话语分析与交际能力（精选十篇）
话语分析与交际能力 篇1
一、话语分析与交际能力的关联
“话语分析” (Discourse Analysis) 这一术语最早由美国语言学家哈里斯于1952年首次提出。现在大家普遍认为, 话语分析形成于20世纪60年代末、70年代初, 是一门研究范围最广、学科界定最不明确的语言学分支学科之一。
黃国文认为:话语通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体, 它可以是独白、对话, 也可以是众人交谈, 可以是文字标志 (如交通标志) , 也可以是诗歌、小说。[3]话语分析是指对比句子或话段更大的语言单位所做的语言分析, 目的在于理解人们如何构造和理解各种连贯的语篇。话语分析着重研究话语的分化和弥散, 它把我们的注意力从知识的整体关联和规则拉向了知识的分化规则和多样性规则。这种思维导向有利于指引我们的外语教学走出目前的困境, 从只注重语言能力的培养转向语言能力与语言运用并重的教学阶段, 提高大学生的跨文化交际能力, 使我们培养出的外语人才更符合时代的需要。
美国社会语言学家海姆斯在《论交际能力》一文中首次提出交际能力理论, 它由四个部分组成:可能性——产生合乎语法的句子的能力;可行性——产生能被人脑解码的句子的能力;得体性——在特定的社会文化环境中运用正确语言形式的能力;语言应用——话语完成的事实。[4]海姆斯认为一个人的交际能力包括语言知识和使用语言的能力, 即一个人的交际能力不仅应包括词汇、语法等语言能力, 而且还包括心理因素、社会文化知识和语言应用等方面在内的一种综合判断能力。陈昌义经过对交际能力理论的缜密研究, 提出了扩充后的交际能力理论框架, 它由三个既相互独立又相互联系的子能力系统组成。一是语言生成能力:包括语音、词汇、语法等, 同时也包括组句成篇的语篇能力;二是社会语用能力:包括语言多样性、语体、语域等社会语言能力, 语境、语言功能、交际意图等语用能力和跨文化交际能力;三是语言和非语言的理解能力:包括思维、记忆、联想、推理等认知能力和社会心理能力。[5]通俗地讲, 交际能力就是语言使用者运用各种语言和非语言手段来达到某种交际目的的能力, 这种能力体现了一个人所学外语的整体素质。
话语分析之所以能促进交际能力培养, 原因在于交际能力实际上是一个人的听、说、读、写技能在人际交往中的综合运用。据Weaver和Morley的估计, 生活中“听”是“说”的2倍, “阅读”的4倍, “写作”的5倍。[6]“听说”的使用频率显示了它的重要性非同小可。但是“听说”能力即一个人的交际能力不是只靠上几节听说课就能解决的。它需要外语学习者在语言、词汇、语法、话语、语篇、语境、语域、社会文化、认知、跨文化交流等方面综合素质的全面提高, 是一项繁重、庞大的教学工程, 不可能一蹴而就。这就需要外语教师改变教学方法和手段, 给大学英语听说教学注入新的活力。话语分析便应运而生, 填补了这一空白。
二、话语分析促进交际能力培养
话语分析的理论根源是信息论和社会语言学。社会语言学认为, 语言是人类最重要的交际工具, 人类之所以创造语言, 正是为了彼此之间交际。人们之间交际的最基本的单位是语言信息, 交际过程就是已知信息、未知信息、主要和次要信息的传递。构成一个完整的信息组的语言单位就是话语。话语分析不仅可以从思维上给人以启迪, 而且为大学生英语交际能力的提高提供了有益的指导。运用话语分析理论可以改变只见树木不见森林的教学状况。原因在于话语分析简化了繁琐的语法分析。试想, 当你和外国人实地交流的时候, 你每说一句话都要考虑它是否符合语法, 势必会影响你同外国人的交际, 因为别人不可能说一句话, 等你想半天才回答。从我们的自身体验中可以看出, 讲同一种语言的人平时交际时并没有首先考虑句子的语法问题, 而是把重点放在交流感情、表达意图等语义方面。交际双方以话语为基本交际单位, 而不是以词、句、语法分析为基本单位。只有这样才能保证交际的正常进行, 否则便会陷入无意义的语法分析的争辩之中。
赵超越认为:良好的交际能力体现为两个方面, 即语言能力和文化能力, 两者缺一不可。只有两者密切结合, 融为一体时才能形成跨文化的交际能力。[7]因此, 培养大学生的语言能力, 实际上就是要培养大学生的听、说、读、写诸方面的综合能力。语言交际分为口头交际和书面语交际, 其过程包括理解和表达两个方面。以话语为单位进行交际, 比以句子为单位进行交际更为有效, 更符合语言交际的实际。在听说课上, 运用话语分析方法, 设计简单的邻近配对式对话, 训练学生对各种情景中的基本会话应对自如, 培养短话轮会话能力。例如:
T: Did you pass the exam?
S: Yes.
摘要：语言是一种交际工具。语言教学的目的是培养和提高学生的语言交际能力。分析大学生英语交际能力低下的原因和理由, 运用话语分析理论进行英语教学是提高大学生英语交际能力提高的最佳方式和途径。
关键词：话语分析,交际能力,会话分析,语言能力,篇章语言学
参考文献
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[6]吴佳美.听力教学与话语分析的关联[J].淮北煤师院学报:社会科学版, 2001 (6) :104-105.
话语理解的认知过程中与交际失误 篇2
我们知道，言语交际具有两方面的特性：一方面，它是直显性的，而另一方面，它又是推理性的。交际中语言的使用使其成为明示直显的，通过对语言的处理，听话人能够意识到说话人有以话语方式来传达其信息意图的意图。如果语言是完美的交际手段，语言交际是且仅是一种特殊的交际方式，即明示交际。然而说话人传达的信息多于他所表达的内容，语言交际的明示性唯有通过认知推理过程才能得以补充完整，也就是说，听话方必须从说话方所表达的内容及其他可获得的信息(语境)中推论出其意图。
一、交际中的明说和隐含
通过上面的讨论，成功的交际意味着听话方能够尽可能接近的理解说话方的信息意图和交际意图。与此相关的另外两个重要概念就是交际中的明说和隐含。明说指的是说话人的话语与他要示意的意图之间有系统的联系，听话人只要能理解说话人话语的命题形式就能明白的字面意义。明说意义源于逻辑形式的丰富，即话语的命题形式。一个命题式是一个完整的命题，通过解码，消除歧义和明确指称而得以丰富，这是基本的明示。说话人意图的明示部分由于高层次的明示而得以完整，借助部分语境即可完成和丰富，这包括明确话语的施为用意及其命题态度。
在关联理论中，隐含指的是语境隐含，指说话人的话语和意图之间没有系统的联系，也就是说，隐含是对说话人意义的间接表达，是说话人示意的话语加上语境知识的基础上推理而得出的。关联是指导听话人明确隐含的唯一准则。因为隐含是说话人说出明显关联的话语时明确希望听话人能够理解的语境假设及含义。 隐含分为隐含前提和隐含结论两种。隐含前提是听话人从记忆中提取或通过发展其记忆中的假设图式而来，隐含结论则是从话语的明示含义及语境的相互作用中演绎而来。涉及到隐含，有一个隐含力度的概念值得注意。从某假设出发可推导出众多力度强弱不同的隐含，其中完全确定无疑的前提和结论的力度最强，说话人对此复完全责任，而听话人必须找到该含义才能使其理解符合关联原则。弱隐含指的是它有助于理解，但并非是必要的，因为说话人暗示了其可能有一系列相似的弱隐含，听话人对此负责。
二、话语理解的认知过程
综上所述，可以说我们的话语理解是从作为语码的句子意义开始的，这种句子的意义在和语境的作用中以各种方式得以充实和完整，只有这样，听话人才能理解说话人的意义。听话人首先是理解作为语码的句子意义，然后以最少的努力在明说的层面上对这个句子意义加以充实，在隐含的层面上对它加以补充，最后使得理解符合自己所期待的关联为止。因此，为了获得说话人的意图，听话人必须经历几个阶段，包括确定明说(基本明说和高级明说)、调用隐含前提和处理隐含(得出强/弱隐含结论)。
我们用下面的这个例子来说明Peter是如何理解Mary 的回答的。
Peter:Did John pay back the money he owed you?
Mary:No. He forgot to go to the bank.
