文本核心（精选十篇）
文本核心 篇1
郑桂华老师曾经在自己的文章里说明语文课应该怎样取舍教学内容。主要以《拿来主义》为例，文章大意是这样的：
《拿来主义》中“拿来”的思想在历史上早已有之，魏源、林则徐的“师夷长技以制夷”等，甚至历史上的赵武灵王的“胡服骑射”都是“拿来主义”的典型表现。这样的思想在政治课、历史课上去学习也许会更好，为什么要通过语文课来学习呢?在这篇文章中我们看到的是文学家的鲁迅，更精确一点说，是杂文味的鲁迅。因此，我们更应该让学生去学习杂文的写法。
怎样的“形象说理”、“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”?郑老师的观点务实而且切中肯綮。
王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》里一针见血地指出了传统教学的严重后果：
1.由于语文课程内容研制上的文图，语文教学所灌输的往往是与大纲的教学目的、要求无关的甚至是背离的课程内容。
2.由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”作出区分，语文教材内容(用什么去教)经常性地篡代了语文课程内容(教什么)，途径往往误当为目的，教学变成了教授语文教材内容。也就是说，灌输了半天，“灌”的教师和被“输”的学生都弄不太明白究竟在“教什么”。
比如，教《劝学》，主要学习虚词“而”的用法，理解段落大意，学习的作用，学习的方法和学习的态度。教《荷塘月色》，找出比喻和拟人，领会叠词的用法，体会荷塘月色的美。选择这样的教学内容，实际上仍然停留在肤浅而机械地诠释课文的内容上。或者说，这样的教学内容后仍然停留在“教知识”的阶段———专指陈述性知识。用郑老师的话来说：“教课文知识最容易操作———备课容易，上课容易，复习应考也容易。”所以，为何语文教学内容一直不能够得到科学合理的体现，与上述的容易操作很有关系。
我们可以设想，语文教学如果一直停留在“教知识”的阶段，先不要说对学生和教师会产生多少负面的影响，单就语文这一门学科、课程的发展更是不堪其忧。所以，很多有识之士提出语文课要上出“语文味”，要上出语文这一门课程特有的东西。我们仍然以郑桂华老师的课为例：《安塞腰鼓》要突出文章句式与思想感情表达的关系，《呐喊》自序是形象化的表达，《最后的长春藤叶》是人物与主题的关系，等等。我们可以看出，这些课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或者参考书中推荐的教学重点，而是郑老师自己从文本中分析出来的比较具有“语文价值”的地方，也就是文本的核心价值。这一核心价值完全区别于其他课程其他课堂上学生可以学到的“知识”。
正是这样，王荣生教授才评价郑桂华老师的课最具有课程意识，说的就是郑桂华老师上出了其他科目的老师上不出来的东西，而这些东西是最能体现“语文”特点的。
这里还可以举一个例子：有些学校在语文老师请假或者欠缺语文老师时，常常会请其他科目的老师来代课。因为在很多人的意识里，语文就是那么一回事，读读写写就够了，哪来那么多深奥的学问?这一观念其实很有市场，从老师到学生，有很多人都认为语文课没有多少作用，上和不上差不多。我自己曾经亲耳听到办公室里的数学老师说：语文没有什么难的，谁都能教。对于这一现象，我深感悲哀，自己的劳动自己的价值自己的学科不被人认可和尊重，心里是个啥滋味?
一味地埋怨是不能解决问题的。第一步就是要反思我们自己在工作中有没有让人诟病的地方，解决问题还是要从自己开始。于是，我们就要从问题的另外一端思考：为什么会有这么多人认识不到“语文”的价值?这其中有学了很多年语文的人，甚至还包括很多语文老师自己。一定有一件事可能是我们都做错了的。为什么语文课堂不能够让人和其他课堂区别出来?我们在教学内容的选择上必定存在一个比较严重的错误。那么，教学内容的选择就应该是我们研究过程开始的第一步。
同样一篇文本，让不同的老师来上，会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面。甚至是同一个语文教师来上，他也会设计出很多不同内容的方案来。相较于其他课程，比如数学，语文课程的内容是不是显得有些随意和泛化了?孙绍振教授明确告诉我们，并不是每一个“哈姆雷特”都是正确的。用王荣生教授的话来说：“教学内容以一种极不确定的面目出现。”“充塞着不少乱七八糟的内容。”一篇文本的教学内容在很多时候取决于执教者本人，而执教者对文本的理解和执教者本人的素质是完全没有办法统一规定和衡量的，所以，我们讨论到这里又出现了一个问题：怎样尽量确保我们选择的教学内容是比较科学合理的，是能够体现出本学科的课程意识的?顺着这个方向思考下去，我们很容易想到要提高语文教师的专业素质。所以，教师的专业化发展是近年来一直再提的话题。
提高教师的专业素质确实是当前刻不容缓的事情，相关部门也意识到了这个问题。于是，“领雁工程”“教师专业化的培训”“教师技能考试”活动都在如火如荼地进行中。以上的措施确实能够起到一定的作用，至少很多老师已经意识到了“一本教参包打天下”的时代已经过去了，在激烈竞争洪流中，不钻研文本，不扩大阅读和思考的视野，不提高自己的专业素质是没有办法在业界立足的。很多老师害怕自己对文本的解读不够科学合理，就参考很多名师的教案，甚至是课堂实况全盘照搬(这样的事我自己也做过)。因为学情不同，必然会产生水土不服的现象，学生不适应的有之，教师自己本身不适应的亦有之。
比如，大家都熟悉的郭初阳老师，在文本解读上有很多需要我们学习的地方。他注重引用文本理论、读者理论，前者注重文本细读，后者注重读者的阐释。这些理论最重要的意义就是“去蔽”，读者在去蔽过程中，达成一种审美享受，实现真正的阅读。比如解读莫泊桑的《项链》，他从民间故事原型批评角度，解读出灰姑娘的结构，就让我们佩服不已。
但是，郭老师对于冯骥才的《珍珠鸟》的解读，引出了很多不同的声音。冯骥才的《珍珠鸟》写的是那小鸟原先害怕人到最后竟然站在作者的肩膀上睡了，这个变化，在郭初阳看来，是中国文人精神的缺失。如此结论，确实很让人吃惊，就连冯骥才都坦言自己没有意识到这一层。所以，很多人怀疑：这是不是一种误读?
不说这种误读是不是正确，是不是矫枉过正，就误读本身，意义是重大的，“这种(指误读)‘矫枉过正’的极端化的解读观念，无疑对目前阅读主体缺席的学生，打破作者、文本迷信，提高阅读自信，发挥阅读主体性等都是极有助益的。”这里潘教授是从表现论阅读对“误读”进行肯定的，他认为：“表现性阅读，要赋予学生诠释作品的权柄，使他们成为真正的言说者，成为‘上帝’。作者‘死’了，读者—新的言语生命诞生了，于是产生了新的作者，这就是言语生命的轮回!”这实质就是强调个性解读，这个性解读，可以是一千个读者有一千个哈姆莱特，也可以是哈姆莱特不再是哈姆莱特，既然这样，郭初阳的解读也只能是解读中的一个，并不能说是铁板钉钉的，甚至不能说是没有漏洞的。这样看来，即使是高手，也不能保证自己对文本内容的选择和解读是永远正确的。
怎样才算是读懂了课文呢?
用李海林老师的话来讲：“文学理论界的话语方式，就是搞清楚课文里的四要素，世界、作者、文本、读者。”文本要经历三种变形，“从世界到作者的变形，从作者到文本的变形，从文本到读者的变形”。我们教文学作品，让学生懂得了这三个变形，就是所谓“读懂了课文”。其实也不是“懂得”，而是“经历”了这三个变形。学生“经历”了这三个变形，就懂了。我认为，教文学作品，尤其是教散文，如果我们教了“世界、作者、文本、读者”这四要素及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，经历了这三个转换，才可以说是教学生“读懂”了课文。现在，用这样的理论来解读课文的中学语文教师可能还不够多。这种情况的出现，固然原因多多。比如“语文课程目标不够清晰和具体、语文课程研制有疏漏、语文教材编制落后、语文教师的专业化程度较低等”。所以，有识之士大力提倡语文课程与教学内容的建设要成为语文课程与研究的重心。这样，在语文课堂上文本的核心价值才能更加得到凸显。
摘要：语文教学内容不应该仅仅包括“语文知识”, 它的覆盖面还有很多没有被发掘出来。对于语文教学内容的研究, 除了要准确而且科学地解读教材, 还要结合语文课程建设来重新加以建构。
关键词：语文课堂,文本,解读能力
参考文献
[1]曹勇军.略说语文教师的文本解读能力[J].语文教学通讯, 2010, (28) .
[2]兰秀英.高中语文新课标的解读及策略[J].内江师范学院学报, 2005, (S1) .
[3]孙勤东, 孙璐.文学类文本阅读的“意会”和“言传”[J].中小学教师培训, 2010, (12) .
