教学阐释

教学阐释（精选十篇）

教学阐释 篇1

一、教学理念的含义及特点

教学理念是教师从教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法, 以及在此基础上形成的相对稳定的思想和观念体系。广义的教学理念具有一些最基本的特点, 主要表现在以下几个方面:

1.教学理念是教师对教学的根本看法, 是在教学过程中逐渐形成、内化和积淀起来的, 一旦形成就会反作用于教学实践。

2.教学理念一旦形成就具有相对的稳定性, 在教学实践上表现出一定的惯性和惰性, 内化为一种行动准则, 自然地按照教学理念去行动。

3.教学理念是一定的教育工作者所共有的、普遍的思想观念和信念, 具有代表性。

4.教学理念在教学过程中自发地、稳定地、内在地发生作用, 和教学理论相比, 教学理念作用的范围要大, 影响的程度更深。如果按照教学理念进行教学, 会产生积极而肯定的情感。

二、教学理念的价值

在我国中小学教育教学中, 教学理论与教学实践相脱节的现象非常普遍。教师不仅仅是教学的实践者, 也应该是教学的研究者。因此, 研究教学理念对教师的教学不但有实践价值, 而且也具有理论价值。

1.实践价值。教学理念具有行为导向、行为动力的作用, 有利于教师能自觉地反省自己的行为, 使教师自觉地意识到自己的责任, 从而使自己不断得到提升。目前, 基础教育课程改革更是强调理念的作用, 要使改革继续深入下去, 就必须加强对理念的研究。一切教学改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚, 一切教学改革的成功都是新的教学理念实践的结果。因此, 教学理念的研究必将促进我国的教育改革与发展。

2.理论价值。从理论的角度来看, 将教学理念作为研究对象符合基础教育研究的发展方向, 是我国教育理论工作者所面临的必然选择和工作重点。新课程标准的实施为教师的教学实践提供了方向, 对于自觉的理性教学实践来说, 停留在教学经验层次上是远远不够的。研究教学理念有助于找到它与教学之间的关系, 从实践上升到理论的层面, 从而自觉地把教学经验提升为教学理论, 进而丰富教学理论的发展。

三、教学理念的实现方式

(一) 教学理念向教学实践的转化

1. 教学是什么?

教师要对教学的基本概念和内涵有所把握, 比如:“教学是一种艺术”“教学是有教的学”等等, 没有先进的教学观就不可能产生先进的教学理念。我把这一过程概括为“知道”, 也就是说教育者要知道和了解教学是什么, 并做出选择。

2. 制定“教学如何做”的方案。

(1) 确定教学目标, 教师要根据大纲要求和学生的实际情况确定科学的教学目标, 这一过程中要运用一些心理学的知识。分析教学目标, 细化教学目标, 把用理论性语言表述的教学目标转化成具有可操作性的分目标, 各个击破, 最终实现总的教学目标。

(2) “教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标, 建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以教学效果为目的, 以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”由此可以看出, 教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。从这个意义上说, 教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。

(3) 制定教学操作的规则, 对教师自身而言, 教学活动是教师自由支配的活动, 但为了保证教学目标的顺利实现, 教学设计的顺利实施, 还要制定教学操作的规则。我把这一过程概括为“做到”, 通过这一过程, 教学理念才能顺利地向教学实践转化, 从而实现教学理念对教学实践的指导。

(二) 教学设计的依据

教学设计是教学理念向教学实践转化的关键一环, 是一项复杂的工作, 成功的教学设计必须综合考虑多方面的因素。一般来说, 教学设计的依据主要有以下几方面:

1. 现代教学理论。

理论的指导是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提。在教学实践中我们不难发现, 有些教师, 由于不懂得如何在教学理论的指导下对教学作出详细规划, 因而在课堂教学中往往随意发挥, 影响了课堂教学质量。教育工作者只有自觉运用科学的理论指导教学设计, 才有可能使教学摆脱狭隘的经验主义窠臼, 才有条件谈论追求教学效果的最优化问题。

2. 系统科学的原理与方法。

系统方法抛弃了静态、片面分析的研究方法, 而把重点放在分析客体的整体属性上, 放在其动态的多种多样的联系和结构上。运用系统方法分析课堂教学系统中各因素的地位和作用, 使各因素得到最紧密的、最佳的组合, 从而优化课堂教学效果, 是教学设计的一个基本特征, 同时也是教学设计成功与否的关键所在。因此, 教学设计者应以系统方法指导自己的设计工作, 在此基础上不断提高教学设计的水平。