一是Peter 进行话语的解码，同时明确he 的指代对象，消除bank 可能具有的歧义，由于这是Mary 针对Peter之前的提问做出的回答，Peter 有理由认为这一回答是具有明示直显性和关联性的，可以明确he 指代的就是John, bank 的一个歧义River Bank Restaurant (餐厅)也可以排除掉，而是指银行。这样以来，话语的基本命题形式得以确立，明白了句子的字面意义，句子的明说含义得以理解，即，John忘了去银行。二是根据个人的百科知识调用相关的隐含前提，Peter 理解到没去银行意味着无钱还款，这个隐含的前提和明说含义相结合，Peter 就可以推论出John忘了去银行，所以无法还钱的强隐含含义。三是结合个人的背景知识，Peter还有可能推论出John 下次去银行时就会还钱的弱隐含结论。
对话语理解过程的了解，对进一步理解分析认知层面上的交际失误有较强的指导意义。一方面，它指出了交际失败可出现于明说含义的理解、隐含前提的调用以及隐含含义的推论的任何一个阶段，另一方面也确定了交际成功的最低条件。可以这样说，明说含义的确定是复原说话人信息意图的最低条件，是理解说话人交际意图的基本前提，是交际成功的基础，而根据话语的相关明示性，听话方调整认知语境，调用恰当的隐含前提，对话语进行推理，是理解说话人交际意图的关键所在，一旦隐含前提有所偏差，交际失误将在所难免。
三、关联理论对交际的启示
通过上文对认知角度下的交际实质的讨论，我们了解到交际实质上是一种“明示-推理行为”，明示行为的承担者是说话方，他需要通过说话或其他的任何非言语手段引起听话方的注意，传递他的信息意图，同时他还通过这句话向对方表达更深层次的目的，或者说他的交际意图，这是体现在说话方的示意行为。而听话方的任务是调用结合相关的认知语境，对说话方的话语做出尽可能符合对方意图的推理。话语的理解是一个相当复杂的过程，包括话语明说含义的确立，隐含前提的调用，以及隐含结论的推导，在此过程中的任一阶段的误差都将导致交际失误的产生，而整个过程都离不开交际双方共同的协作努力。下面，我们将从交际主体为出发点，谈一谈避免交际失误的可能性。
第一，从说话者角度看避免交际失误的可能性。作为说话者，应尽可能地以足够相关明示的行为传递他的意图。在交际的实际活动中，说话方需要考虑到交际对象的语言水平、认知能力、文化背景以及诸如性格特征等这些社会个人因素，主动调整言语行为，确保话语的信息意图和交际意图能以足够相关明示的方式传递给对方。这一点在跨文化交际活动中尤为重要。具体来说，在语言方面，说话方应尽可能地使用与对方的能力和背景相符的语言，这样可以最大程度地避免听话方在获取明说含义的解码、确定指称和消除歧义的过程中可能出现的障碍，为听话方的进一步的信息加工、提取说话方的交际意图提供基本的保障。如果说话方能够注意到自己在交际中语言运用的.模糊性，避免使用不确定的语言，那么也就可以避免交际失误的产生。另外，在语言运用方面，说话方也不能忽略对方的认知能力、社会文化背景等因素，应最大可能地使自己话语的隐含前提与对方调用的隐含前提相一致。也就是说，尽管双方在认识语境上的不同是必然的，说话方应该尽可能地建构处于同一情景中的交际双方的认知环境的重叠部分，这样才有可能避免听话方在推理过程中调用错误的隐含前提而导致的话语隐含意义和交际意图的错误理解。
第二，从听话者角度看避免交际失误的可能性。听话方，是交际行为最终能否实现的关键所在。如果说对于说话方来说，重点关注的是“明示性”问题，那么，“推理”就是听话方的任务所在了。由于具体演演算过程中的法则是演绎法，从一前提到相对应的结论，不与逻辑向背，因此推理过程是必然的。但问题的关键是我们推理话语意图的前提存在着差异，同一话语未必能推理出同一结论，这就是交际失误出现的根本所在。推理的正确与否，取决与听者能否准确的获取对方话语的基本明说含义，在此基础上，从认知语境中调用合适的隐含前提加以推理，得出话语的隐含含义而得以了解对方的交际意图。因此，作为听话方，为了能够尽可能的避免理解失误，在语言方面，必须具备足够准确丰富的语言知识，以避免在理解话语明说含义的解码阶段可能出现的障碍，为话语的进一步推理理解提供基本的保障。这一点在跨文化交流中尤为重要。 交际失误的原因就在于语言知识的欠缺。在语言运用方面，在交际活动中，听话方应加强自己的语用敏感性，充分调动主观能动因素积极的去识别与对方话语可能相关的一切信息，这包括交际双方的社会文化背景、认知结构能力、甚至年龄性格特征等，调整自己的认知语境以扩大与对方认知语境的交叉之处，调用正确的隐含前提推理出与对方话语尽可能相符的隐含含义，了解对方话语的交际意图。
话语分析与交际能力 篇3
关键词：性别差异话语模式英语交际
英语语言的性别差异现象与我们的生活息息相关，随着当前各类文化间的种种交流日益频繁和迫切，我们对英语交际中性别差异层面的深入研究也就非常有必要。作为日常生活的基本方面，性别差异反映在语言的话语模式层面也就屡见不鲜了。笔者通过具体的阐述分析指出当下英语交际中话语模式层面的性别差异用语及其趋势，同时建议能将其应用于英语课堂教学和文化教学，以促进跨文化交际的开展。
一、研究目的
话语模式层面的性别差异从属于众多文化背景下，笔者作为一名英语教学工作者，感到将其介绍至国内文化教学课堂上来是非常有必要的，学生可以更强烈地意识到理解性别差异的重要性，进而修缮他们的英语语用能力。
二、研究方法
笔者采用定性分析和英汉对比分析方法来帮助研究性别话语模式的各个层面，重点主要在英语交际中男女对话的交际策略、语言形式和语言功能的选择性交互。
从社会语言学的发展历史看，这一层面的研究与人类学探索的话语分析是相一致的，因而该研究具有明显的定性分析特征。对比话语分析为英语教师提供不同语言的段落组织结构作为知识基础，并借此来使这些差别更清晰地展现给学生。
三、性别话语模式差异
性别话语模式的差异不在于语言和性别的关系，而是描述语言的使用，尤其是男女作为说话者在英语交际中话语方式的各自使用特点。具体可以体现在以下八个层面：
（一）话题
通常与男性相比，女性往往选择涉及私人的或者相对直接的事宜，并且话题会贯穿对话始终。相反，男性则不会较多的敞开自己，在话题的选择上，他们也更容易将当前的题目扯开一定距离。
（二）冗长
英语社会交际的真实情境并非像传统观点所谓的女士比男士说话多。目前为止，许多研究者得出相反的结论，即总的来看，男士往往比女士说的话更多。
（三）谦恭
在谦恭层面，女士的言语行为常以礼貌为其特点之一；相比男士，女士的话语用语会更加注重避免对话双方产生冲突。但是经过英语女性主义者长期对于性别的陈旧模式进行验证，如今这种特点已经随着女性越来越多地参与社会活动这一趋势而得到改变。
（四）情感
情感因素在英语日常话语交际特别是女性言语中起着非常醒目的作用。除理性信息外，语言还承载着一些情感层面的信息。这些情感常常带有充分的内涵，具有应用和感受人们思想和情感的功用。由心理机制及社会意识的影响看来，女性语言话语模式比较容易产生出不同于男性的情感特征。
（五）打岔
如果是同性別的两个人交流或对话双方为一男一女，那么在打断对话这一点上差异会很大。男女之间进行谈话时，往往男士喜欢侵犯女士开口的权利，尤其是女士转移话题的权利。反之，事实上是女士在和男士交流时几乎不会打断对方，而是静静地等待对方讲完。
（六）缄默
在对话的一方打断谈话之后，接下来便很有可能是陷入静默的状态。因为中断谈话的一方多数情况为男士，那么之后停下来保持缄默的便可能多为女士。沉默的最终结果不仅仅取决于之前的打岔，也要归咎于拖延的最小回应。
（七）询问
关于这一层面，英语交际话语分析家们最近指出，进行提问是一种潜在的强有效的语言形式。各类研究证明，有效的说话者相比弱有效的说话者而言，他们会使用更多的问句形式。疑问也时常存在于女性朋友间的谈话当中，甚至比男性朋友间谈话时使用的更加频繁；并且女性偏好变换许多不同的方式来询问。女性朋友间的关系以联系而非独立为特点，因此她们之间的询问经常是以对方开始取代作为“speaker”的自己先开始。
（八）禁忌语
自古以来说脏话和禁忌语就是男士经常表现出来以显示他们刚性和男子气概的标识。
四、原因分析
从生理学的因素考虑，通常是由人的左脑掌控语言思维，而右脑主管空间的辨识。但是男士和女士在语言思维和空间辨识能力层面截然不同。
提到有关家庭的影响，人的早期经历在形成他或她的性格和语言层面作用也是不菲的。家人对不同性别的孩子做出不同的要求，并给
予不同的待遇和教育方式。
从心理学角度分析，在度过青少年时期后，男士逐渐喜欢尝试冒险，变得更加果断，不过他们粗心，缺少谨慎。相比较而言，女士则在这一时期变得温柔安静，礼貌而且友好，同时也会优柔寡断，胆小和不自信。所以不同的心理要素也是决定男女不同话语模式的原因之一。
五、结语
性别语言模式的社会语言学研究表明，女士和男士的语言是和反映性别不平等及男士支配地位的社会文化模式相联系的。这种复杂的语言应用不能只通过一种理论来解释，而是受各种因素的影响如社会背景、心理差异等。因此将英语交际中话语模式层面的性别差异介绍到英语教学课堂上来很有益处，并可帮助我们避免误用性别话语模式，提高跨文化交际水平。
参考文献：
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话语分析与交际能力 篇4
一、我国高中英语课堂常见的话语结构
目前高中英语教师的水平参差不齐, 再加上课堂用语的丰富多彩, 课堂话语结构也呈现出多样性, 归纳起来, 主要有如下几种:
1、IR:initiation-response, 即引发—反应
在这个结构中, 教师向学生发问, 学生做出回答。如:
T:Do you understand?
Ss:Yes.
这种结构是最简单的话语结构, 学生只是简单的做出反应, 它主要出现于课堂的开头及结尾的问候及教师发出指令学生做出相应的反应时, 它的典型特征是师生间的合作很简单, 往往局限于一问一答。发出命令与接受命令, 问候与反问候, 不利于师生间拓展话语。
2、IRF:initiation—response—feedback, 即引发—反应—反馈
教师首先向学生发问, 学生做出反应, 教师给予信息反馈。如:
T:How to pronounce‘lead’
Ss:[lid]
T:Yeah.
它是一个基础性的话语结构, 所谓“基础”是指在传授知识阶段, 特别是以教师为中心的课堂教学中, 每一个话语结构一般都由这三部分组成。在IRF互动方式中, 教师既是课堂教学内容的传授者, 又是课堂教学形式的安排者。
3、IRFR:initiation—response—feedback—response, 即引发—反应—反馈—反应结构
有时, 学生在教师给予信息反馈后, 特别是教师纠正了学生回答中的错误, 并且提供正确的答案时, 或者当教师强调新知识点时, 学生一般总是要对教师刚说的话语进行模仿或重复。克梯尔 (Mc Tear, 1975) 做出过这样的分析, 如:
T:What do you do every morning?
S:I clean my teeth.
T:You clean your teeth every morning.
S:I clean my teeth every morning.