文本核心 篇2
（2013年5月修订稿）
集团市场发展中心企业文化部
2013年．5月
21世纪不动产企业文化核心文本解析前言
序言：
一、什么是企业文化？
企业文化是企业长期形成的共同理想、共同价值观、作风、习惯和行为规范的总称。企业文化是企业生存、竞争、发展的核心竞争力，是推动企业发展的不竭动力。
二、企业文化的功能是什么？
第一，营造独特环境、氛围
通过企业文化建设，可以营造独特企业文化氛围，感染和影响企业每位成员，让每位成员在企业文化的环境和氛围当中潜移默化地变化，进而实现从“新人”到带有企业文化特征的企业成员的转化。在以共同价值观为基础的企业文化中，营造一种有利于企业及企业成员共同发展的环境及氛围。
第二，提升凝聚力，树立信念、精神
企业文化帮助企业成员认识到自己的追求和目标，不断激励自我。这种自我激励逐渐形成群体效应，激发团队潜能，使企业内形成强大的凝聚力。通过企业文化氛围的影响，企业成员自发地树立起与企业共同发展的信心和追求。
第三，统一思想和行为判断标准
企业文化使企业每位成员都把企业看成是一个命运共同体，把本职工作看成是实现共同目标的重要组成部分。企业文化通过价值观的提炼形成了企业和企业每位成员对于是非判断的统一标准，通过行为规范的梳理和提炼，形成了行动时共同遵守的行为准则，这些将在企业文化建设逐步中深入人心。最终整个企业思想统一，步调一致，形成统一的整体。
在此，需要特别指出的是，企业文化是制度和规定的有效补充——制度是让想犯错的人犯不了错，文化是让有机会犯错的人不愿意犯错。
制度是生硬的，就像高压线，不能碰，一碰就触电，让企业成员不敢逾越，不犯错是被迫行为。
文化是氛围、是环境，改变企业成员的行为习惯，让企业每位成员从内心发生变化，不愿犯错是自觉行为。
三、企业文化梳理和形成过程
（一）用10余年的经营行动诠释企业文化
21世纪中国不动产，已在中国大陆成功运作10余年，并用行动诠释了我们的文化。
第一，引进全球先进体系。2000年，21世纪中国不动产成立之初，就将房地产行业特许经营这一先进的模式带到中国，并在本土市场创新实践；
第二，持续不断地推动客户体验的改善。例如，《买方卖方服务承诺保障书》、“阳光交易”、《金色承诺》；
第三，初步形成鲜明特色的发展战略 ——根据自身产业特点逐步形成“直营和特许融合”、“线上和线下融合”、“一手和二手融合”的“三大融合”发展战略。
（二）以战略为指引，从实践中熔炼企业文化
2012年为匹配战略及公司新十年高速发展的需要，公司决定以继承和发展的态度梳理和熔炼企业文化。
（三）群策群力反复锤炼核心文本
通过集团高层、企业文化项目组、各子公司共计500人次各层级成员的调研和座谈； 专业咨询公司反复论证，集团20余次文本修订； 历时7个月，最终提炼出21世纪中国不动产的企业文化核心文本。
此核心文本包括21世纪中国不动产的使命、愿景、共同价值观，以及管理理念、人才理念和服务理念。
21世纪不动产企业文化核心文本解析
一、企业使命
——是企业存在的意义、价值和目的
使命是企业对自身和社会发展做出的承诺，或企业存在的最根本目的和原因。
我们的使命：
创造完美客户体验；从业人员自我价值实现；房产经纪行业领先；促进房地产事业平衡发展。
创造完美客户体验
解析：
1、我们所从事的是房产服务行业，客户服务是我们的立身之本、生存之道。研究客户需求，不断提升客户体验是决胜我们未来的关键。
2、我们致力于让客户获得不动产机构所能提供的最好服务，赢得顾客的持久信赖，赢得企业的未来。
3、公司要通过持续对客户体验的研究，优化关键业务动作，提升服务标准，以满足客户需求，用我们差异化的服务超越客户期待，创造完美客户体验。
从业人员自我价值实现
解析：
1.公司要弘扬正气，营造良好的环境和氛围，建立和不断优化企业每位成员上升和发展的机制，帮助企业每位成员不断进步，实现自我价值。公司也不断追求更高成就，进而推动行业进步，使企业及我们每位成员赢得他人尊重、行业尊重、社会尊重。
2.公司是大家共同发展的平台，引领企业每位成员在平台上不断成长，并最终实现个人价值和社会价值
是公司实现社会责任和社会贡献的核心目标。
房产经纪行业领先
解析：
1.作为行业标杆，不仅要以身作则，用良好的服务标准和服务规范引导行业正向发展。还要在运营模式和技术创新上不断探索新模式，提出新思路，推动行业进步。
2.我们深知，要做行业的标杆，只重复不突破，只想模仿不想超越，是无法取得卓越成就的。3.我们要坚定信念，凭借全球40余年国际运营经验，秉承21世纪体系先进的经营理念，结合现状，预判行业发展趋势，不断深入研究本地市场、掌握客户需求、分析竞争对手，创新业务动作，建立公司自身的核心竞争力，持续吸引和保留客户，进而做到行业领先。
促进房地产事业平衡发展
解析：
1.房地产事业平衡发展是企业长久发展和壮大的基础。
2.我们要以行业标杆的心态，以身作则，努力改变行业中不规范现象，提升行业发展空间，推动行业健康发展；运用21世纪不动产丰富的国际化房产服务经验，不断丰富产业链条和服务模式，引领行业综合发展。
二、企业愿景
愿景是“企业将来会是什么样”，是企业需要通过努力去追求的理想和抱负。企业的成功需要全体成员都清楚地知道企业将走向何方，并对理想和抱负持之以恒。
我们的愿景：
秉承国际品牌，领航中国不动产综合服务；成就21世纪全球体系卓越典范。
解析：
1.以继承和发展的态度全面吸收和掌握21世纪不动产全球40余年国际化运营精髓，秉承21世纪不动产优秀的品牌理念，是我们实现领先行业、成为体系典范的前提和基础。
2.针对中国市场，研究并满足不断发展和变化的市场需求，敢于引领变化，勇于创新突破，推出适应市场需求的产业模式，满足多样化的客户体验，成为国内房产综合服务行业的领军企业。
3.我们要立足于全球发展最快的市场，拥抱变革，持续探究适合市场需求的新模式，通过自身的努力和创造，提升21世纪中国不动产在体系的影响力，成为21世纪全球体系中的卓越典范。
三、企业共同价值观
企业价值观是一个企业的基本理念和信仰，是评判企业和企业每位成员行为的标准。价值观告诉我们，在遇到判断和取舍时：
我们应该怎么做？ 什么对我们才是最重要的。
我们的共同价值观
求实、责任、信任、合作、创新、坚持
求实——实事求是，想透做实
说实话，办实事；探究本质，追求结果
解析：
1.坚持实事求是，说实话、办实事。凡事尊重事实，立足现状，脚踏实地。2.强调探究本质，追根溯源。凡事摒弃“经验主义”、避免“想当然”。
3.行动前把事情想透，从明确目标开始同时不断回溯目标本源，找到最佳的方式和方法，行动中把事情
做透，追求结果。
责任——敬业负责，敢于承担
对公司、对同事、对自己、对家庭负责
解析：
1.强调敬业负责，工作上尽心尽责，积极落实，追求结果。更要有大局观，考虑整体利益。面对客户时，要规范守信，追求为客户提供满意的服务。
2.强调敢于担当，面对错误时，不找借口、主动给出解决办法。
3.对公司负责就要敬业和担当，对同事负责就要坦诚和协作，对自己负责就要踏实和进取，对家庭负责就要勤奋和守法。
信任——赢得信任，传递信任，相互信任
好的公司文化氛围和管理机制是促进相互信任的基础。
解析：
1.信任是双向的，既要通过自身行动去赢得信任，也要勇于传递信任。
2.信任是靠自己赢得的。要通过诚意和实际行动赢得信任；要通过合作的状态和结果的达成赢得信任。要基于对对方品德和胜任力的判断，传递信任。
3.下级对上级的信任，意味着高执行力；上级对下级的信任，意味着一定条件下允许下级犯错；
4.公司要营造良好的文化氛围和建立与之相匹配的监督和管理机制，促进相互信任的达成。
合作——高效沟通，目标一致，资源共享，公平互利
解析：
1.合作意识是完成本职工作的基本前提。
2.合作前双方就合作内容的背景、目的、措施、方法和彼此的需要等做充分沟通，才能达成共识、统一
目标，因此高效沟通是达成合作的第一步。
3.同时以结果为导向，勇于共享资源，积极推动目标达成。本着公平互利的原则，分配资源，共享成果。
创新——不断学习，积极进取，勇于突破，推动进步
创新能力是企业生存和发展的核心竞争力。
解读：
1.以继承和发展的态度理解创新。
2.明晰定位，确定高目标，激励自己，不断学习，拓宽视野。要有进取心，敢于打破常规，敢于尝试，跟随市场变化，探索新的发展模式。
3.研究新的做事方法，不断优化工作流程，提高创新能力，做到领先一步，持续提升竞争力。4.公司要把握创新方向，建立创新机制，营造创新氛围，提高公司整体竞争力。
坚持——明确方向，坚持不懈
解读：
1.坚持首先要有正确的方向和目标，持之以恒地去完成。
2.坚持体现在做事上——战胜困难不动摇；信念上——“大是大非”面前不退让，不放弃原则。3.坚持包括对原有优势的继承和发扬，对现有优势的保持，对未来优势持续的打造。
4.坚持表现在顺境时，坚定目标、时刻警醒，不为诱惑而改变初衷。在逆境时，面临挑战时坚定信念，抱有必胜的信心，不动摇、不放弃，敢于解决问题，努力探寻解决方法。
四、管理理念
管理理念是对管理的哲学思考，是企业管理人员在企业管理活动中共同遵守的基本原则。
我们的管理理念
权责清晰、执行到位、协同高效
解析：
1.公司通过有效分工与合作机制，建立规范的公司治理结构，通过完善的授权体系及约束机制，明确各层级的权、责、利关系。