3. 学生的特点。

教学设计的基本特征之一是它既关心“教”, 又关心“学”。教是为了学, 学是教的依据和出发点, 教师的教必须通过学生的积极主动的学才能起到有效作用。因此, 在教学设计的过程中, 教师除了从教的角度考虑问题外, 还必须把学生身心发展的特点和规律作为教学设计的一个重要依据加以认真对待。

4. 教师的教学经验。

在一定意义上说, 教学设计的过程也是教师个体创造性劳动的过程, 成功的教学设计方案中往往凝聚着教师个人的经验、智慧和风格。在教学设计中, 既不能完全依据经验行事, 但也不能排斥教学经验的作用。只有将科学的理论和方法与好的教学经验结合起来, 才能使教学设计既有共性, 又有个性, 并最终达到科学性和艺术性的有机统一。

结合综合实践教学阐释教学策略2 篇2

综合实践教学改变了以往禁锢学生灵性、束缚学生发展的教育形式，加强了各学科的整合，书本学习与实践活动的紧密结合，培养了学生的合作意识，突出了教学策略。下面，我结合综合实践教学，粗略阐释教学策略。

一、融入生活，用好教材，盘活课堂 多彩的生活世界蕴藏着丰富的教学资源，教师要引导学生将学习的课堂融入生活，又把生活融入课堂。这就要求教师用好教材，充分挖掘教材资源，盘活课堂。教师一方面要组织好教材的设计活动，另一方面要创造性地使用教材，为学生综合实践学习寻找广阔的平台。

二、关注实践，指导活动，整合资源 综合实践教学相对于其他的学习领域来说，要在更大程度上关注学生的体验，引导学生的经验参与和生成发展。因此，教师就要以学生的现实生活和社会实践为基础，以实践活动为主要开展形式，开发利用和整合课程资源。教师要关注学生的亲身实践经历，指导学生观察大自然，观察社会；引导学生积极参与小组活动、校园活动、社区活动。在设计、组织和探究等活动中，逐步培养学生的实践能力。

三、注意学科之间的整合 与其他学科之间的融合交叉、把握各个领域的联系是综合实践教学的重要方面。教师不仅要有丰富的全科知识，还要有各个学科教师的协助，以及家长的帮助。

体育课程教学评价教育的内涵阐释 篇3

体育教学评价教育就是对体育学习者在接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感方面的指导活动。研究从体育教学评价发展的“钟摆现象”、实然与应然的反思中揭示体育教学评价教育的内涵，涉及体育教学评价的本体、价值与目的、方法等教育内容。期望为吸引学生体育课程参与及提升教学效能另辟蹊径。

关键词

体育教学评价教育 实然与应然 教育内涵 教学环境

美国最佳教师雷夫在谈“如何对待学生成绩”及“为什么学习”等教育问题时曾说：“我会告诉学生不是为考试而学，学习的东西终身受用。考不好的结果就是没有任何的变化，不会因为考不好而下地狱，你们的妈妈和我依然爱你们。”这样的回答与我们在教学评价中“考不好不许出去，考不好会挂科，拿不到奖学金，甚至影响未来的生活……”等言语形成强烈的反差。同时也深刻地揭示了我们在教学评价教育上的误导。而这种反差与误导会造成学习者截然不同的态度和行为表现。对于体育课程而言，当广大教师为强化学生课程参与兴趣竭尽所能时，当前教育评价所带来的负面效应却背道而驰。面对学生喜欢体育而不喜欢体育课的尴尬局面，体育教学评价教育将大有可为。

一、体育教学评价的现实反思

1.体育学习评价发展中的“钟摆现象”