在这种结构中, 最后一部分反应基本上是模仿、重复。模仿、重复在第二语言习得理论中被认为是一种学习策略, 它的应用能加深学生的印象, 并能使学生尽快地进入交际过程中。
4、IR[I1R1 (I2R2) ]F结构
即学生对教师的发问做出反应后, 教师对学生的不确切或不正确的回答, 可能不紧接着给予反馈, 而是进一步发问, 让学生再做出应答, 如此几次, 教师再做出信息反馈, 如:
T:Everybody prepared?Have you got prepared?
S:Have a little.
T:Oh?
T:A little is enough.
5、IR1F1/R2F2结构
即教师发问后, 一位或几位学生做出反应, 教师对此给予信息反馈, 如果这时教师没有迅速转入下一个话题, 可能再有其他学生对教师起初的发问做出反应, 然后教师再一次给予信息反馈, 这种结构可以叫做后并列结构。如:
T:Uhm, 如果你表示不同意呢?
S1:I disagree with you.
T:Yeah.I disagree with you.
S2:I am not sure.
S2:I do not think so.
T:I’m not sure, right.I don’t think so.
第4第5两种结构式基础结构IRF的变体。如果教师放松对课堂教学的控制, 学生有更多的参与机会, 上述这两种结构出现的也会越多。
二、改进高中英语课堂话语结构, 提高学生英语交际能力
1、把握发话时机, 避免重复最简话语模式
以上五种话语结构最行之有效的是结构五。此结构能使学生更加积极地参与课堂教学过程, 找出错误之处, 更好地理解问题的关键。当学生在课堂上回答出现错误时, 教师应让其他学生确认此答案是否正确, 然后根据具体情况引发学生回答出正确答案。一次引发如果没有成功, 则应根据错误再次引发, 使学生全体进行思考或教师给出不完整的答案, 起到提示效果等待学生回答;待学生中有人回答, 教师应与全体学生再次确认, 然后教师再给出答案让学生接受或重复确认此答案。要想有效地培养学生的交际能力, 就要采用有效的话语转换策略, 放松对课堂教学的控制, 让学生有更多的表达和交流思想的机会。
2、减少教师话步, 给学生提供更多的发话机会
课堂会话中最常见的回合就是教师——学生——教师 (TPT模式) 。该回合由三个话步组成。在Sinclair和Coulthard所创立的口语分析模式中共有二十二个话目, 话目在口语会话中的作用需由其与前后言语的关系来确定, 有时一个话目就是一个话步。Sinclair和Coulthard以各种话步的功能为出发点, 认为课堂对话的基本形式为:诱发Initiation (I) -应答Response (R) -反馈Feedback (F) (Feedback后改为连接Follow-up) , 而每两个话步均可构成一个相邻对 (转引自路扬, 1996) 。课堂教学中通常诱发话步和连接话步是由教师来完成的, 教师总是掌握着启发和评价, 而学生只是局限于应答话步, 这种模式忽视了学生交际能力的培养。在当前中国课堂中, 一般一个班容量是40至50名学生, 在一节45分钟有限的课时中, 学生只能进行非常有限的话语功能的操练, 除了应答这个话步外, 基本上没有进行别的话步操练的机会, 即使是教师鼓励学生说出诱发话步, 连接话步通常还是由老师来完成。而事实上, 如何鼓励学生在课堂上积极使用所学语言, 早已成为语言教学研究所关注的焦点。“在英语作为外语的教学中, 无论学生语言水平如何, 也无论如何组织英语教学, 为了学习新的语言知识, 学生们需要做四件事情, 即置身于语言环境之中、理解语言的意义、理解语言的形式并且练习所学语言。”如上所示, 增加学生的语言输出量, 可以通过减少同一回合中的教师话步, 同时增加学生话步来达到。所以含有三个话步的回合并不一定就是最好的。我们认为, 改进英语课堂教学, 可尝试从以下几个层面来着手。首先, 教师应有意识地采用不同的标志词来标志课堂的不同层次, 以有利于学生跟随老师思路, 更好地理解课堂所学知识并建立结构清晰的知识体系。其次, 可以通过减少同一回合中的教师话步, 同时增加学生话步;或减少教师话步中的重复话目, 同时鼓励学生增加学生话步中的话目, 促进课堂结构由语言单纯输入型向输入—输出型转化, 这将有利于提高学生的听说能力, 尤其是口语表达能力。
3、巧用话语行为顺序, 实现话语结构的调整
前面列举了几种常见的会话类型, 那么各类型的对答结构又是怎样衔接在一起的呢?语言分析家把对答形式的结构分为二类:一类是毗邻式, 一类是嵌入式。毗邻应对是会话结构的基本单位, 通常用于会话的开头与结尾。毗邻式又分为毗邻双步式和毗邻多步式。这两种方式在日常会话中不能够持续很长时间。嵌入式为单层嵌入和多层嵌入式, 这一类在日常会话中可以维持长久会话。因此要提高课堂话语质量, 提倡使用嵌入结构, 以激发学生的思维, 提醒学生, 降低学生反应的难度, 进行思维拓展, 推进话语深度, 从而使课堂气氛活跃, 教学效果明显, 学生能发展自己的语言表达能力并学到应学到的知识。
4、丰富话语语音语调, 创设话语情境
英语作为当今国际交流的重要语言媒介之一, 它的语音在节奏上呈现丰富多变, 不仅包括英、美国家人士, 还有世界其他许多国家把英语也作为官方语言或者第二语言, 由于各自母语的影响而出现了口音的多样化, 只掌握标准英语在交际中常常感到捉襟见肘。对于中学生而言, 要让学生掌握同一语音在不同语境下的变化, 强调语音、语调和连读弱读等技巧的训练, 让学生整体上把握语音系统。因此, 教师应在课堂话语中应将语音教学融人到常规英语教学中。
其次, 老师在课堂上应该多创设会话情境, 让学生有较多的话语权, 、捕捉学生的话语信息, 尽量增加师生话轮, 促进学生有更多的信息输出。对学生尽可能提启发性和探讨性问题, 既可促使学生扩大知识面, 也能激发他们说英语的欲望。在日积月累中, 学生交际用语的使用也不再单调。比如在同意某人的观点, 一改以往只会用yes或ok!的局面, 像absolutely/I think so/yes, indeed./you got it./There is no doubt about it./that’s exactly my opinion等这些用语也会用了, 在支持某一观点也不会感觉语言的单薄。
三、结语
综上所述, 教师要充分意识到教师话语在二语习得中的重要作用, 教师话语具有较强的导入功能、提问功能、互动调整功能和反馈功能。努力提高自身的教师话语水平和提升课堂话语效度, 以便充分利用不同类型教师话语的不同功能, 实现最佳的教师话语选择。教师要努力为学生营造互动和意义协商的教学氛围, 多为学生提供实现可理解性语言输入和输出的机会, 要学会驾驭追问策略、衔接策略、人际策略、逻辑策略和重复策略等多种互动策略。
参考文献
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如何锻炼口才与交际能力 篇5
参加聚会或晚宴时，不妨试着和周围的人交谈。这是打破僵局的第一步。如果你想提高你的沟通技巧，你必须找个谈话对象。
2. 寻找话题
和别人聊天，你可以了解更多别人的兴趣爱好，知道对方最近都在忙些什么，找一个对方感兴趣的话题，你对这个话题了解得越多，就可以进行深入的交流。
3. 适当的赞美
赞美是永远不会被拒绝的，它是增进感情最好、最简单的方法。这就要求你要有审美的眼光，要能看到别人的优点，发掘别人的长处。
4. 家常式的闲聊
如果你不知道谈论什么，试着谈论一些在家里常见的事情。谈话很容易开始，气氛也很轻松，这也是一项重要的沟通技巧。
5. 学会倾听
与人交流最重要的是要善于倾听。多听少说，这样才能明白对方在说什么。如果你不考虑别人的感受而一直在表达自己的观点，没有人愿意和你做朋友。
6. 读更多的书
可自己在私下多进行阅读，练习大声朗读。
7. 认识更多的人
不要总是呆在家，也不要只是限制和身边那几个朋友交谈;应该多出去走走，结识更多的人，以健康的方式与他们互动。
8. 和朋友交谈
多与家人聊天，快乐中提高口语沟通能力。如果你有困难，和你的家人谈谈，并得到他们的帮助。
9. 把你的技能发挥出来
发挥你的技能，让更多的人受益，你的人际关系就会更好。
怎么练口才和表达能力
第一，下定决心学好自己的口才并为之付出努力，你坚定的决心也会让你看起来比较自信。你在心里一定要跟自己说，我要学好口才，一定要学好口才，学好口才才能让事情进行得更顺利。
第二，充实自己，为口才做好铺垫。多看书，上网查资料，先让自己有知识了，才能跟别人聊得起来啊，如果别人一问你三不知，话题就无法进行下去了。你想想，有谁会不喜欢有文化的人?