2.不折不扣地执行公司战略和业务计划，确保完成预定目标。执行前要目标清晰；执行中要严谨、高效；执行后要有结果、有反馈。
3.目标一致的前提下，协同高效是保证结果实现的有效手段，力求推动部门之间、流程之间衔接紧密，沟通顺畅，协同有力，步调一致；立足管理实质和公司整体立场，通过协同来追求整体的高效率与高效益。
五、人才理念
人才理念是企业在人力资源管理中所秉持的基本思想，是企业价值观在人力资源方面的具体体现。
我们的人才理念
积极进取、公平竞争、共享成长 解析：
1.积极进取，追求进步是21世纪不动产倡导的企业每位成员应该具备的精神，每一位成员都要有追求进步的自我驱动力。
2.公司为企业成员的选拔和培养创造公平的竞争环境。
3.公司发展与企业成员的成长相辅相成：公司发展带来了企业成员的成长，企业成员的不断成长促进了公司竞争力的持续提升。公司和企业成员共同成长，公司要与企业成员共享发展成果。
六、服务理念
服务理念是企业对服务态度及服务行为的基本思想，是对客户和公众的郑重承诺。
我们的服务理念
真诚服务，始终如一 解析：
1.真诚服务，始终如一是21世纪不动产一贯坚持的理念。
2.真诚服务，就是要在服务售前、售后的全过程中，给客户以贴心的专业服务，要让客户感受到诚意，用诚意去感动客户、赢得客户。
文本解读，“文”为核心 篇3
【关键词】文本解读 文题 文句 文味 文眼 文脉
众所周知，一节高质量的语文课，离不开高水平的文本解读；一个高品质的语文教师，必须具备高超的文本解读能力。
文本解读是阅读教学的根基，是确保教学有效性的第一要著，因为它是教学设计的前提条件，是实施教学的总导引。同时，文本解读也是教师的一项基本功，是教师对文本的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程，是语文交际者的语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神和逻辑思辨等综合素质的集中体现。
一段时期以来，关于语文教学中文本解读的看法众说纷纭，见仁见智，令人目不暇接。综合起来大致有：八股式的教参式解读、文学欣赏式的学院派解读、迎合趣味的时尚式解读、貌似多元的个性化解读、半生不熟的建构性解读、细枝末节的颠覆性解读……其中孙绍振先生提倡的“文本细读”（即“文本中心说”）和丁启阵先生主张的“作者中心说”影响最为广泛。
不难看出，几乎任何一种文本解读说都有包揽文本解读的全部、成为万能的欲望。但事实上它们充其量可以提供一种解读借鉴，引发一种文本解读思维，因为文本自身的独异性决定了任何一个文本的解读都只能是因人而异、因文而异。
二十多年的语文教学实践中，我结合诸多的成功以及失败的文本解读案例，得出粗浅的认知：基于语文课堂教学的文本解读不能辜负一个“文”字，即应以“文”为解读核心。不妨从以下几方面入手。
1.从“文题”入手。
扣住“文”字来解读文本，可以将“文题”作为抓手。就任何一篇文章而言，“文题”都是其内容的高度概括，解读文本、设计教学时，如能抓住文章的题目步步深入，引导学生在与文题的对话中感知文本，将会纲举目张，居高临下。
曾听一位青年教师执教美国生态学家奥尔多·利奥波德的散文《像山那样思考》，该教师的高明在于引导学生对文本解读宏观把握上的举重若轻。上课伊始，教师就给学生明晰的提示：“要想在最短的时间内最深入地走进本文，请同学们不妨多琢磨‘像山那样思考这个文题，看看这个题目本身能给我们提供哪些解读课文的启发。”带着这样的提示，全班学生马上以小组合作的方式展开了对文题的探讨，一番讨论之后，师生紧扣文题，提出三个问题：（1）谁像山那样思考？（2）山在思考什么？（3）为什么要像山那样思考？三个问题分别扣住了“思考的对象”“思考的内容”“思考的意旨”，将文本的重点全部彰显出来，而后学生围绕这三个问题展开研读、探讨。以“文题”为抓手解读文本，文思清晰，条理井然，简洁利落，抛繁去杂。
我想这应该是教师在课前备课的过程中就已经将该文本解读通透、胸有成竹。这种紧扣“文题”“删繁就简”的解读文本的思路，在课堂教学中真正起到了“牵一发而动全身”的功效。
2.从“重点文句”入手。
抓住文本中具有特殊含义的语言，即将“重点文句”作为抓手，无疑也是解读文本的一种行之有效的方法。
在语文课堂教学中，这种文本解读法往往会起到由点及面、层层延展的教学效果。
苏教版《现代散文选读》中陕西作家刘志成的散文《怀念红狐》，是一篇读来颇能让读者感怀的文章。《怀念红狐》在故事情节上极其简单明了，在语言表述上也极其浅易平缓，学生在阅读中几乎不存在理解障碍，但如何让学生读懂作者隐含在文字背后的苦心及深沉的忧思，却让我在教学中苦思而不得门径。在一次又一次品读中，我从第五节“是不是因为遭遇了红狐，在童稚的无忧无虑中辨别了一种特殊的味道……”和最后一节中“我知道一种东西在生活中已经走了，已再也不会回来了……”这两句话中找到了解读文本的突破口，循着这两句话扣住对“一种特殊的味道”“某一种东西”的理解，将作者蕴含在文章背后的对人性中美善的珍视和对现代人精神家园里良知的缺失而忧思的深邃内涵在课堂教学中让学生心领神会。扣住“文”这一核心，以“重点文句”为抓手，真正体味到《怀念红狐》的言近旨远，借助于这种文本解读法，突破了课堂教学中出现的“瓶颈”。
3.从“文味”入手。
抓“文味”解读文本，是语文教学中文本解读较有难度的解读方式，但往往带来的也是较有深度的解读结果和课堂教学效果。
“文味”指的是文本中所蕴含的文学情境，包括散文的情感、诗歌的意境、小说的形象以及优美生动、内涵丰厚的语言审美等。在对文本的解读中如果我们能紧紧抓住“文味”，也就相当于拘定了文本的“魂”，教学中也必将会出现事半功倍之效。
笔者曾经执教苏教版必修二中的散文《听听那冷雨》，该文是余光中的代表作之一。内蕴深邃、篇幅较长、用典较多、用语典雅，要想在一课时的时间内完成该课的教学内容，如何解读文本尤为重要。我一遍遍地品读文本，一遍遍地苦思冥悟：到底该以什么作为突破口来解读该文本？品读中，我渐渐地被文中浓郁的“文味”所吸引，我发现，文中形象典雅的语言、丰富多样的雨的意象、俯拾皆是的叠音词语、浓郁厚重的文化追怀等都时时揪住我的心，让我无法释卷，更无法释怀。这哪里是一篇散文？分明是一首节奏鲜明、音韵婉转、情意缠绵的诗啊，洋溢在字里行间的诗意让我体味到“文味”的亘久绵长。突然间我便有了顿悟：扣住“诗意”，抓住“文味”，可能是解读该文本的最佳角度。
教学中，我首先创造性地引导学生在品读第一节的基础上，通过删除文字的方式，将第一节改写成诗歌，学生们在一阵新奇与尝试后，诗歌形成了：
惊蛰过，春寒剧
料料峭峭
雨季
淋淋漓漓、淅淅沥沥
天潮地湿，即便梦里
也似撑着伞
凭一把伞
躲过潇潇冷雨
却躲不过整个雨季
每天回家，穿过
曲折长巷短巷，凄迷雨里风里
走入霏霏，想入非非
想台北凄凄切切
想整个中国，整个中国历史
是黑白片
片头片尾，一直下着雨
……
这种别致新颖的解读构思、浓郁的诗意，瞬间将学生带入诗歌的唯美中，自觉地引发了学生对更为宽泛的“文味”的品赏，这节课的教学不仅拘定了文本的“魂”，也勾住了学生的“魄”，获得了省评优课的一等奖。
当然，这种解读文本的方式，这样的教学构思，对教学参与者尤其是教师的要求是极高的，除了善感敏思，文学素养是不可或缺的。我想，只要教师善于体悟、探求，只要能准确地“闻出”作品中的“文味”，其他的一切都是在可掌控之中的。
4.从“文眼”入手。
如果说抓“文味”来解读文本有一定的难度的话，那么，抓“文眼”解读文本则容易得多。
几乎任何一篇文章都有自己的“眼睛”，或是文本的标题，或是文本中的某个特定词句，或是文本中某种具有特殊意味的物件……它们对于理解文本都有至关重要的作用。文本解读中，如果能抓住“文眼”，课堂教学则高屋建瓴，气爽风清。
朱自清先生的散文《荷塘月色》是中学语文教材中的“元老”级篇目，此文的教学重点之一是领会作者散落在字里行间的淡淡心情。但怎样理清作者的情感变化呢？无论从篇章结构还是从文章主旨的角度去解读，都有一种“隔靴搔痒”的不到位之感。可我们如果抓住文本开篇的“这几天心里颇不宁静”一句中的“不宁静”一词详加探究，那么作者流露在文中的因居家不满的淡淡哀愁，到漫步荷塘时的淡淡喜悦，到游荷塘将尽时的喜忧参半，再到回到现实中的淡淡哀愁也就如同顺履寻踪，清晰可见了。究其原因，就在于我们进行文本解读时抓住了“文眼”——“颇不宁静”，眼是心之窗，透过眼睛，窗内的风光还有隐秘吗？
5.从“文脉”入手。
理“文脉”，也是解读文本行之有效的方式之一。每篇文章在其谋篇布局上都有一定的脉络可循，它往往传达了作者在创作上的目的、意图。解读文本，只要我们把握住了文章的结构、行文的脉络，就能从整体上把握住文章，就不至于犯“只见树木，不见森林”的错误。这样的文本解读往往会促成课堂教学中由面及点、由大到小的逐层细化。例如《林黛玉进贾府》的解读，如能抓住黛玉进贾府的“行踪”，也即理清了该文的“文脉”，课堂教学中循枝摘果也便水到渠成了。
总之，基于语文课堂教学的文本解读，如果脱离了“文”这一核心，那么，也就淡化甚至于失去了文本解读的根基，违背了文本解读的初衷，极有可能走进文本解读政治化、功利化、模式化、浮躁化的误区。
作为语文教师，在解读文本时心中一定要有学生、有课堂，虽说文本解读是“一文一读，千文千解”，但多元无界，过犹不及。教师在文本解读中只要“以文为本”“以人为本”，必能达到语文课堂教学中的“删繁就简”“领异标新”。