李卫东教授在《体育学刊》发表“中小学体育学习评价改革的钟摆现象分析”[1]一文，提及我国体育学习评价发展存在以下现象：（1）社会本位与个人本位，当体育学习评价改革以社会需要为出发点时，社会本位价值突出。当以学生需要为出发点时，则个体本位价值突出。（2）科学主义与人文主义，当体育学习评价关注知识、技能的掌握时，科学主义倾向明显；当运动关注学习者态度、情意与合作表现时，人文评价价值明显。（3）体系单一与多元，上世纪50年代体育评价内容强调以体能、技能和身体素质等量化、终结性和绝对性评价。2011年课改则倡导评价主体、内容和方法的多元化。（4）模仿与本土化改造，从上世纪50年代我国体育评价模仿前苏联体育锻炼标准，再到2001、2011年实施多元评价体系，我国体育学习评价经历模仿——本土化——模仿循环道路。“钟摆现象”催促我国体育评价改革不断在演变、纠偏、寻度中前行，是体育学习评价中的基本规律。理想评价与现实间的差距，是我们“过于强调”“矫枉过正”偏离轨道使然，评价改革是在不断地、积极寻求折中方式来实现不同价值取向的整合。

2.体育教学评价的“实然”与“应然”

教学评价的“实然”是要求教师在教学中要把学生的学习变化状态及时地、准确地反馈给他们，为他们改善学习状态提供有价值的信息。而目前体育课程评价并没有呈现体育教学评价选拨、甄别、发展、激励的目的，对学生成长、教师教学水平提高、师生关系的维护等没起到应有的作用。从教学评价结构四要素“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”即可窥视今天体育教学评价中的诸多问题。（1）教师评价是唯一评价主体。学生的自我评价和相互评价，因其功利性、缺乏客观性和可靠性在实际教学评价中鲜有使用，仅存在于教学大纲的条目而已。虽然各校均有学生对教师的评价体系，但作用却只体现在衡量教师的奖金、课时费多少的概念上，教师只需通过“考试易过”或“给学生一个满意的高分”即可收获好评。教师自身对学生这种依据“课程通过难易程度”、“分数高低”的评教标准也深有意见。在中国这种权威式的教育下，受教者本着“尊重权威”、“和平共处”的思想行驶非权力对等式的评教权力。（2）从评价的客观性和可靠性来看，影响教学评价的因素有：客观因素（技能水平、课程参与及态度）、主观因素（师生关系、学生品行与形象）、环境因素（社会关系、家庭与父母的影响）等。调查发现，多数教师秉持“太过客观难免伤害弱势群体的情感，过分主观又会造成不够公平、公正的印象”这样的评价思想。对学生评价主要考虑因素依次为技能水平、参与情形与态度、师生关系、学生形象（教师印象）。部分教师坦言师生关系和参与态度因素有时候会超越学生技能表现。教师全部采用以量化技能测试为主的评价方式，85.7%的教师会考虑学生出勤（参与）和态度因素，对待运动弱势的学生，会考虑依据学生态度和参与情形会适当调整分数。仅有2.54%教师会关注学生的进步程度，并以此作为评分准则。

二、教师是责任的主体

1.课程价值取向选择的单一引起教学评价的偏离

教师课程价值取向是对课程发展目标的一种选择、信念或态度。会受到社会价值体系和个人价值观两个远端因素，及个人与情境两个近端因素的影响。其中个人因素包含教师教育背景、教学经验、性别和职称等因素；情境因素则包括学习者、教材内容、社会与环境四个要素。课程价值取向会影响教师课程目标的选择、教学策略和评价方法。学者Jewett在其著作《体育课程设计》一书中，介绍体育课程的价值取向，包括学科精熟、学习历程、自我实现、社会重建与生态整合等五种价值取向（如下图）。学科精熟取向，以学科内容为优先考量，教师期望学生表现精熟技巧和规范动作；自我实现取向，以学习者为中心；社会重建取向，以社会需求为优先；学习历程，兼顾学科与学习者；生态整合取向，则试图平衡学科、学习者与社会需求参与者之需求，属于一种理想型的课程价值取向。每一种价值取向主张优先顺序是对体育教学评价思想的反映，每个教师不同的课程价值取向，其教学评价的内容与侧重点有所差异。教育目标应是综合各种取向、强化学习体育的健身、娱乐、教育的多功能共同发展。