第三，先倾听，后诉说。你去看一些名人演讲或者听一些口才好的人说话，看一下他们是如何表达自己的，吸取他们的优点，看到适合你的，就用在自己的身上。任何口才好的人会成功都是以模仿为主，然后再加上自己创新的东西，形成自己的一种风格的。
话语分析与交际能力 篇6
摘 要 教师课堂交际话语的优劣对其教学成果的评价和学生的口语交际能力具有重大影响。但目前我国此类研究多聚焦于大学英语课堂交际话语，缺乏对中学英语课堂交际话语上的关注。现就初中英语课堂交际话语存在的四个问题展开论述，即教师课堂交际话语缺乏亲和力；缺乏示范性、引导性、阶段性；缺乏真实性、合理性和趣味性；缺乏创造性、互动性、自觉性。据此，在进行合理反思的基础上提出改进建议。
关键词 初中英语教师 课堂交际话语 问题 建议
20世纪70年代，课堂话语开始获得研究者的关注，其内涵是指那些课堂教学中出现的师生互动性言语，主要功能有：课堂指令、启发、提示、解释、纠正、展示新知识等[1]。虽然国内学者对课堂话语作了较为全面的论述，如钟启泉的《“课堂话语分析”刍议》、胡青球的《优秀英语教师课堂话语特征分析》等，但关于英语课堂话语的研究并不深入。为此，本文以罗敏江主编的《初中英语教材整合：创新设计与案例研究》为例展开论述，相信对中学英语教学质量的提升大有裨益。
一、初中英语教师课堂交际话语存在的问题
1.话语缺乏亲和力
Janis F.Andersen将非言语亲和力定义为“能够传递温暖、支持的情感，产生吸引力”的行为，“亲和力就是我们在与我们喜欢的人相处时积极情感的自然表现”（1979：45）[2]。言语行为虽然没有非言语行为具有明显的亲和力，对于拉近师生间的物理距离和情感距离仍然很有效果。但当前教师“话语霸权”的现象普遍存在于初中英语课堂，教师把持着话轮的转换，学生被动地做出反应，教师为中心的传统教学模式依然是主流。至于课堂上的评价反馈语言作为教师展示亲和力的一个重要方面，存在评价太过单一、负面反馈过多的问题。教师一般都是“Okay”、“Yes，you are right.”等等，甚至是“I cannot agree with you.”“No，I’m afraid you are wrong.”等负性反馈直接打击学生参与课堂互动的自信心，导致学生在今后的学习中会出于维护面子而避免回答自己可能会出错的问题。除此之外，诸如寒暄语缺失、指令语生硬等问题都存在于师生关系中，教师拥有绝对话语权，而学生处于失语状态。
例如：《牛津英语》（上海版）七年级上册Unit 1 What will I be？教师在导入阶段谈论个人长处时的对话：
T：What are you good at？
S1：I’m good at playing basketball.
T：Ok.What about you？
S2：I’m good at drawing.[3]
这个案例导入始终都是教师掌握话轮，学生只是应答者，属于传统的IRF模式（即initiation-response-feedback），教师没有进行延长话轮的尝试，一直把持着转换话轮的主动权，而且评价反馈语言单一、简洁，在询问第二个学生时实际上已经启动了第二个话轮。
2.缺乏示范性、引导性、阶段性
初中英语教师的课堂交际话语缺乏示范性。大部分英语教师由于自身的口语交际能力有限，课堂教学语言大多采取的是一系列可预见的IRF话语链，这种课堂教学语言不具有真正的交际性，师生之间的互动并没有话语权的转换、信息的交流，当然也就不具备交际会话的示范性[4]。教师也没有注意做好运用语言的示范、使用交际策略的示范、提问的示范。其次，教师的课堂交际话语缺乏引导性。教师没有采用激疑法、激趣法等去引导学生主动参与师生、生生间的互动活动，引导学生自己架构交际会话的情境。且大部分教师在课堂交际会话中较多关注语言形式，很少注意倾听学生回答中所呈现的内容，再就学生发表内容提出疑问，引导学生多做反思，调整语言，增加语言输出。这样就不符合《英语课程标准》（2011）所提倡的任务型教学法的要求，它倡导的是以学生为中心的教学模式，在这个教学模式中教师要扮演的重要角色之一就是引导者。再次，教师课堂交际话语还表现出一层不变的特点。学生认知能力的提升、英语学习水平的提高、生理心理发展的日趋成熟性要求教师的课堂交际语言也应该是不断发展的。但是许多英语教师在进行课堂交际会话时在所提问题的深度、语句的复杂程度、词汇的难易程度、表达方式的灵活转换性等都没有做出明显改变，这样就不利于提升学生的口语交际能力，特别是不能满足有着较高英语水平学生的学习要求。
3.缺乏真实性、合理性和趣味性
现在的英语教材主要是贴近城市学生的生活，与农村学生的生活却有一定距离，但是大多数农村英语教师对教材的态度还是“拿来主义”，对情境的创设也缺乏自己的思考。对教材的盲目崇拜使课堂教学活动难有创意，教学内容无法满足学生的不同需求，教学过程枯燥乏味[5]。虽然师生在课堂中产生的交际对话行为与真实社会存在一定差距的现象是不可避免的，但是现实中教师与学生的互动成为教师检验学生知识掌握情况的手段，而不是以培养学生的交际能力作为最终目的。课堂交际话语的合理性即指教师话语要符合教学要求的标准，力求做到正确、得体、规范、有条理等方面[6]。英语教师的课堂交际话语，既是教学媒介语，又是目的语，具有不同于其他学科的特殊性，所以教师在课堂上所说的话作为学生的输入语言对学生英语学习有很大的影响。至于情境的趣味性，教师们存在的问题大致就是：不能将教材紧密联系学生生活，在可操作的范围内增加情境的真实性与趣味性；不能以多种鼓励措施增加学生互动的积极性，缺乏对学生背景知识的扩充；不能迎合学生的心理特点来抓住学生的好奇心。
例如《英语（新目标）》七年级上册Unit 6 Do you like bananas？Section A教师在导入时的对话（让学生猜测在冰箱中有哪些食物）。
T：What are they？Can you guess？
S1：Apples.
S2：Bananas.
T：OK.Maybe you are right.Now，let’s open the fridge and check them out.Look，what are they？
S2：They are oranges.
T：Maybe we can eat some orange after class.How do you spell orange？
Ss：O-R-A-N-G-E，orange.[3]
这个例子充分显示了教师在交际对话的时候主要是检查学生单词的掌握情况。例子中划横线的句子，教师首先在组织这句话的时候出现了思维混乱，这里orange要改成oranges才是正确的，这里涉及到名词可数与不可数的问题。所以教师一定要注意自己组织的话语是否存在问题。
4.缺乏创造性、互动性、自觉性
展示性问题是提问者已经知道问题的答案，提问目的是考察学习者是否知道这类知识，通常只须表层理解便可作答。而参考性问题是提问者并不知道答案，为了力求扩展信息，要求被问者积极地开展创造性思维[7]。通常英语教师在进行对话交际的过程中会有意识地融入所讲的知识点，而学生会迎合教师进行回答，这其实属于展示性问题，并没有调动学生的创造性。虽然现在的教师熟悉交际教学法、任务型教学法，但是最常运用的还是语法翻译法。在这样的教学理念之下，参考性问题必然要让位于展示性问题。其次，教师在课堂交际话语中还会存在自问自答的现象。现在初中英语教学量、知识难度较原先有了一定程度的提升，在课时量不变的情况下，教师须加快自己的教学进程，所以大多数教师等待回答的时间是少于3秒的。再加上应试导向和以教师为中心的教学模式下培养出的学生对教师的依赖性大，一旦教师抛出问题，学生就集体沉默等待教师做出正确解答，久而久之教师也就不再提问或仅象征性地提问，这就成了所谓的“填鸭式”或“满堂灌”的教学方式。至于教师在询问学生是否存在问题时，学生的反应大多也是沉默，因为学生担心自己提的问题是教师讲过的或是过于容易而遭到他人的笑话，或是学生默认教师会将其认为重要的和理解存在困难的知识点讲解一番，学生思考的自觉性也大大降低了。
例如，《英语（新目标）》七年级上册Unit 12 My favorite subject is science Section B， 教师在师生问候间导入新单词的教学。
T：What’s the date today？
Ss：It’s December 19.
T： What day is it today？
Ss：It’s Monday.
T：Yes，December 19 is Monday.What day is December 20？
Ss：It’s Tuesday.[3]
这个例子中师生间的对话就是以检测询问日期和星期句型之间的差别，以及周一至周日的英语词汇。虽然确实对后续课程中讲述学科以及学科安排有促进作用，但若是教师能在这个对话中加入一定的情境，那整个对话就更有意义，学生对于句型和单词的检测也不会那么敏感，也有利于教师了解学生对知识的熟悉度。
二、对初中英语教师课堂交际话语的建议
1.赋予平等、真实、教学相长的课堂交际主动权
不同于其他学科，英语这门学科的语言输出与输入同等重要。若光是听教师讲授知识，那么学生只能够识记知识却不能使英语真正服务于生活。所以应倡导以学生为中心的教学模式，这样教师就更具亲和力，他们不再是知识的主宰者，而是传播者、引导者和监督者的角色，在教学中教师也会更多关注学生的学习需求，将教学目标定位于学生的长远发展。特别是教师在做教学设计时，必须要精心预设寒暄语、指令语、反馈语等，力求多样化而又富亲和力，这样学生拥有了课堂交际主动权，才能使课堂更为高效地开展。而且以学生为中心的教学模式要求师生之间的关系是平等的、真实的，教师要关注每一个学生的发展，善于发现学生的优点，对其做出积极的评价和鼓励，而不是以一成不变的眼光去看待学生的发展。教师还要懂得维护学生的学习动机，使这个班集体更具凝合力，也要在学生出现学习情绪低落时能及时发现并协同学生一起走出学习低谷期。同时，教师要注重启迪学生的思维，让学生大胆表达自己的想法，旨在让所有学生参与到互动过程中。在此基础上通过学生的课堂表现和反馈思考并修正教学方法，最后取得教学相长的教学成果。
2.提供可示范、可引导、富有层次性的课堂交际会话