文本核心 篇4
一、“语言积累”价值——丰富学生的积累
“语文素养”是语文课程标准提出的一个核心概念,形成语文素养的根本途径和基本方法之一就是积累。荀子在《劝学篇》中说:“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。”古语有云:“积学以储宝,厚积以薄发”,说的都是这个道理。离开了积累,写就成了无源之水,无本之木。语文学习的高楼大厦就难以稳固,学生的语文素养就无法形成。
我们教材中的绝大多数课文,或有优美的词句,或有精彩的段落,或有引人深思的格言警句。在教学中,我们要引导学生通过读、背、用等多种形式,实实在在地引导学生去积累、内化课文中有“积累价值”的文本语言。
二、“话语形式”价值——教会学生表达
这里的“话语形式”价值,主要指文本在表情达意方面表达形式的学习价值。《义务教育语文课程标准》明确要求学生:能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。于永正老师也说:“(课文)品了还不够,不仅要‘赏’,还要去‘仿’,去消化、吸收、外用,练表达,艺文兼得。”语文教育专家王尚文更是强调:“语文教学要守住话语形式这一门槛,语文教学首先是同时也主要是理解文本为什么运用这样的文字,而不用那样的文字表情达意的问题。”但在实际教学中,有许多老师认为只要把感悟情感作为感悟的全部———把感悟到的送进朗读里,就大功告成了。其实“这只是半程阅读,全程阅读不能到此为止,还有一个方面——引导学生关注表达情感的语言形式,去品读、咀嚼、欣赏课文中那陌生化的语言表达形式。”因此,在钻研教材的时候,我们应该特别留意那些形式独特、与众不同的语言现象。教学时,要认真引导学生去仔细揣摩、体会、仿习、迁移。
三、“语感培养”价值——培养学生语感
语感是对语言文字的敏锐感知和迅速领悟的能力,是对语言文字直觉的、整体的把握,语感包括语像感、语意感、语音感等,语感能力是左右人言语活动质量的核心因素。抓住语感的培养,语文课的特点才能充分体现出来。叶圣陶先生曾说过:“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感。”《义务教育语文课程标准》也明确指出:在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。要使学生“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品。”因此,我们在教学中,必须抓住课文中的一些生动传神的词句,引导学生细细把玩、品味,培养学生的语感。
四、“情感熏陶”价值———陶冶学生情操
语文教学重视情感熏陶,这是由语文学科的特殊性质决定的。《义务教育语文课程标准》多处作出阐述:培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容。能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界。这些都告诉我们,语文教学必须注重情感渗透,必须充分挖掘文本中的“情感熏陶”价值,这样才能彰显语文教学的人文性,文章反映的思想内容:爱国、亲孝、坚毅、仁爱等,才有可能对学生产生终身影响。
五、“引向生活”价值———将学生引向课外
语文教学要回归生活。事实上,识字、阅读、习作、口语交际都与现实生活紧密相连。生活既是课堂教学的延伸,又是学生学习的源泉。《义务教育语文课程标准》明确指出:语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。苏联教育家苏霍姆林斯基特别重视学生的生活体验和社会实践,他一周把学生往野外带两次,带他们到“词的源泉”去旅行,他把这称为“蓝天下的学校”“快乐的学校”。我国伟大的人民教育家陶行知一直倡导并践行“生活教育”,他说:“我们要活的书,不要死的书;要真的书,不要假的书;要动的书,不要静的书;要用的书,不要读的书。总起来说,我们要以生活为中心的教学做指导,不要以文字为中心的教科书。”所以,我们在教学中,要挖掘文本的“引向生活”价值,将学生引向课外,引向社会这所学校,让学生在生活实践中学语文、用语文,提升学生的语文素养。
总之,我们在研读文本时,要依据课程标准、教材特点以及编者意图和学生实际等,对文本的核心价值进行教学选择。然后,再确定明确、集中、具体的教学目标,目标不宜多,一两个就可以。因为只有目标不多,教学环节才不会繁琐,目标达成度才会高,学生才能“一课一得”,才能在每一节课上都有所发展,课堂教学的实效才能真正得到提高。
参考文献
[1]薛法根.备课:善于发掘教材的教学价值[J].小学语文教学,2010(9).
[2]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].教育科学出版社,1983-02.
细读文本,发掘“语文核心价值” 篇5
一、剖析课文语言，发掘“语文核心价值”
文本细读关键在潜心涵泳，而涵泳必须从语言文字入手。叶圣陶先生说得好：“一字未宜忽，语语传其神。”研读文本时，对每一个字、每一个词、每一句话，都要仔细推敲，细细体会它们的作用。
1．从剖析语言的“细微”处入手。如《水》（苏教版五年级下册）一文中有这样一段话：“记得那时候我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。”细读文本，我们发现有一组数量词，细细品味能悟出其表达的内涵：一个村子——吃水的人之多，十公里之外——挑水路途之远，一处泉眼——泉眼之少，一个小时——等水时间之长，一担——泉水之少。一组简简单单的数量词，在这个特定的环境中，经过细细地咀嚼和品味，就有了生命，有了情感，传递了这样一个信息：水是这个村子里最珍贵的东西。
2．从剖析语言的“矛盾”处入手。课文中有些看似“矛盾”之处，恰是独具匠心之处，蕴含着课文特质。还是《水》一文中有这样几处“矛盾”：（1）缺水给村里人带来了“苦”，为什么作者却具体生动地描述水给村里人带来了“乐”？（2）“母亲一手从水窖中打起一勺水，从我们的头顶缓缓地倾注下来……”“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”“一勺水”从兄弟四人的头顶浇过，能用“倾注”吗？会“像一条小溪流”吗？（3）“母亲锁上水窖，笑着对我们说：‘你们真的饿坏了。’”缺水应该是说“渴”，母亲却说“饿坏了”，妥当吗？由这些“矛盾”入手，引导学生细嚼文本，就能发掘课文的“语文核心价值”。
3．从剖析语言的“陌生感”处入手。对于学生来说，阅读课文时常常会接触到一些尚未熟知的、有“陌生感”的语言，包括词汇、句子的表达方式等，这些有“陌生感”的语言就是值得学生学习的语言。如《安塞腰鼓》是我国著名作家刘成章的一篇抒情散文。文章不但运用了排比、比喻、反复等多种修辞手法，写出了安塞腰鼓气势恢宏、豪放火烈的特点，而且语气连贯，节奏明快，每个词语都简洁有力，每个句子都群情激越。文中有“陌生感”的词语：“咝溜溜、茂腾腾、爆出”等；“陌生感”的句式：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏……”(五个比喻句组成的排比句)“……交织！旋转！凝聚！升华！……”（四个词语单独成句），等等。由对这些特殊的词语、句式的关注、研究入手，教学定然别开生面，学生不但能迅速进入课文情境，感受安塞腰鼓气势恢宏、豪放火烈的特点，而且能学到句子组成的一些技巧，懂得句式的选择、安排一定要为内容服务。
二、把握课文特质，发掘“语文核心价值”
所谓课文特质，是指每篇课文在“致力于学生语文素养的形成与发展”方面所具有的特有的教学价值或发挥的独特功能。应该说，每篇课文的教学价值既是多元的，也是独特的。我们只有走进文本，深入文本，才能发掘每篇课文在培养学生语文素养方面的特质，做到一课一得。
发掘每篇课文的特质，能充分展现每篇课文的“个性”，创新阅读教学。如《烟台的海》和《黄果树瀑布》是同一单元中的两篇课文，都是文质兼美的游记散文。通过分析教材，我们发现它们有不同的语文特质：《烟台的海》按照四季顺序描写了她独特的海上景观，比较鲜明的特色是作者在描写烟台的海的每个季节独特景色时，巧妙地抓住每个季节的特点，运用了比喻的手法，把烟台的海写得犹如一幅壮美的画卷展示在读者面前，使人如临其境，沉醉其中，回味不已。而《黄果树瀑布》一文中的比喻虽然同样生动形象，但是，我认为它用词新颖、准确，更值得咀嚼、品味，更能体现它的“个性”特质。因此，在教学这两篇课文时，我确定了不同的教学支点：《烟台的海》紧扣比喻句，设计了如下几个环节：（1）默读课文，先划出文中的比喻句，再写一写读了这些比喻句后的感受与体会（重点体会用不同的比喻写同样的海好在哪里？）；（2）小组交流、讨论；（3）师生共同赏析；（4）练习有感情地朗读。在教学《黄果树瀑布》一文时，我着重引导学生“品词析句”，感悟黄果树瀑布风景之美、语言之美和情感之美：（1）自由朗读课文，圈出文中你认为用得新颖生动的词语，说说、写写你的体会；（2）想一想，能否用其他词来替换？替换后再读一读，感觉有什么不同？（3）咀嚼“挟来”“撩”“灌满”等词的情味；（4）引导学生比较朗读，体会准确使用词语的好处。
