围绕活动的主题———讲评课的模式构建进行评课。80%以上的教师注意到了对教学方法、讲评原则、讲评目标的评点。只有7位老师只是围绕课堂教学的一般性特点, 如过程、重点、教态、板书等, 进行评点。由此可见, 即使青年教师, 也关注到了讲评课教学的一些深层次问题。

3.对教师进行个别访谈。

访谈时老师们普遍反映这一模式易操作, 有实效。一位教龄长达22年的老教师说:“过去我从未将讲评课看做是正儿八经的课, 课上我做的主要事情就是核对答案, 解疑释难。通过对讲评课模式的学习、研究和实践, 我终于明白讲评课的教学原来是大有学问的。”还有一位工作刚刚3年的年轻教师说:“通过教研室组织的讲评课课例研究, 我清楚了讲评课应确立的教学目标、内容、方法和原则, 心里感到很亮堂, 我不仅知道讲评课该做什么、怎么做, 还清楚为什么要做这些、要这样做。”

4.听课分析。

笔者于2009年底分别从自己2001年至2003年和2007年至2009年的所有听课记录中各随机抽出20份高中英语试卷讲评课的课堂记录, 并从8个方面对这些听课记录进行了统计分析。具体情况见图1。

A———课前统计错误率 (节次) , B———综述考试情况 (节次) , C———归类讲评 (节次) , D———就题讲题 (节次) , E———引导学生总结归纳 (节次) , F———评练结合 (节次) , G———给学生质疑的机会和时间 (节次) , H———自我纠错或合作纠错 (节次) 。

从图1可以看出, 在英语试卷讲评课的模式总结推广以后, 教师的教学行为方式发生了很大的变化。教师对评考、反馈环节给予了特别的重视, 对变式拓展和培养学生思维能力更为关注, 讲评的重点也更加突出。但由于观念的问题, 完全由教师主导的讲评仍然占了多数, 学生的自我纠错、合作纠错比较缺乏, 另外, 由于观念或者精力的原因, 还有少数讲评课没有编选变式巩固练习。