英语作为教师的第二语言，使用情况毕竟不会像使用母语一样准确、流畅、地道。但作为一名合格的英语教师必须要学会与时俱进，不断完善自己的语言知识，使自己的口头和书面表达语言都要力求符合英语国家的表达习惯。因为英语教师在课堂上所讲的目的语都将成为学生的输入语言，教师应避免将根深蒂固的错误转嫁给学生。在日常教学中，教师要为学生提供课堂交际会话的范例，让学生提高对于所学知识的转化利用能力，内化交际策略并进行使用。教师还要引导学生在交际会话过程中就自己感兴趣或存在疑问之处提出问题，引导学生尝试使用多变的句型、复杂的句式，主动积极地参与课堂活动并尝试用目的语来完成课堂任务。现今学生所获得英语知识的途径更为多样化，生活中的英语无处不在，如果教师不寻求发展，自己的教学能力也将遭到学生的质疑，也不利于今后的教学管理。因此，英语教师在积极备课、熟悉课本内容和知识点的同时，还要注重课外英语知识的积累，使自己的课堂交际话语能力能随着学生英语水平的提高和交际能力的成长而呈现出阶段性，在不同的阶段进行适合学生需求、适应学生心理特点的课堂交际会话。只有兼具语言技能和教学技能的教师才能使英语教学成为一门艺术，才能将英语知识很好地传授给学生。
3.创设真实、合理、富有趣味性的课堂交际情境
Kransen的输入理论（The Input Hypothesis）指出人类习得语言的仅有途径是通过接收可理解的输入信息，同时要适当高于学习者的语言水平。Kransen认为理想的输入具备四个特点：可理解性、有趣又有关联、非语法程序安排、足够的输入量[8]。所以英语教师在课堂上不能让学生反复进行机械的语言操练，这样既枯燥无味，又不能照顾到高水平英语学习者的拓展空间和课堂沉浸感。英语教师在设计课堂教学情境时应适当发挥自己的创造力，不拘泥于教材设置，将教学融于学生生活，使学生更易于理解情境内容，特别是农村中学的英语教师，更要注意在课前导入相关英语国家的背景知识，让学生内化英语文化意识，顺利进行跨文化交际。情境的合理性对教师的语言能力和英语国家的文化知识提出了更高要求，主要注意以下问题：中式英语和望文生义。两者都是源于汉语和英语不同的表达习惯和文化背景。若在评价学生出现的交际问题时，英语教师不要急于纠错，打断学生的思维，等学生表达结束时再进行纠错，也不要放大错误，打击学生表达的意愿，而是要循循善诱让学生自己发现问题。教师也可以在交际的时候采用重复学生的话语提醒学生，或是让其他学生进行纠错并指明原因，最后再由教师来进行解释说明。在纠错的同时还要注意学生的情绪和心理，尽量淡化学生的羞愧感。最后，趣味性课堂是在前两者的基础上，力求所教内容对学生具有吸引力，能激发他们的学习兴趣，能长久地维持他们的学习动机，能调动他们的创造性思维。
4.设置灵活、贴切、富有启发性的课堂交际问题
问题的功能主要是检验学生知识掌握情况，激发学生思考，引起学生注意。所以教师提出的问题应根据情境灵活变换，贴近学生生活与兴趣，并适当高于学生的认知能力，这样的问题才是有效的，才能激发学生回答的愿望。同时在回答过程中学生若遇到交际障碍时，教师应该善于将一个问题拆分成多个小问题引导并启发学生做出回答。这样学生的理解力和使用交际策略的能力才能在解决问题中得到提升。除此之外，英语教师在设计教学流程时还要认真思考问题的设置，包括提出问题的环节，预想学生会有的回应，教师引导学生找出问题答案的方式方法，解决问题所需的等待时间等，不应该为了“赶进度”而带领学生进行粗加工式的知识复制而不是知识创新。教师在注重课堂交际问题质量的同时，还要注意问题的形式，尽量少用限制学生创造性思维的展示性问题，而多用让学生自主形成有意义知识建构的参考性问题，Nunan的研究也证明当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的语言[9]。避免自问自答导致的问题浪费，让学生成为富有创造力和主动性的人，让学生的英语学习不仅有知识的长进，也能渗透教师的人文情怀与价值观的教育。
三、结语
初中英语教师的课堂交际话语对于学生的英语口语交际能力、交际策略运用能力和学生学习动机的持久性、积极性具有重要影响。所以本文针对初中英语学习中出现的教师课堂交际话语缺乏亲和力、课堂交际能力和口语交际教学能力有限、输出的课堂交际话语缺乏情境的真实性合理性和趣味性、交际话语中展示性问题多于参考性问题的现象，进行了合理反思并提出建议。笔者希望借此能引起学者和教育工作者对于初中英语课堂交际话语的重视，继而提高学生的英语口语交际能力。
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参考文献
[1] Spratt，M.The Teaching Knowledge Test Course [M].Cambridge： Cambridge University Press， 2008：38-39.
[2] Andersen，J.F.Teacher Immediacy as a Predictor of Teaching Effectiveness.in D.Nimmo（Ed.），Communication Yearbook：Vol，3，New Brunswick：Transaction Books，1979：543-559.
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[4] 胡青球.交际英语课堂师生交互特征探究[J].广东外语外贸大学学报，2012（3）.
[5] 束定芳.从一项调查看教材在外语教学过程中的地位与作用[J].外语界，2004（2）.
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[8] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implication[M].London：Longman，1985.
[9] NunanD.Communicative language teaching：Making it work[J].ELT，1987.
[作者：刘春月（1990-），女，江苏常州人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生；钟勇为（1975-），男，江西龙南人，江苏大学教师教育学院教育学系主任，硕士生导师，博士。]
话语分析与交际能力 篇7
一、口语交际教材话语模式分析
编者的言语行为, 简言之就是对文字、文本的选择和组织。“各类言语行为话语模式由各类言语行为行事意图和完成该意图的必备要素构成”。[2]也就是说, 对于“人教版”口语交际教材言语行为话语模式的结构分析, 我们应该立足于教材为何呈现“该式样而非其他”的构成条件和教材编者的意图进行思考和研究。
(一) 语文学科的内在要求
语文概念的最初来源为“口头为‘语’, 书面为‘文’, 文本于语, 不可偏指, 故合言之。” (《语文教育书简》) 语文作为交际工具的存在直接确证语文的工具性认识。口语和书面语作为语文两种交际工具, 在日常生活中涉及得最为广泛的, 无疑是口语表达。口语交际的社会性、应变性等特性能在一定程度上直接或间接地培养语文思维和能力。当然, 其所承载的不仅仅是外部表现出来的文字 (符号) 本身, 更是其中的内涵, 所以其工具性从形式和内容上并未否定与人文性共生, 这就为口语交际的忠实和口语交际教材的出现提供必要的条件。
(二) 社会环境的外在触发
在社会现代化和全球化的进程中, 口语的沟通、交流作用会显得越来越大, 口语交际能力是社会对所有成员的必然要求, 并将成为每一个社会成员必需的生活能力。语文教学思想、理念、方法、教材、考试制度等等方面存在的问题造成的不甚如意的语文学科教学效果, 引起一部分人迫切需要改变现状, 而这部分人的行为逐步影响到社会各界。
基于此, 研究者们不断对语文学科进行认知和反思, 利用国外先进的教育教学理念对本土语文学科进行有效建构。世纪之交的在语文教育史上罕见的语文大讨论, 将语文教育教学改革提上日程, 并逐步形成了现今的比较科学的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》。其将原来的“听话·说话”修改为“口语交际”, 并在总目标中明确指出, “具有日常口语交际的基本能力, 在各种交际活动中学会倾听、表达与交流, 初步学会文明地进行人际沟通和社会交往, 发展合作精神。”
(三) 教材编者的“科学”追求
编者的话语模式是在其言语行为意图的本质、核心体现。我们能够从编者的话语模式中分析得到其行为意图。编者根据现存的理论研究和实际教学, 在课程标准的指导下, 尽可能地再次科学地建构口语交际体系, 并通过教材的形式展现出来。
首先凸显对口语交际教学的重视, 为口语交际教学设定板块, 提出相应的教学点。除了在课文后面的“研讨与联系”板块中的讨论部分之外, 还特设了“写作、口语交际、综合性学习”板块。不论写作、口语交际、综合性学习三者独立与否, 板块设置从形式上突出口语交际的地位, 有效地展现了其复杂性以及与语文能力、语文素养之间的关系。
其次口语交际教材内容在一定程度上考虑师生因素, 以生活实际出发, 并根据各个学段学生的特点, 对口语交际的教学目标进行区分和侧重;针对口语交际的临场性等特殊性质, 教材编者专门设置情境材料进行引导。此外, 编者还以一种诗画的语言对口语交际教材进行阐释, 立足于一种高层次的精妙优美的口语能力的追求。
二、语文口语交际教材弊端分析
(一) 社会条件的不成熟
该版口语交际教材的成形建立在不成熟的社会条件基础之上, 甚至于后来的新版教材也是如此。而这些因素直接指向口语交际教材和教学的弊端, 改变口语交际教材的现状, 必须先明晰这些不成熟的社会条件, 并进行针对性地改变。
1.科学的口语交际体系的缺失。
我们只是不断零散地明晰了口语交际的目标、意义、概念、原则等内容, 而对口语交际体系、概念的多元化解读, 一定程度上对本质和权威的消解。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》对于口语交际的进一步阐释, 无法否定课程标准制定者想运用概括性话语进行演绎而使之成为“放之四海而皆准”的话语。还有一个亟需考虑的问题, 即口语交际评价体系的建构。和发达国家比较起来, 深究每个学段甚至每一个具体的教学目标时, 其背后的理论基石和科学依据仍然需要进行大量研究。