2.教学环境营造的疏忽

面对“体育是学校教育的重要组成部分”与“体育课正削减学生的参与兴趣”这种尴尬两难的境地，体育教师作为实施教学环境者亦应有所反思，我们所创造的上课情境更多视为一种所谓表现或自我涉入取向气氛为主的教学环境，强调同学间的社会性竞争与相互比较。在此类型情境下学习，学生会有较低的动机水平、归因失败和缺乏能力。在此教学情境中，学生会倾向产生较大的满足感，增加自我的内在动机，会产生较高程度的自我能力知觉。面对更高难度工作时，会更加坚持，对体育课具有较高的正面态度。体育的本源是游戏，而游戏是自愿的行为，是自由的表现，追求的是自然、自发的竞争性。这种竞争是个人成长和体育发展的良性竞争，更多是来自自我评价的结果，虽然自我评价中也存有优劣之分，但没有同伴攀比压力，没有划线式的，可能带有“嘲讽”、“被轻视”的自卑感和害怕心理。当人为附加体育学习的标准及考制，便赋予被迫性的竞争，无形中造成学生心理上“不敢弱后”的压力和“划分等级”的心理束缚，严重伤害学生的身体自尊。这时候学生很难对体育教学存有好感和积极性，表现在情绪和行为上就是“厌恶”、“不情愿”、“抵触”。学生喜欢体育而不喜欢体育课就是最直接的“表白”，而这也违背了体育的本质。

三、体育教学评价教育的内涵

1.体育教学评价教育的概念

在评价改革尚不能扭转乾坤之时，体育评价教育就成为广大体育工作者彰显人性关怀、让体育回归自然的康庄大道。何为教学评价教育？所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增强教学评价的教育功能和学生健康发展的目的。具体说来，教学评价教育的内容主要包括全面了解教学评价的知识教育、积极应对教学评价的态度教育和正确使用教学评价的方法教育等。良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围[2]。体育教学评价教育就是为体育学习者接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感上指导的实践活动。其目的在于消除评价的负面影响，让学习者形成良好、正确的教学效果评价的态度（知轻重），掌握评价的方法，以激发学习者参与热情，还体育之本貌。

2.体育教学评价教育的时机、原则与内容

（1）教育的时机

教学评价教育的时机不是在授课前与评价前，而是贯穿于整个教学过程中。一是学生会比较关注课程评价方式，若放在评价前，学生会一直纠缠此事询问任课教师，造成不必要的沟通障碍；二是评价目的是让学生在评价中获得好的成就，教学过程中让学习者知晓评价内容，会增加学习者学习认知和课后练习的机会；三是便于学生掌握教材重点和师生共同商讨制定评价准则。教师要以清楚及明确的解释方式，让学生清楚了解教师所期望的课程学习目标，以及所选择的活动对学生的意义，并阐明练习活动的单元目标，让学生关注个人进步及努力方向的自我评量。

（2）教育的原则

①适度原则。教育的尺度既要缓解评价所带来的压力，又不能削弱课程的重要程度。

②共同参与原则。教学评价教育的目的是教学效率的提升，对于教学评价里的弊端，评价的方法和手段的选择，学生有权提出自己的意见。

③正面教育原则。教学评价教育多以正面鼓励性，慎用批评性，鼓励学生评价中以取得好成就为荣，而非以挂科等言语予以威胁。

（3）教育的内容

教育内容主要涉及体育教学评价应该是什么？应该做什么？应该怎么做？即教学评价的本体、价值与目的等教育问题。

①态度教育。教学评价意图之一在于为了教学工作的改善，为了更好地认识自我、完善和发展自我，而不是为分类划等、奖优罚劣。体育教学评价的对象是体育教和学的过程与结果，而非对学习者个人价值的判断。体育教学中因学生身体条件、运动能力、兴趣爱好等先天差异，有的学生无师自通，不需要努力就可以取得好成绩，而有的学生无论如何努力，运动成绩终不能及格。因此体育作为评奖学金、升学等形式的门槛是不恰当的，长远来看并不利于体育的发展。教师要尊重学生，重视学生对身体自尊的自我保护心理，注意体育教学评价的负面影响。应始终抱有对教学评价的批判与反思，如评价信息是否反映教学的价值？评价的手段、方法和工具是否符合科学的要求等。

②方法教育。教师采用人性化评价方法，评价的方法要公平、公正、公开。可采取教学评价分段制，学生能及时与教学评价结果对照，可以发现自己的差距，使学生有努力赶超和纠正的机会，更多了解自己进一步发展的起点和基础。

教师向学生阐明评价的手段与获得好评的方法。针对学生表现给予个人化回馈，避免比较回馈（同学间、班级间），强调努力与进步为主形成性评价，鼓励个人对课程的贡献。鼓励学生参与教学评价的制定，对于他们的体育成绩如何评分能表达意见，以及评分的比重等。

③容许过错教育。教师提醒学生体育教学中个体差异性较大，要学会良性和恰当的比较，关注自身比较，抱有“不是最好，却是唯一”的合理自信。教育学生练习过程中犯错是学习过程的一部分，提供学生纠错或补考的机会，给予学生宽泛、区间式的评量时间，由学生自行决定何时准备好再进行评量。

参考文献

[1] 李卫东.中小学体育学习评价改革的“钟摆现象”分析[J].体育学刊，2014（2）.