总之，有效的语文教学，首先是要走进文本，细读深研，重点挖掘课文隐含的“语文核心价值”，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的目标，凸显课文特质。这样才能围绕课文“个性”展开教学，体现每课特色；才能使教学目标集中、准确，一课一得；才能牢牢把握语文教学规律，让课课都有“语文味”。
赏词析句,走进文本核心 篇6
一、抓关键句段, 力拨千斤
文章一般篇章结构上会有中心段或中心句点明中心, 多在结尾或开头。在教学中对这些关键句段进行赏词析句, 让学生领会附着在这些句子上的情感, 可以逐步让学生觅得学文的“九阴真经”, 就好像漫天飘雪、天地茫茫之际, 呈现的一条乡间小道, 伸展到要去之所。
例如《装满昆虫的衣袋》最后一句:正是这种对昆虫的痴迷, 把法布尔引进了科学的殿堂。在精读之前出示句子个别读, 男女生读, 读后说说有何感受, 读出了什么问题。孩子们很容易说:法布尔能成为科学家是因为他对虫子的喜爱。那这里用的是什么词?痴迷。怎么样叫痴迷?为什么说法布尔对昆虫是痴迷的?前两个问题读句子、查词典就可以解决, 后一问题需要孩子们去精读课文, 并练习概括, 即把全文的线拎了出来。事实上文章就是围绕法布尔痴迷昆虫几件事来组织材料的。同是“迷”, 从小时候的着迷到少年时的迷恋至长大后的痴迷, 是他走进科学殿堂的原因所在!这一课的脉络理清了, 人文情感教育即激发热爱科学的情感也达到了。每学完本课的一个事例即可以出示此关键句读, 通过赏析走进文本核心。
《诺贝尔》中“为了发明炸药, 诺贝尔投入了他的整个生命”。出示此句生读。思考你读懂了什么?诺贝尔的一生, 最突出的是炸药的发明。为什么说“为了发明炸药, 诺贝尔投入了他的整个生命”?精读, 细细理出从小时到中年时间之长;实验室在实验中化为灰烬, 弟弟被炸死, 父亲被炸残, 自己满身鲜血多次冒生命危险;研究炸药他便忘记了一切。这一切的体悟感受是这一关键字段拎起的。
二、寻精美字词, 巧析文意
语言文字内在隐藏的情味、意蕴、理趣会跃出文本文字之外, 孩子循着文字探寻文字内在的意蕴方可深入文本核心。
《第一朵杏花》中“爷爷, 您又看花啦?”那孩子仰起脸来天真地问。一个“又”字, 你读出了什么?孩子会说不止一次呀。他为什么一次又一次地看杏花呢?联系上一自然段知道竺可桢看花、数花多么细致啊, 这究竟为什么?再次PPT放大出示句子, 品读。出示竺可桢人物介绍——著名的物候学家。孩子进一步明了是科研的需要, 研究物候学需要细致入微地常年精确观察。任何科学的东西来不得半点马虎!这一课的主旨通过一个“又”字折射出来。
《少年王冕》中“遇上秦家煮些腌鱼腊肉, 他总舍不得吃, 用荷叶包了回家孝敬母亲。每天给的点心钱, 他也舍不得花, 积攒一两个月, 便偷空来到村学堂, 从书贩子那里买几本旧书。”
生读, 男女生读或小组读。舍不得吃, 为了谁?为了他的母亲。“总舍不得吃”一个总字你体会到哪些内容?每次都是这样。想象情境, 你的眼前呈现出哪些画面?从而直奔文本核心——王冕孝顺母亲。“也舍不得花”, 点心钱不买点心又积攒下来干什么?买旧书。为何不花在母亲身上?他喜欢书, 他好学上进, 从偷空便窥知一二。一个“也”字把王冕的两个精神品质——孝敬母亲、勤奋好学展现在孩子面前, 既点了文章的中心, 又把文句承接得紧密。
三、扣优美修辞, 融合情境
语文课本中选入的篇章有很多都是文质兼美的文章, 一些修辞手法用得极为精妙, 令人拍案叫绝, 细细流连品味, 犹如丰盛菜肴, 愈嚼味愈浓烈!如果仅仅是知道什么修辞手法, 那便失去了它原有的价值。
《黄鹤楼送别》中“岸边杨柳依依, 江上沙鸥点点”。赏析时以动画出示情境, 配解说:花红柳绿的春天, 柔柔的春风拂面, 杨树柳树相对守望, 情意浓浓, 柳树轻摇千万枝条呢喃着, 杨树紧靠其近旁低语无尽……滚滚长江东逝水, 蓝天之下, 洁白的沙鸥越飞越远, 再也追寻不到, 只剩下那记忆中的点点情愫……情由境生, 音乐响起, 此时该书声琅琅了, 情意浓浓、诗味盎然, 反复朗读内化。这两句读起来和普通句子有何不同?朗朗上口, 工整对仗!体会修辞。为何文章要写这两句自然环境呢?是为了衬托李白、孟浩然的依依惜别之浓情!进一步体会主人公的别情依依, 走进文本核心。
四、挖掘潜台词, 品意未尽
《变色龙》中“朋加沙告诉我们, 变色龙数量不多, 难得碰到。于是我们将它放回了原始森林”。教学时, 让孩子思考:为什么我们将它放回原始森林?小组交流, 这叫什么好品质。因为数量不多。这是多么美好的品质, 这是哪方面的好品质?热爱大自然, 保护动物的美好品质!这一课的人文内涵如流水而泄。
《自相矛盾》中“那个楚国人张口结舌, 回答不出来了”。“张口结舌”什么意思?形容理屈词穷。还可以换成哪些词?支支吾吾、哑口无言、理屈词穷。那个楚国人张口结舌背后的潜台词是丰富的, 交流各自的感悟, 从而体会到:如果矛戳穿了盾, 那么盾就是不坚固的;如果矛戳不穿盾, 那么矛就是不锋利的。和他之前说的矛锋利, 盾坚固之说赫然对立。这就是自相矛盾!孩子品不出这一层, 文本的核心就挖掘不到。
抓住文本平台, 挖掘其把手, 进行精心的赏词析句, 便可蓦然见得文本身后的“庐山真面目”。
摘要：阅读教学中理解文本的途径众多, 作者所要阐述的是如何通过赏词析句来直奔文本中心, 实现高效的课堂策略。
文本解读的核心价值:指向教学内容 篇7
一、选文功能鉴别与文本解读
《语文课程标准》没有具体的课程内容, 只把小学阶段分为三个学段, 把学生的语文素养养成划分为具体的阶段目标, 为完成这项任务, 编写了十二册具体的教材, 这些教材内容就是教师“用什么去教”学生。
1. 定 篇 ———准 确把握选 文 的人文内涵
人教版教材以专题组织单元, 每册八个组, 每组围绕某一专题一般安排四篇选文, 这个专题的人文精神在导语中点拨明朗, 但在具体选文中因作者表达的角度不同, 文章的时代背景不一, 学生的知识结构不尽相同, 选文的人文内涵是比较具体的, 可延伸发展的。从整册教材入手, 整体把握教材人文性的编排特点, 有利于我们正确解读文本。从文本的功能去审视, 教材一般从人与自然、人与社会、人与人 (自我) 三条线安排选文。分别揭示了三个文学价值:一是揭示人的生存境遇状况, 叩问生存价值;二是沟通人与人、人与自然之间的联系, 延伸了人与自然之间的价值;三是憧憬未来, 实现人生发展价值。
2.样 本 ———精 确体 会 选 文 的 意义作用
样本, 是从学生现在或日后为应付日常生活接触的文本中选取的真实、典型、不同类型的文章。如人教版教材文体的角度拓宽, 除了一般的写景状物、写人记事的文章外, 增加了儿童诗、古文、相声、剧本, 并在小学阶段开始接触文言文与古代白话文。一个单元是一个有机的整体, 在这种块状结构的教学中, 教师要尽可能为学生理清知识脉络, 明确一组专题通过不同文体的选文建构起专题思想。
3.例文———形成有效的语言训练
“例文”的功能是使知识得以感性地显现。一篇例文在语文课程内容的学习中可以发挥多方面的作用, 但教材编写者把它安排在特定的位置, 就是将其功能限制在一个特定的面, 特定的点来发挥例子的作用。如人教版语文第七册第四组的单元专题是“作家笔下的动物”, 对小动物的喜爱之情溢于言表, 但对同一动物不同作家有不同的表达方式, 同一作家写不同小动物又各有其“妙笔生花”之处, 是语言积累、仿说仿写的训练点, 可学习运用前后对比、具体事例或明贬实褒的表达方式进行语言表达训练。
4.用 件 ———明 确 听 说 读 写 的 技术支持
用件包含两部分内容, 一部分是与单元选文相关联的材料, 称之为材料用件; 另一部分则是选文中的结构、条理、句式等, 称之为选文用件。材料用件包括专题导语和资料袋、阅读链接等。导语指明学习方向或学习方式, 明确学习任务或学习目标。首先, 让学生在学习文章前充分阅读每组专题的导语, 为后面的学习提供一定的导向或借鉴作用。其次, 在学习选文后, 回读导语, 从中明白导语的功能。第三, 从导语出发, 去参与与语文相关的语文综合性学习或语文学习活动。
二、从精读略读课文教学对比解读中选择合适的教学内容
精略相间是人教版教材的编排特点, 目的是将精读习得的方法用在略读教学中, 通过略读教学检测和培养学生的语文能力与语文素养。根据王荣生教授提出的文本功能观点, 精读课文重视语文基础知识、能力与人文内涵的有机结合; 略读课文重视语文能力培养, 关注的是学法的迁移运用。
1.指 向 言 语 内 在 的 组织 结 构 , 精读课文重领悟, 略读课文重感悟
文本由具体的字、词、句、篇、结构、修辞、表达方式等构成。作为精读课文, 例文功能要实实在在, 文本言语内在的组织结构不但要掌握, 而且要进一步去领悟这种组织结构的特点与用法。如抓关键词破解情景深意, 会读会认的字词要坚持“字不离词, 词不离句”的原则。第十册《桥》一文中, “咆哮、狞笑、放肆、势不可当”是描写洪水大、猛, 达到疯狂的地步, 犹如一个魔鬼吞噬着这个小山村。结合具体的句子或课文中的语境加以理解、感悟, 加上文中描写洪水的句子运用了比喻、拟人的修辞手法, 引导学生加以琢磨, 从中感悟洪水的大而疯狂, 并且随着时间的推移险情愈加危急, 当老汉出现时, 达到了万分危急的境地, 直至“突然, 那木桥轰的一声塌了”的毁灭, 无不给人一种震撼!