2.应试教育枷锁的存在。
现代教育仍出现在应试教育枷锁的束缚之下, 现存的研究无法强有力地提供口语能力与语文能力之间必然关系的有效佐证, 这些都无法让编者和一线教师承担口语交际教学任务下的“损失”。在此种情况下, 语文教师更容易陷入写作教学和综合性学习教学的误区, 从而导致口语交际在写作、口语交际、综合性学习专题下更明显地呈现其附属性质, 成为显性语文教学内容形式上的附庸。
(二) 编者立场的“大一统”
随着社会发展变革中关于人际交往的高标准和高要求的提出, 新课标对于学生自主、合作、探究学习方式的倾斜以及语文学科体系建构的重视, 在科学的口语交际体系缺失的情况下, 编者只好尽可能地以“科学的”方式按照编者思路来构建理想中的教材体系, 其本质只是在形式上转变了对口语交际教学的态度, 只是意味着对口语交际教学做出的一些浅层次思考。
1.口语交际教材的宏观定位。
口语交际能力与语文能力、语文素养之间的相互作用让大部分人意识到口语交际教学在语文教学中的重要位置。然而在教材的设置过程中, 口语交际理论上并未成为真正的独立板块, 其地位的提高没有收到实际效果。更为明显的是关于写作、口语交际、综合性学习专题模块的标题定位和设置存在一定的缺陷:如果综合性学习是对写作和口语交际两个部分特点的概说或是凸显, 那么对于其标题的前后位置是无须调换变动的;如果其三者作为统一体存在, 这又与《教师用书》中《致老师们》关于综合性学习的论述矛盾, “对‘综合性’的理解有两个观点, 一是听说读写融于一体, 尤其是把写作与口语交际渗透于综合性学习之中, 中心内容是在综合性语文活动中提高写作与口语交际能力;二是突出学习过程中的探究性, 重点培养学生搜集资料、筛选信息和研究问题的能力。”[3]
2.口语交际话题的选择重组。
口语交际话题的选择重组即对话题内容的选择和组合, 直接体现了编者个人话语模式。要实现口语交际的真实意义, 必须让它“处在具体的社会和语感实践中, 事实上, 在这些社会和话语实践中不断转换。”[4]本质上讲, 课堂教学过程中的口语交际活动因其真实性、情境场、信息反馈和评价等方面都无法达到真正意义上的口语交际的效果和标准, 只能算是对口语交际的模拟活动。如果以口语交际的高标准进行参照, 其内容特别是口语交际的方式上和过程中的对独立人格、精神以及民族文化渗透的考量相对较少。从口语交际教材的横向分布来看, 练习活动类型大致分为介绍类、独白类、交往类、表演类和议论类, 从对其活动内容的统计和分析上看[5], 立足于课堂活动和课堂教学的口语交际, 多呈现出“说话”性质, 而非“交际”性质;从纵向上看, 从义务教育课程标准试验教科书的整体上参照, 每个学段有相应的目标指向和侧重, 而针对口语交际教材的微观分析, 教材内容和分布层级性和递进性因素是不明显的。在课堂教学的交际场上, 其交际内容缺乏复杂性和多变性, 从编者的个人视角上看, 综合性学习的定位立足于对学生搜集资料、筛选信息和研究问题能力的培养, 其“贴近师生”的生活性、临场性在一定程度上呈现弱化趋向。
3.口语交际教材的话语风格。
书面语相对于口语而言, 是原理社会实践和话语实践的。教材中关于口语交际内容的书面语体表达, 一定程度上不符合口语的表达习惯而形成冲突。编者的目的想要从文学性和审美性的角度出发对学生进行熏陶来达到更高层次的口语交际能力的话, 其教材编写的层级和梯度也是需要考虑的。“比较我们的教材, 其语法系统, 虽然多年以来有所创建, 但是至今还是没有一点是关于口语方面的”, “口语体系和书面语体系各自的作用并没有引起重视”。[6]在大环境下缺少对书面语和口语在教材中运用的思考, 书面语体系对隶属口语体系的口语交际内容的指导意义仍然有待研究。
还有一点需要引起重视的是概念、术语的表达方式运用。“争取说的入情入理, 使人信服”“以下活动, 可以根据不同情况, 灵活展开”“题目自拟, 要求图文并茂”“把这些故事绘声绘色地讲给其他同学听”“要求讲得生动感人”等等, 不论是教师还是学生在进行教学的过程中, 都无法真切地把握这些大而空的概念, 这好比“同学发表意见时要相互尊重”“试着与同学们交流”、“听的同学也可以发表一下自己的看法”, 与“安静几分钟以便每个人都能有机会搜集他或她的想法”“每个人发言的时间均等。当轮到其他成员发言时请保持友好、礼貌并认真听取他的意见”的效果对比分析, 不仅仅能够让参与者明白这是一个过程, 而在这个活动过程中的注意点是什么, 针对什么问题, 采取什么样的手段和方式方法。
三、改变口语交际教材现状对策
改变口语交际教材现状的首要任务是进行一个科学整体有效的口语交际体系建构, 包括对口语交际体系本身进行细致研究和清算之外, 同时需要对在口语交际教学情境下的师生情况的实验和研究以及后期口语交际的评价标准的定位和研究。有了这个科学的体系, 教材的制定和编写才有一个稳固科学的基础, 才有机会在一定程度上对应试教育体制进行突破。其二是编者对个人话语模式的限制。他必须与体系研究者、课标制定者、教师、学生各层级之间有细致密切的沟通、交接, 这样才能从形式上达到口语交际教材的科学标准。
摘要：对于口语交际教学现状的分析研究, 本文转换前人的研究角度, 拟从人民教育出版社出版的2009年9月第1版初中语文教材中关于口语交际内容设计入手, 针对教材编者的话语模式进行切入, 对教材呈现的原因和编者意图进行适当分析, 指出现存“人教版”初中语文口语交际教材存在的弊端, 以期能够改变思考方式和研究思路, 有效地解决初中语文口语交际现存问题。
关键词：口语交际,教材,话语模式
参考文献
[1]李悦娥, 沈宏雅.话语分析[M].上海:上海外语教育出版社, 2002 (4) .
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[5]胡寅.现行“苏、人版”初中语文口语交际教材研究[D].苏州:苏州大学, 2011.
话语分析与交际能力 篇8
教育学生从自身生存和发展的高度来认识提高口语交际能力的重要性, 形成主动学习意识
小学教育重视课内课外交流与学生日常行为的养成, 因此, 教师口语交际能力的高低在很大程度上决定着教育教学的成功与失败和职业生涯的辉煌与暗淡。毋庸置疑, 作为未来小学教师的高职师范专业学生, 只有具备较高的口语交际能力, 才能取得良好的教学效果, 处理好与学生及家长的各种复杂关系。此外, 在人际交往过程中, 教师需要与同事和上级之间协调工作, 建立良好的人际关系, 营造和谐的工作环境, 以缓解压力, 获得更多的帮助与支持, 从而更好地展示职业风采。可见, 在目前就业环境压力加大的情况下, 在现代教育对教师的职业素养要求越来越高的形势下, 没有良好的口语交际能力, 高职师范专业学生就无法实现自己的职业理想。只有认识到这一点, 学生才会有危机感, 才能由消极或麻木状态, 转化为积极进取状态, 形成主动学习意识。
培养健康的口语交际心理, 自信而阳光地交流
高职师范专业学生百分之九十来自农村, 不同的家庭环境、生存状况、成长经历, 对学生心理造成了诸多不良影响。第一是自卑。这类学生虽有强烈的交际欲望, 但又不敢大方地与人交往, 担心受到冷落与嘲笑。因此, 在口语交际过程中, 常常会情不自禁地出现脸红心跳、语无伦次、手足无措等现象。第二是冷漠。这部分学生从不主动参与口语交际, 冷眼旁观, 高高在上, 虽然个人口语交际能力不一定差, 但别人无法接近, 也形成了交际障碍。第三是自傲。这部分学生, 往往有一定的口语表达基础, 但过高地估计了自己的能力。于是, 在交际过程中夸夸其谈, 不顾对方。这类学生, 交际素养欠缺, 交际效果不理想。纠正这些现状, 必须从课内和课外同时抓起。课外, 班主任、辅导员要主动走近学生, 了解学生的心理状况及产生的原因, 进行有针对性的疏导交谈, 必要时, 可以举办心理健康讲座, 也可请草根人士现身说法, 谈谈自己因自信而走向成功的过程。引导学生正确地认识和估价自己, 在实践中摆正自己在人际交往中的位置, 消除心理障碍。课内, 教师必须重视主体之间的言语和心灵沟通, 激发学生强烈的交际兴趣, 使师生之间、生生之间各自向对方敞开心扉并彼此接纳, 形成其乐融融的现代民主师生关系, 创造轻松愉快的交际氛围。要鼓励学生勇敢地表达自己的意见和观点, 让学生体会到周围人的友好和成功的快乐。[2]要教育学生, 自信、乐观、阳光, 同时要谦逊、礼貌、热情, 为学生的口语交际打下健康的心理基础。
创造优质的口语交际环境,
实现口语训练量与质的同步提高
口语交际能力的提高, 需要大量的训练时间和机会, 同时要保证口语交际环境的优质健康。[3]一个人在粗俗的语言环境中长期浸染, 就会形成不健康的语言习惯, 在健康的语言环境中成长, 语言则会变得文明得体。可见, 学生口语训练的质与量同等重要。首先是课内训练。教师要转变观念, 完成知识的传授者到学习的引导者的角色转换, 把课堂的话语权交给学生, 创设说话环境, 鼓励学生积极思考, 踊跃发言。提出口语交际的具体要求, 教给学生说话的方法, 循序渐进, 逐步提高。笔者上高职实用语文课, 教完《泰坦尼克号》一文时, 就提出了这样一个问题:假如泰坦尼克号没有沉没, 那么, 杰克和露丝的爱情故事会出现哪些可能的结果?让学生积极思维, 相互讨论。因为问题有悬念, 所以激发了学生强烈的说话兴趣, 平时不爱说话的学生变得非常活跃, 大家纷纷说出各种结局, 有理想的, 有悲惨的。笔者再次提问:你们从这些结果中, 能得到哪些启示?发言的人就更多了, 笔者有意叫几个平时不爱说话的同学发言, 谈得竟出人意料地好。本节课发言的学生超过半数, 更重要的是他们在老师的指导下, 知道了怎样去说。因此, 课内结合教学内容去训练学生, 质优量大, 效果很好。课外训练, 作为课内训练的延伸, 要组织各种活动, 为学生提供口语交际平台。 (1) 组织学生社团活动, 如:朗诵、演讲比赛、话剧表演、竞聘演说、招聘会现场模拟等, 为学生创造锻炼提高的机会。首先, 活动要面向全体学生, 参加人员要自下而上层层选拔, 保证参与的广泛性。其次, 要注重赛前的辅导和演练、赛中的点评和赛后的总结, 让学生在比赛中进步, 知道不足, 明确方向, 真正起到以活动促进提高的作用。 (4) 开设教师口语课, 给学生进行系统、有效的专业口语技能培训。笔者曾在中等师范学校工作多年, 深深体会到这门课的重要性, 也亲身见证了这门课的良好效果。[4]校外, 要组织实习、见习。近几年, 由于应试教育和就业形势的影响, 而忽略了教育实习, 许多学校任由学生自行安排。由于缺少行之有效的组织领导, 使学生基本失去了宝贵的实战演练机会。因此, 必须重新重视。要让学生参与相关的社会调查, 参加各种公益活动, 在不同的场合与不同人群交往, 促进他们进行积极的口语交际, 让他们从直接的交际效果中发现问题, 修正缺点, 改变自己的不良习惯。