[2] 李如密.教学评价教育：大有可为的教育评价新课题[J].教育测量与评价：理论版，卷首语.

[3] 解永红.浅谈“鼓励”强化、调节”功能在教学中的运用[J].石河子大学学报：哲学社会科学版，2009（23）.

[4] 全美最佳教师雷夫·艾斯奎特回答中国教师的16个困惑，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_3e9c2d890101f23n.html

[5] 佟铸，李贵阳.体育教学评价现状及改革趋势[J].体育学刊，2003（3）.

[6] 刘惠芳.从美日两国体育教学评价的发展看我国体育教学评价的改革[J].河北体育学院学报，2001（2）.

[7] Jewett，A.E.；Bain，LL.&Ennis，C.D.The curriculum process in Physical Education，1995（2nd ed.）.

[8] 荀振芳.大学教学评价的教育性视角解析[J].北京科技大学学报：社会科学版，2006（4）.

[9] 刘盈君，林琮智.多元智能理论介绍及其在体育教学之应用[J].屏东教大体育，10.

[10] 姚蕾，闻勇.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京体育大学学报，2002（1）.

[作者：张朋（1982-），男，山东寿光人，石河子大学体育学院讲师，南京师范大学在读博士生。]

有效课堂教学提问策略阐释 篇4

一、课堂提问现状反思

我们发现课堂提问存在诸多问题与误区:

1. 提问只顾数量, 不求质量.

课堂中过多的一问一答, 常常使学生缺少思维的空间和思考时间, 表面上很热闹, 但是实际上学生处于较低的认知和思维水平.

2. 答案被老师完全控制.

问题的设计是为了教师好教, 不是为教学服务, 有时候, 我们在不知不觉中, 即使给了学生回答问题的机会, 但是仍然会很不放心地打断学生的回答, 或者草率地加入个人的评价, 左右学生个人想法的表达.

3. 候答时间过短.

学生回答问题需要酝酿和思考的时间, 教师在极短的时间就叫停, 学生的思维无法进入真正的思考状态.

4. 粗放提问实效不高, 拓展性、探究性问题, 发现型、创造型问题等开放性问题比例太少.

如果把提问视为简单的一问一答, 所提的问题低思维度, 过于简单, 所提的问题几乎只有一个标准答案, 用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走, 学生就没有了自己, 没有了自己的方向.

5. 不会倾听学生正在回答的问题, 不会有效倾听.

当学生的回答与教师预定答案不太符合甚至相左时, 教师应学会有效倾听, 千万不要打断学生的回答, 叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案, 会挫伤学生的积极性, 会意识到自己的答案是如此的错误, 以至于根本不值得听完.导致学生不愿意积极主动地参与课堂活动.还有的老师忽视学生的提问, 或者总选择相同的学生回答问题, 甚至把“提问”当作惩罚的手段.

上述问题的存在, 严重制约着课堂提问的有效性, 使其低效甚至无效.

二、有效提问的教学策略

有效提问包含两个层面的含义:一是有效的问题;二是有效的提问策略.为了达到“教学过程最优化”, 充分体现课堂提问的科学性与有效性, 我们在实践中应注意以下几点:

1. 提问要明确、清晰.

教师要把问题交代清楚, 必要时将一些问题口语化, 让学生听清楚教师在问什么.设计提问时要充分顾及学生的年龄特点, 以引起他们的兴趣.优化课堂提问首先教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点构成提问序列, 力求提问过程新颖别致, 使学生喜闻乐答.

2. 提问要适时.

提问该作铺垫时就铺垫, 该作归纳时归纳, 要把握最佳时机提问, 使之能化解难点、深化认识, 要在学生“心求通而未得, 口欲言而不能”的状态提出相应的问题.