略读课文的例文功能并不要刻意追求, 文本言语内在的组织结构只要学生明确它的特点, 会运用就行了。略读课文《梦想的力量》, 会读的字、词只要学生读正确就行, 像“募捐、筹齐”等词只要结合瑞恩怎样通过自己的行动和感召乡人筹到挖井的钱, 这种筹钱的方式方法, 不需解释, 达到意会的目的就行。
2.指 向 文 本 的 结 构 状 态 , 精 读 课文重揣摩, 略读课文重运用
每篇课文总是按一定条理或结构进行叙述的, 如记事文章按事情发展顺序来写, 状物文章从事物的几个方面来写。我们在指导学生阅读时, 要引导学生在理解的基础上, 明白事情的起因是什么, 经过是怎样的, 结果怎样。文本的结构状态经过揣摩, 为概括主要内容、梳理文章脉络、体会思想情感、初步领悟表达情感服务。如《将相和》一文由“完璧归赵、渑池会见, 负荆请罪”三个小故事构成, 既相对独立, 又前后相连, 前两个故事是将相“和”的起因, 后一个故事是事情的结果, 这就归纳了课文的主要内容。通过揣摩, 帮助学生学习和总结一定的学法, 便于理解课文。精读课文样本功能的凸显, 为略读课文服务。
而略读课文呢?我们要让学生明白课文的表达顺序, 要学生运用文章条理来把握课文大概内容, 领悟表达方式, 为概括能力的养成提供学法支持。
3.指 向 文 章 的 体 裁 特 色 , 精 读 课文重再现, 略读课文重演练
人教版小学语文文本的体裁是丰富全面的, 小说、诗歌、散文、童话、神话、寓言、剧本、相声等精彩纷呈, 给学生一个全方位的认识。精读课文具有样本功能, 体现在文本解读中, 要尽可能地呈现文体特色, 如诗歌教学, 要呈现诗歌的语言美、意境美、想象美、画面美;如神话教学, 在解读语言美、想象美外, 重在人物的形象美。文本体裁的不同, 解读的着力点和侧重点就不一样。
略读课文也有样本功能, 但解读的深度不及精读课文。抓住文本的体裁特色粗略理解课文是略读课文的度。如相声, 重点是体会相声的语言魅力与精妙, 了解相声这种特殊的语言表达艺术, 也可尝试相声表演;如剧本, 初步了解剧本这种艺术形式, 体会以人物对话表现人物形象的特点, 或尝试将学过的课文改编成剧本, 可以演一演、做一做;如寓言故事, 具有故事性, “小故事, 大道理”, 可以讲一讲故事……这种略读课文, 重在表现形式, 从形式上去把握内容, 在语文实践中感悟文本的人文性。
4.指 向 文 本 的 关 键 学 点 , 精 读 课文重“融凝”, 略读课文重领会
一篇文章的人文内涵往往体现在标题、文章的中心句或重点句子上, 这是文本解读的抓手, 也可以作为教学的起点。精读课文作为定篇功能, 应该把这种关键学点作为教学的一种方法。如《钓鱼的启示》一文, 从“钓鱼”中得到“启示”, 从演绎到归纳, 如果我们遵从感性到理性认识的心理认知规律, 则应引导从具体事例中辨析人物行为, 挖掘人物心理, 提升人物的悟理过程, 是读者通过文本与作者的“融凝” (钱穆语) 。
略读课文, 往往采用单刀直入的方法, 围绕课文主要内容, 马上抓归纳性的关键句, 然后联系课文, 让学生边读边悟, 逐步提升, 形成一个相对统一认知结果。如《珍珠鸟》中“信赖, 往往创造出美好境界”的感悟, 要抓住小鸟对人由“怕”到“不怕”的变化过程, 去体会作者真诚的、善良的关爱, 一种人鸟和谐的境界由此产生。
5.指 向 阅 读 的 过程 体 验 , 精 读 课文重深度体验, 略读课文重一般体验
教师在引导学生解读文本时, 既要收获言语解读的意义、意味和意蕴, 更要收获文本带来的经验、情绪和感受。精读课文引导学生阅读体验, 钱理群先生提出的“重读”理念, 唐韧先生提出的“新赏”理念, 都是一种深度的体验, 不但要有个人知识经验去进行个性建构, 还要吸纳他人的感悟进行共性建构。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文, 作者在七八岁时写了一首小诗, 妈妈与爸爸对此却作出了截然不同的评价, “我”对“精彩极了”的评价反应是“得意扬扬”, 而对“糟糕透了”的评价反应是“痛哭起来”。教师可通过引导学生推想“我”表扬时会怎么想, 批评时又会怎么想去体会作者的心理, 从而进一步体会作者小时候并不理解父母的“良苦用心”, 长大后才逐渐明白的心路历程。
略读课文也要引导学生去体验, 那是一种带有个人学习经验结果的个性化体验为主, 共性建构为辅的过程, 有时这种个性化体验并不在课堂上一次性完成, 而是随着多读多悟和阅历的提升, 得到再次的体验。
三、一个课题带来的课改历程
第一轮课改的理念比较先进, 教学方法比较重视, 但有意无意地忽视了语文的学科特性。第二轮课改注重教学内容的选择, 更关注教学理念、教学内容、教学方法三者的统一。
文本解读指向教学内容。教材并不是教学内容, 文本也不是教学内容。我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”, 而不是内容教学, 也就是说教师的“先教学什么, 再教学什么”不是根据教材里明确规定的内容, 而是教师自己去寻求合适的内容, 这就给语文教师带来负担。人教版教材以人文为线, 建立起单元专题, 每个专题的文体特征并不统一, 语文知识体系隐藏在文本中, 广大教师在教学中只见人文性, 而往往忽视了语文的学科特性。她是作为母语, 带给学生在具体的课例解读中逐步学习语言、运用语言的能力, 从课程论的角度看, 她具有“语文味”。王尚文的“语感中心说”, 李海林的语感培养论都把“言语形式”作为语文教学的基本内容。因此, 文本解读以课程为基, 以标准为本, 对单元专题的课文和口语交际·习作及拓展回顾等进行重构和开发, 找到适合学生年龄接受水平和阶段目标的教学内容, 才能进行有效教学。
选文功能视角下小学语文文本解读实践研究是运用王荣生教授选文功能鉴别的观点对文本按功能分成四类:定篇、样本、例文、用件。这四类文本按人教版教材编排特点分别处在精读或略读课文之中。明确选文功能是教师正确解读文本的根本, 教师在解读文本时针对具体文本的相应功能, 结合精读、略读课文教学的具体要求来确定教学内容, 能准确地发挥其功能。通过精读、略读课文对比解读, 明确精读、略读课文在具体教学构件上的差异和不同要求, 为教师确定合适的教学内容提供一种可操作的指导思想。
文本核心 篇8
什么是文本的语文核心价值呢?华东师范大学的郑桂华教授认为, 一篇课文的“语文核心价值”应该具备四个特征:具有语文特点, 具有明显的特征或代表性, 具有统领性, 便于上升为“类概念”。其中, “具有明显的特征或代表性”“便于上升为‘类概念’”, 就要求教师所教的知识能够揭示语言表达的规律, 能够迁移和运用。现以人教版四年级下册《纪昌学射》一课的解读为例, 谈谈文本“语文核心价值”的聚焦策略。
一、聚焦编排意图背后的语文核心价值:有的放矢地分解复述目标, 落实复述目标
《纪昌学射》这则寓言被编排到人教版四年级下册第八单元, 其编排意图是让学生走进故事长廊 (发现不同文体讲述故事的方式) 、学会复述故事、感受故事的魅力。其中, “发现不同文体讲述故事的方式”这一条是笔者自己加进去的。因为在这个单元中, 有寓言故事 《纪昌学射》《扁鹊治病》、民间传说《文成公主进藏》, 以及外国神话故事 《普罗米修斯》《渔夫的故事》。寓言故事、民间传说、神话故事都是口耳相授式的文化现象, 复述故事是本单元课文共同的语文核心价值, 也是本单元主要的教学目标。换句话说, 复述是这一单元的教学目标, 并通过寓言故事、民间传说、神话故事的课内阅读教学, 通过相应文体的课外拓展阅读, 一点一点、一个能级一个能级地实现。而《纪昌学射》则是通过具有寓言故事特点的讲述训练, 落实本单元的“复述”教学目标。
在四年级下册, “复述”这一教学目标有什么样的质量标准呢?即要求复述到什么程度呢?2011 年版《语文课程标准》 要求第二学段的学生“能复述叙事性作品的大意, 初步感受作品中生动的形象和优美的语言, 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐, 与他人交流自己的阅读感受”。这个学段目标并没有直接说出“复述”的具体质量标准。根据四年级下册课文教学重点:“继续进行字词句的学习, 掌握理解词句的有关新的方法, 学习概括文章主要内容的方法, 学习典型的自然段的结构关系”, 我们把复述的水平定位为“能够根据课文提纲或关键词句, 完整地复述课文”。课文提纲或关键词句, 就是对主要内容及故事情节的把握。也就是说, 复述《纪昌学射》, 其语文核心价值是“对主要内容及故事情节的把握”:把握“起因、经过、结果”的主要内容, 把握三次学射的故事情节。
二、聚焦寓言文体本身的语文核心价值:删繁就简地明讲故事、暗说道理
《纪昌学射》这则寓言可以让人读出很多道理。例如, 从“飞卫是一名射箭能手”发现“要想成功得有名师指导”的启示;从飞卫的语言发现“想成功练就一项本领, 先要打下扎实基础”的启示;将飞卫的教和纪昌的学进行对比阅读, 发现纪昌的学习智慧, 体会“要创造性地学习”;关注纪昌刻苦练习的句子, 发现“要想成功, 需要不怕苦不怕累, 坚持不懈”的启示, 等等。
然而, 《纪昌学射》果真要传递这么多道理吗?作为一种讲故事的文学样式, 寓言与童话、神话、传说有着很大的区别。童话、神话、传说重在用形象感染人, 常常采用想象、幻想、反复的表现手法, 力求使故事情节曲折生动、形象鲜明感人。而寓言重在“喻理”“训诫”, 为了让读者尽快领悟其道理, 在编故事的时候, 作者会尽力删去一切可有可无的情节, 使故事短小精悍, 结构单纯集中, 训诫鲜明、突出。寓言结构单纯集中, 训诫鲜明突出, 怎么可能要讲那么多道理呢?