养成良好的口语交际素养, 以取得最佳的口语交际效果
当我们与人沟通时, 语言内容固然很重要, 但口语交际的风度、气质、个人的品德修养, 也直接影响交际效果。调查发现高职师范专业学生, 能够礼貌、文明、得体地与人交流的不到百分之五十。有些学生与人交流, 只顾自己展示, 不容对方插嘴;有的或神情猥琐, 或姿态放肆。这些学生即使再滔滔不绝, 也难以取得理想的交际效果。这种现状不改变, 学生的口语交际能力难以有实质性的提高。 (1) 要通过课堂训练、课外讲座及开设口语交际选修课等形式, 教育学生学会倾听。有关言语交际功能的资料表明:在人们的日常口语活动中, “听”占45%, “说”占30%, “读”占16%, “写“占9%, 也就是说, 人们有一半时间在听。随着现代科学技术的迅速发展, 听话已成为社会生活中交流信息的主要途径。因此, 学会倾听, 是有修养的表现, 也是有针对性的说话的前提基础。[5] (2) 训练学生文明得体的说话习惯。可通过征集文明用语, 在网上搜集礼貌用语, 开展拒绝粗俗, 文明用语的活动等, 让学生学会礼貌得体地说话。可让学生观看相关的辩论节目、交友栏目、谈话栏目录像, 让学生有目的地学习别人的口语[1]交际风度。 (3) 教师及管理人员应该首先学会文明交际, 给学生起表率作用, 让学生亲身体会文明的温暖。 (4) 要通过讲座等形式, 传授给学生有关态势语的知识。要让学生明白, 只有和谐、得体、自然的态势语才能在交际中发挥积极的作用。
训练综合思维能力, 保证口语交际的流畅、灵活和深刻
语言是思维的外壳, 思维是语言的内核。口语表达的过程实际上就是把思维的结果表述出来的过程。所以, 从内容方面讲, 口语交际能力的高低, 取决于思维能力的高低。高职师范专业学生思维能力较差, 也是口语交际能力不高的原因之一, 改变这种现状, 需要教师在课堂上加强训练。可从以下四个方面着手: (1) 逆向思维训练。培养逆向思考问题的能力和对传统观念的批判、继承能力。本训练可采用学生轮流登台发表“反弹琵琶”演讲的训练方式。由教师框定命题方式, 学生自由命题。针对其观念已显得陈旧, 或传统理解原本就欠准确之处, 反其原意而立论。如:“‘狐假虎威’何罪之有?”“‘黔驴技穷’错在谁?”等。教学实践证明, 逆向思维训练是学生最欢迎的训练手段之一。训练中, 往往一人登台, 其他同学也兴趣盎然。尤其是遇到理论新颖而且确有深度的表述, 课堂气氛更为活跃。 (2) 纵深思维训练。培养对问题做深入思考的能力和透过现象看本质的能力。由教师规定命题模式, 由学生自由命题登台演讲。如:“大学生考试作弊的忧思”、“关于‘大学生自杀现象’的思考”等。教学实践表明, 这种训练不仅有助于学生思维能力的提高, 而且对不求甚解、敷衍了事, 甚至“似是而非”的懒惰学风也有一定的冲击作用。 (3) 多向思维训练。培养对问题做多向思考的能力和主动灵活地转换问题的思考角度的能力。可用发散式命题法。教师不限定思维程序, 完全由学生自由畅想。如:“0的遐想”、“《长恨歌》主题之我见”等。 (4) 综合思维训练。培养综合思考问题的能力, 培养与他人交流思想观点的能力。可采用以下方法:热点问题讨论法、棘手问题解答法、争议话题讨论法。这不仅有助于避免层次较低的争论, 而且能有效地推动受训者养成全面思考问题的习惯, 从而使表述水平明显提高。[6]在训练思维能力时, 教师要注意:将点评的侧重点放在学生的思维轨迹方面, 以引导学生对其思维活动的不足之处自我反思, 至于其观点与结论的某些不当与失误, 只要不是原则性的错误, 一般不用做公开的否定, 以免因观点冲突而导致心理不相容, 甚至发生观点之争, 结果反而忽视了思维训练的目的, 使训练失去应有的效果。
提高高职师范专业学生口语交际能力, 以使他们适应未来职业和生活的需要, 方法是多样的, 途径也各不相同, 只要我们认真分析学生现状, 充分挖掘教育教学资源, 多给他们希望, 多给他们创造获得成功喜悦的机会, 学生肯定会有可喜的进步。
摘要：高职院校师范专业学生, 口语交际能力现状不容乐观:生活口语交际能力不规范, 学习口语交际能力差, 职业交际口语能力基础薄弱。应采取相应对策:培养阳光的口语交际心理;创造健康的口语交际环境;养成良好的口语交际素养;学习较高的专业口语技能。这样, 才能在口语能力方面达到未来职业的要求。
关键词：口语交际,现状,对策
参考文献
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[3]王青.培养高职学生口语交际能力的新思路[J].教师, 2009, 8.
[4]刘嘉铭.五年制高职“口语交际训练”课程地位与课程目标初探[J].新课程研究.高等教育.
[5]教师口语[M].北京:语文出版社, 1998.
话语分析与交际能力 篇9
跨文化交际学科在上世纪五十年代起源于美国。在我国跨文化交际学科是在上世纪八十年代起步进行研究的, 研究大多集中在下面几个问题上:中西习俗对比、语言与交际的关系、国民性上等等。国内在跨文化交际中主流的理论研究主要是集中在分析语言与文化的差以上, 所以本文很有必要对批评话语分析在跨文化交际研究中的应用进行分析研究。
1. 跨文化交际和语言研究中的批评转向
1.1 跨文化交际和语言研究中的批评转向
在上世纪的社会科学以及哲学研究中的语言学转向, 导致很多学者从不同的视角去看待社会科学中占据领导地位的科学思维进行了反思, 甚至做出了质疑。据有关学者研究发现, 期间一共做了六次转向, 每一次的转向都给社会学家以及哲学家带来了新的思路和研究成果, 从而打开了研究者的研究角度和思路。交跨文化交际学研究领域早就在1983年的时候意识到今后的研究不能按部就班、安分守己了。学者们开始向当时跨文化教学学研究的模式以及主流的理论发起了挑战。美国学者史密斯从现后代主义的角度对跨文化交际学中价值论、本体论以及认识论提出了批评和质疑。史密斯认为, 文化的差异从其本质来说是通过二元论进行归纳得出的 (如个人主义与集体主义、高低不确定性规避等) 。通过他的研究发现, 多数的跨文化交际学研究得基础是以人际交流理论为基础的。社会科学在对权力和特权等问题是基本都是采取的回避态度, 所以导致无法反映文化本身的多样性以及多重性。所以, 跨文化交际学的理论研究以及构建理所当然的会受到其他科学领域的批评。
1.2 批评话语分析学科的产生
由于学者对跨文化交际领域中领导地位的实证主义进行了反思, 从而导致语言学的研究转向到了批评上来。我国学者把那些反思者称之为批评话语学派, 批评话语学派的学者们称他们创立学科为批评话语分析 (简称CDA) 。CDA作为一门新兴的学科, 它把语言学、人种学、社会学及其他学科都联系到了一起。它不仅填充了批评语言学的缺陷, 而且拓展了批评语言学的批评角度。
2. 批评话语分析在跨文化交际学研究中的应用
2.1 批评话语分析在我国跨文化交际研究中应用
最近的几年中, 我国学者也开始慢慢把CDA应用到跨文化交际学的研究来, 号召大家对我国跨文化交际学研究中, 没有引起共同重视的两个问题 (第一个问题是中国英语语篇的研究分析者应该如何从CDA的角度分析西方领导者在跨文化语境中的英文演讲;第二个问题是需要把西方国家领导人在跨文化交际中的公开演讲归到跨文化交际的研究中来) 给予足够的关注。从目前的研究情况以及发表的论文和出书情况上来看, 把CDA运用到跨文化交际的研究中来, 前景是一片光明。
在对CDA进行研究过程中, 学者从中研究出了一个新的方法:批评隐喻分析。批评隐喻分析法融合了认知语言学、语用学以及语料库分析等研究方法, 去分析隐喻的认知特征、语言以及语用特征, 揭开他们的情感、态度以及信仰。用语料库的研究方法去对隐喻进行识别以及归类。批评隐喻的研究方法是深入研究语言、社会以及思维三者之间的关系。运用这个批评隐喻法对西方国家领导人在跨文化交际场合下的话语进行分析, 可以对其动机进行更加深层次的进行分析。
2.2 批评话语分析法研究领导人的讲话
西方国家领导人在不同的跨文化交际场合中所讲的话, 他们的政治动机往往都隐藏在他们的隐喻中。而隐喻的各种表现形式 (间接的、直接的) 的批评与劝导对听众的观念以及情感都有非常大的影响。西方国家, 尤其是英美国家, 他们的领导人在跨文化交际场合下使用隐喻的数量与国际形势是有非常大的关系的。
学者从社会意识形态的角度对西方国家领导人在跨文化交际中使用的谚语进行了批评分析。他们一直认为, 谚语在语言以及语篇和认知上的一些特点丰富了它的文化内涵以及它的政治目的。因此, 谚语的使用很受西方国家领导人的欢迎, 特别是在跨文化交际的场合。所以, 当我们对谚语进行分析时, 不能仅从它的跨文化交际的角度进行分析, 还需要对谚语中隐藏的政治目的进行挖掘分析。下面来看一个具体的例子:
比如在跨文化交际的场合中西方领导人引用的谚语是怎么被“加框”的, 以及框架中的不同的政治目的是交织在一起的。我国学者把意识形态定义为“精神框架”。加框架总是有意识形态动机、这样就给听众提供了一个框架。凭借这个框架人们就可以去分析问题的原因以及找到解决的方法。比如在1987年美国总统里根在前苏联的一次演讲中引用了俄罗斯的一个谚语“自己的幸福自己打造”。这个谚语有多种声音框架, 而这个框架影响着人们的思想和情感态度。里根总统非常聪明的把这些声音融合到这个框架中, 强化了“作为一种作为个人声音从社会认可的角度去质问受众”的强大力量。而且这种力量对于那些尊重传统的国家来说效果就更加突出。由于这种战略性的框架的运用, 里根总统成功的影响了当时的受众。
结语
随着经济的全球化以及互联网的快速发展, 批评话语分析在跨文化交际中的应用研究是非常重要的。希望批评性话语在今后的研究中更够发挥它更大的最用。
参考文献
[1]陈艺.近十年国内批评话语分析研究综述[J].当代教育理论与实践, 2011 (02) :43-45.
[2]武文娟, 苗雯雯.从批评话语分析的角度看语法隐喻中的话语权力[J].知识经济, 2010 (03) :227-229.
交际能力、交际法与英语口语教学 篇10
[关键词]交际能力 交际法 英语口语教学
（一）引言
在外语教学史上，外语教学法的发展呈现出不断完善、愈益科学化的趋势，先后经历了语法翻译法（Grammar-Translation Method）、直接法（Direct Method）、听说法（Audio-Lingual Approach）、视听法（Audio-Visual Approach）、认知法（Cognitive Approach）、功能法（Functional Approach）和交际法（Communicative Approach）等的演进。语言是交际的工具，交际法正是基于这种指导思想，于二十世纪七十年代在欧洲兴起的，是对流行于六十年代的认知法的挑战，是一种既培养学习者语言能力又培养其交际能力的教学方法。因为交际法反映了语言作为交际工具的本质，其最终目的是培养学习者的交际能力（Communicative Competence），所以在过去近三十年里得到了长足发展，成为世界规模的外语教学理论和教学方法，成为当今世
界各国外语教学界普遍承认和接受的基本原则。
（二）“交际能力”理论的含义
美国社会语言学家海姆斯首先提出了“交际能力”（Communicative Competence）的概念，他认为：交际能力包括两方面的内容：一是语法性，即能辨别和组织合乎语法的句子；二是可接受性，即在文化上的可行性，在语境中的得体性和实现性，交际者能判断语言形式的可接受性及在适当的语言环境中使用适当的语言。Canale 和 Swain提出交际能力由四部分组成：语言能力（linguistic competence）：语音、词汇、语法、语义知识和听、说、读、写技巧； 社会语言能力（socio-linguistic competence）：交际者对交际所发生的社会语境的理解，包括功能、意念、场合、社会地位、性别、身份、心理因素、行为语言、语体等；话语能力（discourse competence）：能连贯地表达意义；策略能力（strategic competence）：解释、迂回、改正、重复、犹豫、回避、猜测、语体转换等语言交际中的策略（Canale & Swain，1980）。后来，众多语言学家们对交际能力的研究又有了新的进展，使该理论对语言教学特别是口语教学更具有指导意义。由此可见，交际能力是一个复杂的概念，涉及到语言、修辞、社会、文化、心理等多种因素，包括一个人运用语言手段（口头语或书面语）和副语言手段（身势语）来达到某一特定交际目的的能力。
（三）交际法运用于英语口语教学中的可行性
交际法始于60年代末的英国语言教学改革，是由Wilkins，Widowson，Brumfit，Johnson和Littlewood等语言学家在Hymes的“交际能力理论”（Communicative Competence Thoery），Halliday的“功能理论”（Functional Approach）的基础上，经过多年的共同努力发展而成的。交际教学法的主要思想在于将外语作为交际工具来掌握，在设定的语言环境中，按照每一特定的交际目的学习外语，使学生最终掌握用外语进行交际的本领。它把交际能力的培养作为外语教学的主要目标，注重学生主体，关注学生活动，强调以学生为中心。因此，交际法克服了以往教学法中偏重语言知识的传授，忽视言语技能训练的弊端，这种重视运用能力培养的教学法在教学界越来越引起人们的注意，并被越来越多的人们接受和运用。英语口语教学的目的是培养学生英语的口头表达和交往能力，而口语教学的本质不仅是一个学习语言表达、了解文化差异的过程，同时也是借外语这一载体来提高交际、认知、思维能力的一个过程。交际教学法重视培养学生的外语交际能力，强调教学过程的交际化，更能鼓励、激发他们的学习积极性，更容易达到口语教学的目的，以培养出适应社会需求的外语人才，因此，把交际教学法应用于英语口语教学中具有深远的现实意义。
（四）英语口语教学中交际能力的有效培养途径
组织一堂好的英语口语课要求教师不仅要语言基础扎实，业务能力过硬，更重要的是要掌握科学的教学方法和教学技巧组织和驾驭课堂。结合交际教学法的主要思想，本文提出了在具体的英语口语教学中应把握以下几个要点：
1.选材适当。进行英语口语课备课时，教师要注意选择学生感兴趣的题目和素材，使他们觉得有话可说、有话要说；同时又必须充分考虑学生的语言水平和能力，选择他们能理解、并且有信心用英语表达自己思想的材料。如有可能，还应尽量贴近学生的现实生活。这样，一方面有助于增加学生开口讲话的兴趣；另一方面也能较快地提高他们在实际生活中用英语交流的能力。
2.创设轻松交际环境，激发学生内在动机。心理学家斯特维克认为，课堂气氛极大地影响着学生的动机和学习态度。英语口语课较之于其它英语课程，更需要学生的参与和配合，如何激发学生的参与意识，调动他们的积极性，实现心理调动的目标，是口语教学应特别注意的问题，营造良好、宽松的交际环境是实现这一目标的最佳途径。口语课上，教师适当地表扬和鼓励是对学生学习成绩肯定的一种强化方式，它可以激发学生的成就感、上进心、自尊心及集体荣誉感。因此，教师在口语训练中，应尽可能少纠错，多鼓励，拉近师生间的距离，创造和谐的课堂气氛，激发学生的内在动机，使他们勇于说，乐于说，以逐步提高他们的交际能力和口语水平。
3.语境提示。上下文提示对于交际能力的培养至关重要。教师应指导学生识别不同的语言环境，组织适当的谈话内容。具体到英语口语教学过程，就是为学生提供足够多的相关背景资料，如时间、地点、人物身份、前因后果等，鼓励他们在这些语境中灵活地运用基本词汇和语言、语法规则，给学生提供更多的实践机会，使其能够对所学的语言规则和知识举一反三，运用自如。
4.以学生为中心，正确发挥教师的主导作用。英语口语教学中，教师应始终贯彻以学生为中心的原则， 教师的主要作用在于引导学生和设计活动。教师不再是课堂的主人，而应明确自己的地位，以一个指导者、参与者的身份出现。控制课堂气氛，调节活动进度，衔接活动内容是教师的主要任务。教师的主导地位主要体现在如何根据学生的知识程度、兴趣爱好、个性特点，科学合理地安排课堂学练活动，做到课堂活动形式多样，具有娱乐性与趣味性。如果在口语教学实践中教师说得过多，教室就成了一言堂，口语课就成了听力课，学生无法进行必要的语言训练。口语课的目的在于提高学生的口语交际能力，而不是给教师炫学的机会，所以应给学生更多开口的机会，使他们成为课堂的主人，这样才能激发学生的参与意识，强化输出训练，丰富学练活动。
5.注意交际内容的可操作性，注重交际方式的丰富性和交际手段的多样性。要使口语课生动、有趣，就要充分了解学生的个性特点，引导学生发挥丰富的想象力、创造力和思辨能力。在教学中采用学生喜欢的形式，吸引他们的注意力。如故事接龙，说新闻，唱英文歌，朗读英文报刊，背诵名人演讲词，汉英口译等都是口语训练的好方法；而自由辩论或讨论可以检验学生语言概括的能力和表达能力，也是最能反映学生个性的有效方法。戏剧表演和编剧不仅可从中发现许多学生的表演天赋，更能检验他们对情景的理解，语言技能的使用和语音、语调的把握程度。除了口头训练以外，教师还应利用现代化教学手段对学生进行“输入”训练，通过录像、电影和多媒体全面介绍西方的政治、经济、历史、宗教和文化习俗，使学生接触到纯正、地道的英语，从而有效地实现知识的“内化”。采用这些新颖、灵活、生动、有趣的教学形式可以使英语口语教学达到寓教于乐的目的，提高学生的口语水平。
6.通过交流过程，帮助学生获得语言结构知识。英语口语教学中要注重交流，学生开口前，教师应为他们提供一些可能用的表达法，并指导学生在会话中使用，从而使学生感到通过口语课学会了新的句型结构，获益匪浅。对于学生在会话中出现的语法错误，在不影响表达的前提下，一般不粗暴打断他们会话予以纠正打断会话。如果有些语法错误使学生表达的意思与事实相反或出现歧义，教师可以以提问的方式确认或等学生说完后再纠正其错误。教师要允许学生出现反复、停顿， 应在清晰达意的基础上逐步强化对会话流畅的要求，这种交流的过程有助于学生克服心理障碍，建立自信心。
7.充分利用可用资源，培养学生的跨文化交际意识。学好外语的最佳途径是让外语学习者沉浸在目的语的文化中。口语教师应充分利用可用资源，多组织英语学习交流活动， 营造真实的外语学习环境，使学生了解和感悟中西方文化差异， 促进语言习得，全面提高跨文化交际意识和能力，进而提高口语表达能力。
（五）结语
英语口语教学的最终目的是获得和提高交际能力，其中心任务是培养学生创造性地运用语言进行跨文化交际的能力。交际法突出口语的交际功能，要求教师营造贴近现实的语言环境，注重激发学生的主观能动性和内在交际动机，使学生能有目的、创造性地运用英语口语表达自己的思想和感情，最终获得和提高自身的交际能力，因此，交际法是提高学生外语用语能力和交际能力的行之有效的方法。但同时也应看到：交际能力的提高不是一蹴而就的，而是一个由量变到质变的渐进过程，即处在量变过程中的交际能力发展是缓慢的、不易察觉的，只有持之以恒，坚持不懈，才能最终在英语口语教学中实现质的飞跃。
参考文献：
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