比起《亡羊补牢》《南辕北辙》等寓言来, 《纪昌学射》这个故事情节很生动, 似乎不符合“寓言故事短小精悍”的特点。其实不然。在《纪昌学射》中, 飞卫教了纪昌三次。第一次是第二自然段, 内容是“飞卫教、纪昌学、效果好”;第二次是第三自然段, 同样是“飞卫教、纪昌学、效果好”。这两次都是练眼力, 表达的结构是一样的。第三次是第四自然段, 没有使用前两次整段的表达结构, 只用了一句“于是, 飞卫开始教他怎样开弓, 怎样放箭”, 简略介绍了飞卫的教与纪昌的学。面对这样特别的“详略”现象, 我们不禁会产生疑问:纪昌学射, 重点应该讲“学习射箭”, 怎么会如此主次不分地讲“练眼力”呢?
寓言故事会尽力略去一切可有可无的情节。这就说明, 前两次练眼力的详细情节和第三次练习射箭的简略情节, 是故意这样编写的。之所以详写前两次“练眼力”, 略写第三次“练射箭”, 是为了突出“任何高超的本领, 都需要练好基本功”这一道理。所以前文中提到的诸多道理, 只是断章取义的误读罢了。
正如著名儿童作家严文井所说:“寓言是一个怪物, 当它朝你走过来的时候, 分明是一个故事, 生动活泼, 而当它转身要走开的时候, 却突然变成了一个哲理, 严肃认真。”俄国寓言作家陀罗雪维夫曾说过:“寓言是穿着外衣的真理。”关于寓言的结构, 法国古典文学家拉·封丹曾有个说法十分生动形象:“一个寓言可以分为身体和灵魂两个部分, 所述的故事好比身体, 给予人们的教训好比灵魂。”因此, 寓言文体的语文核心价值首先是去发现“外衣”和“身体”, 即表现形式;其次才是发现故事背后的“真理”和“灵魂”。我们的阅读教学, 要回归到寓言文体“明讲故事、暗说道理”的语文核心价值上, 就应该着力在“明讲故事”的复述训练上, 而不应把“暗说道理”变成“大讲道理”, 更不能为了“大讲道理”而揪住一些语句进行“微言大义”式的多元解读。
三、聚焦课后练习隐含的语文核心价值:触类旁通地学表达结构、用表达结构
我们通常认为, 课后练习提示了教学目标和教学内容。《寓言两则》有四道课后练习题:“这两则寓言对我很有启发, 我要多读几遍, 特别要读好人物的对话。”“读了课文, 我有一些问题想和大家讨论, 如, 飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢?这两则寓言给了我们什么启发?”“联系上下文, 我从句子中体会到了人物的想法, 如, ‘扁鹊老远望见蔡桓公, 只看了几眼, 就掉头跑了。’我们来找找类似的句子, 体会体会。”“我要再找一些寓言故事读一读。”
这些课后练习题与单元复述目标是一致的, 背后隐含着这样一些语文核心价值:“读好人物的对话”, 具体指飞卫“怎么教”的话和扁鹊“怎么治”的话, 这是四年级“复述”过程中不可忽视的“关键语句”。“飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢?”指向的是《纪昌学射》揭示寓意的详略结构。“联系上下文体会人物的想法”, 指向的是复述要关心作品中人物的命运和喜怒哀乐, 与他人交流自己的阅读感受。“再找一些寓言故事读一读”, 指向寓言阅读策略的举一反三。
《纪昌学射》作为《寓言两则》的第一篇, 其教学成果对第二篇《扁鹊治病》有什么影响呢?在《纪昌学射》可以发现“飞卫教、纪昌学、效果好”的表达结构, 《扁鹊治病》也有这样的“类结构”。课文中, 扁鹊为蔡桓公治了四次病:前三次的表达方式相同, 构段方式都是“扁鹊劝告治病, 蔡桓公不听劝告”, 第四次总结了前三次的病情发展及医治方法。如果设计一个表格, 让学生填出这四次治病的“病情、医治方法、蔡桓公态度”, 学生会从四次病情的变化中总结出“防微杜渐”的道理, 会从蔡桓公的四次态度中总结出“讳疾忌医”的道理。在复述时, 每一次“病情、医治方法、蔡桓公态度”, 都是复述必须关注的“类结构”。
中国的寓言故事大多是讽刺、劝谕、教训的故事, 即告诉人们不能怎么做, 只有少数寓言故事具有正向的教育价值, 即告诉人们应该怎么做。《纪昌学射》就是具有正能量的寓言故事。《纪昌学射》选自《列子》, 《列子》里有三则寓言:《列子学射》《纪昌学射》和《薛谭学讴》。这三个故事分别告诉我们:在学习上, 不但要知其然, 还要知其所以然;真正的本领是从勤学苦练中得来的;知识技能是没有尽头的, 不能只学到一点就满足。对于《列子学射》《纪昌学射》和《薛谭学讴》 这些类似的寓言故事, 学生怎样才能在拓展阅读中读出不同的哲理来呢?相信学生已经会从表达结构入手, 讲出寓言背后的“主要寓意”。
聚焦《纪昌学射》语文核心价值的教学, 是以本体性教学内容为主要目标展开的教学。对于本体性教学内容, 教师一般按照“认知—实践—迁移”来组织教学。因此, 教师可以这样教学《寓言两则》:
1.弄清《纪昌学射》的起因、经过、结果, 把握主要内容和故事情节。
2.设计表格, 提取三次学射的信息和表达结构, 朗读对话, 练习复述。
3.总结学法, 将寓言的学习策略迁移到《扁鹊治病》的阅读和复述中。
4.拓展阅读《列子学射》和《薛谭学讴》, 把握寓言的重点进行复述。
文本核心 篇9
一、让学生神游需培养学生神游兴趣
语文教学需要学生进行比较充分的实践,学生进行语文实践的途径比较广泛,策略也比较普遍,但都需要学生用手、用嘴、用眼、用脑和用心。如何才能让学生这样多措并举呢?学生愿意随着教师的意愿进行学习吗?学生毕竟是学生,他们的好动,决定了不可能完全在语文阅读感悟上用脑和用心;他们的阅历不够深厚,决定了难以实现语文学习的自主感悟、创新感悟。由此可以得出结论:让学生神游于文本的字里行间,需注重培养学生的神游兴趣。在平时的语文教学中,利用电子白板技术创设情境,是促使学生神游于文本字里行间的理想途径。比如苏教版五年级下册的《二泉映月》,这是一篇意境深远、语言平实的文章,怎样让学生神游于文质兼美的字里行间呢?语文教师可以利用电子白板技术,再现相关艺人的生活情境,让学生感受到那个特殊社会背景下、特殊艺人如阿炳的生活及内心世界。当学生感到当时艺人卖艺是那样辛酸和艰难时,内心的情感便会为之感动,为他们的命运感叹,生发出对人生的感悟。而如果没有兴趣的建立,学生是不可能张开想象的翅膀的,《二泉映月》这样的经典作品对于学生来说,充其量只是一堆毫无意义的文字堆积,调动不了学生神游兴趣。
二、让学生神游需构建学生神游平台
文学阅读是一种主体性极强的活动。在平时的阅读教学中,要给予学生充分的主体地位。虽然新课标倡导必须把以学生为主体贯穿于教学的全过程,但在实际教学过程中,由于种种原因,没能完全尊重学生的主体地位。在阅读教学中,部分教师不是以教师的讲授替代学生的个性化感悟,就是以经常性的合作讨论代替学生的个性化阅读感悟。这样,学生在课堂上缺少生气勃勃的气氛,缺少主动探究的精神。这样的课堂,学生很难神游于文本的字里行间。因此,语文教师必须更新教育观念,依据学生个性及教学内容,为学生构建起能够神游的宽广平台。构建平台时,作为语文教师,不仅需要考虑学生的接受能力,更主要的是要运用智慧。有许多名师,也有许多后起之秀,他们的课堂是让学生进行神游的典范,但绝对不可能去生搬硬套。譬如在教学《二泉映月》时,正好在学习一位名师的教案,于是就运用其教学策略来进行教学,当然也从相关资源上参照其他名家的相关环节。结果,用得并不是那样得心应手,学生也没有能够比较理想地神游于文本的字里行间。课堂没有理想地完成教学任务,反而还拖了堂。为什么会这样?反思教学过程,结论是,那毕竟是别人的东西,硬搬到自己的教学课堂,因为学情不同,因而会产生严重的不适应。
三、让学生神游需展示学生神游成功
学生的求知欲望是很强的,同时成功欲望也相当强。在平时的阅读教学中,如果学生不能获得感悟的成功,学习信心会受到严重影响,对后续的学习造成阻碍。让学生神游文本,感悟文本中的思想情感,提高学生的语文素养,是语文教师所追求的理想境界。学生在神游过程中,总会遇到一些困惑,有时会百思不得其解。这时候,教师必须依据学情,给学生以适当的点拨,则学生会因心有灵犀一点通而获得顿悟。此时,学生是怎样的激动心情不言而喻。在让学生神游于文本的字里行间时,教师需要提供必要的条件,努力让学生能够展示神游的诸多成功。譬如教学《半截蜡烛》时,学生能够快速地理顺小说的故事情节,但对小说中人物形象的感悟,仅凭自己的智慧很难从人物之间的对话描写中获得理解。教学过程中,学生虽然都比较用心地读着德国军官与伯诺德夫人一家之间的对话,却不能感悟出伯诺德夫人一家的斗智斗勇和巧妙周旋。当学生们在苦思冥想,处于高度兴奋的探究时,教师投诸以石,学生便在一石激起千层浪中继续探求,真正感受到伯诺德夫人一家的机智沉着。
四、结束语
当前,学校要充分重视阅读教学,让学生在教师的引导下,学会阅读方法,逐步养成阅读能力和习惯。语文阅读学习需要学生能够神游于教材文本的字里行间,去深刻地感悟文中的内涵,从而提高自身的思想认识,达到语文教学目的。但是,要让学生更好地神游,还需要教师做好相关工作。语文教学所做的都是打基础的工作,那么让学生神游促学生探究的阅读感悟也应当从基础工作做起,通过语文阅读教学,使学生具备良好的人文素养,提高语文能力。
摘要：让语文教学弥散语文味,利于提高学生语文素养。从让学生神游需培养学生神游兴趣、让学生神游需构建学生神游平台、让学生神游需展示学生神游成功三个方面,探讨以文本神游为核心的语文阅读感悟策略。
关键词：语文教学,阅读,神游,文本
参考文献
[1]陈胜全.以文本感悟为核心的语文阅读教学策略与方法[J].教师教育论坛,2016(2).
[2]成尚荣.精彩观念:语言文字里长出灵魂[J].小学语文教师,2016(01).
[3]陈少国,郝建英.试论小学语文阅读教学策略[J].长春教育学院学报2012(01).
关注文本特点 定位语用核心内容 篇10
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就要求教师在教学中，要关注文本特质和学情，立足语文课程性质，致力于引导学生多角度解读文本，确定教学核心价值。教师考量的每个教学环节，既是围绕着文本核心价值的教学点，更是引导学生在多元表达中锻炼思维，提升语言能力、语用能力的教学过程。
那么教师该如何关注文本特点、定位语用核心内容，又该怎样安排教学，以体现文本解读与语用学习的融会贯通呢？本文试以一些范文为例，谈谈自己的思考和实践：
一、关注文本表达特征，找寻语用教学切入点
语文学科的基础地位决定了其内容的庞杂性和繁复性。任何一篇课文都包含了很多内容，涵盖了很多的信息。语文教师处于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特的目的，就必须侧重关注课文的言语形式。但每篇课文中涉及“语言文字运用”的学习点很多，甚至可以延伸出无数条线。教师应如何沿着一条合适的线，培养“此时此地”学生的理解和运用语言文字能力？这就要求教师根据当堂教学的任务目标、文本自身特征和学生实际情况，选取教学切入点，将教师、学生、文本有机地整合起来，以实现教学效果最优化，使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花。
例如人教版五下的《桥》是一篇经典课文，大部分老师的做法是从题目“桥”入手，抓住“这是一座什么样的桥”这一核心问题，引导学生感悟老汉的伟大之处。可是，这篇课文对于语文教学来说，除了“语意”层面的功能，还应该有更重要的“语用”使命。教学中不但要关注故事，还要关注它的独特结构——课文先写老汉把小伙子从人群中揪出来，让他排到队伍最后；再写小伙子让老汉先走，而老汉却把小伙子推上了桥，两人最终因桥塌了被洪水淹没；最后写一位老太太来河边祭奠她的丈夫和儿子。故事到此戛然而止，才让读者恍然大悟，知道了老汉与小伙子之间的关系。这虽然让人感到“意料之外”，但联系前文又觉得在“情理之中”。这样安排结构，达到了震撼人心的艺术效果。此外，还要发现作者独特的表达方式——本文多用简短的句、段来渲染紧张的气氛，许多句子都单独成段，语言极为洗练，却增强了故事的悲壮色彩，让人不禁为之动容。文中还大量运用了比喻、拟人等修辞手法增强表现力，使描写生动形象，让人如闻其声，如见其人。尤其洪水疯狂、肆虐的魔鬼形象更是因为拟人手法的运用而表现得淋漓尽致。在老师的巧妙引导下，孩子们能够轻易发现：原来作者把老汉的高大形象藏在字里行间，凝结成文中的一句话：“他像一座山。”这就是此文言语表达的独特之处。基于此，教师可以抓住“他像一座山”这句话，作为教眼，展开教学，引导学生在读、思、议等活动中领会老汉的人物形象。这样的文本解读与教学实施，能让学生看到了《桥》在语文教学中的文本价值。
二、找寻文本生活音符，开掘语用元素
有的老师一听到语言文字运用，很快想到讲练结合和语言文字训练，这是狭隘的。其实语言文字的运用不只是在课堂上，更应该在生活中自然运用。在教学《索溪峪的野》一文时，可把这篇课文的教学重点确定为“习得写景文章的写法”，让学生联系已学的《颐和园》《桂林山水》等进行对比，从中发现写景文章有多种结构方式，可以从时间（季节）、游览顺序、事物的特点等方面布局。这篇文章抓住了索溪峪“野”的特点，从山“野”、水“野”、野物“野”、人“野”的角度来写，运用排比、比喻、拟人等修辞手法，运用恰当的句式，描绘出特点鲜明的景象。课堂教学中可重点引导学生，如果写其他的景物，能不能模仿这样的写法？如果可以的话，应该紧扣哪些景物，突出什么特点？正因为发挥了文本的范例作用，学生进行习作描写家乡的美景时，就运用了文中的写法，抓住当地的特色景物——竹林、雨雾、山花等“美”的特点，结合日常生活中积累下来的特有体验来写，写得生动有趣、兴味盎然。
三、丰富文本教学情景，内化语用元素
苏霍姆林斯基说过，在教学中，不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉。教学时除了要考虑将阅读、理解、运用和具体的文章特质联系起来，更需要教师设置多角度的教学情境，让学生的理解、表达、运用等语言实践活动在课堂上有向心力，让文本的“语用特征”在学生心中生根、发芽、开花、结果，形成牢固的语言图式。
如教学《晏子使楚》一文时，对于晏子与楚王的不同表现，教师可先通过视频、音频、图画分步有序呈现，图文对照，引导学生观察、朗读、想象，既让其迅速进入课文情境，又初步感悟故事以“文”绘“图”的表达。接着，再联系词句在理解基础上想象，或比较中揣摩词句的表达效果。如让学生角色朗读晏子与楚王的对话，想象他们言辞交锋时的表情、心理、动作等；让学生关注晏子应对语言的“特写”段，通过研读对话的内容，抓住晏子与楚王几个回合的斗智，体悟晏子的语言机智，把学生带入思考、探究的学习情境，并相机让学生学习运用，辅助学生深入理解课文，在理解基础上迁移运用表达。最后再让学生进入角色，演一演课本剧，通过表演，把学生置身于情境之中，为了演得更加逼真，学生就要进而联系前文、展开思考，根据文本留白，想象补充画面，探寻文本的价值取向。
这样，教师便能以课文为例，引导学生进入课文情境中，读、思、议、写，在有层次的学习活动中习得表达，变“一例”为“一规律”，化“个性”为“共性”。