3. 提问不宜太多.

一堂课如果有太多的问题, 让学生长时间地处在思考中, 学生就会厌倦、懈怠、生成的质量就会明显下降.课堂提问要有明确的出发点和针对性, 问题精要恰当, 避免繁杂琐碎, 做到精益求精, 教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲, 同时还得强调组合的最优化, 就是问题与问题之间有联系、有层次, 力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体.让学生解答这些问题时, 既理解和掌握知识, 又得到严格的思维训练.

4. 提问涉及面要广.

教师是一种重要的教学资源, 很多学生没有被教师提问意味着教师资源没有被充分地利用到.有些教师的课堂提问往往面向优等学生, 很少叫中等生, 后进的学生更加受到冷落.这样做教师比较省力, 提问也一帆风顺, 但是这与因材施教相违背.教师可以在课堂上设计一些难易适度的问题, 对尖子生可合理“提高”, 对中等生可逐步“升级”, 对后进生可适当“降级”, 从而使全体学生都可获取知识营养, 使成绩好中差的学生都有机会参与答问.

5. 要学会倾听.

喜欢打断学生回答的教师, 表面上似乎时时在关注学生, 提问学生, 但教师并没有领会学生, 没有领会是因为没有很好倾听.教师往往并不愿意追究:学生为什么会这么回答?是否应该从学生的思维、学生的回答出发, 引导学生获得正确的结论?教师应该学会有效倾听, 在这种倾听的环境中, 学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯, 开发并转化学生的观点, 引发更复杂的回答.这样既能激励学生积极参与, 可以自然而然地将学生的回应转化为教学的资源, 学生成为重要的课程资源, 而不是简单的接受者.

6. 要学会有效评价.

有效提问总是和有效评价紧密相连的.有效提问离不开有效评价, 不要使用“好极了”或者“你真棒”等等这种程序化的、毫无意义的评价, 真正有效的评价应该是真实而真诚的, 老师应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答.

三、培养学生自身提问能力

如何培养学生数学提问的能力, 让他们敢于、乐于、善于提出问题呢?

1. 训练提问的胆识.

学生天生好奇, 对任何事物都会产生兴趣和许多问题, 数学也不例外.可是我们学生为什么提不出问题呢?很大程度上是我们的学生不敢提问.因此, 在平时的数学教学中要致力于创设一种和谐的问题环境, 使学生有提问的胆识和勇气.在数学教学过程中, 要根据自信心的形成特点, 打破学生自卑心理和疑问状态, 激发“我能行, 我提的问题真棒”自信意识, 从而树立学生提问的自信心.

2. 养成提问的习惯.

教师要依据学生的年龄特征, 抓住数学思维问题的特殊性进行有效教学, 促使学生养成提问的习惯.兴趣是最好的老师, 是习惯养成的开始.在数学教学中, 要根据学生的认知规律和心理特点, 对教材灵活应用, 使学生在好奇心和求知欲的促使下, 激发问题兴趣, 从而养成提问的习惯;增强质疑意识, 促习惯提问.良好的提问习惯是在日积月累的不断质疑中形成的.在数学教学时要抓住学生好奇好问的心理, 鼓励学生凡事多问几个为什么, 增强学生质疑意识, 从而形成提问习惯.

3. 培养提问的技巧.

数学教学过程中, 渗透提问的方法与技巧的培养尤为必要, 这样才能“领悟之源广开, 纯熟之功弥漫”. (1) 观察提问.观察是学生认识事物和获得知识的基本途径, 借助观察学生能从数学学习中发现问题. (2) 联想提问.学生善于想象与联想, 却不会运用去发现、提出问题.因此, 在数学教学中, 教师要努力创设一种情景, 让学生在思考中就某一事物而联想到与其有关的其他事物. (3) 猜测提问.猜测提问, 顾名思义就是凭借自己的想象、估计、推测出来的问题.这种猜测并不是漫无边际的瞎猜, 而是要根据数学的特点和规律来猜测.在数学教学中, 要充分考虑到学生的实际和认知发展规律, 针对性地设计具有知识过渡性的铺垫, 让学生在已有知识结构上创造性地猜测出问题. (4) 归纳提问.数学教学中要根据教学内容的特点和规律, 让学生在归纳中发现问题、提出问题.

总之, 在实践中, 教师要联系实际, 优化提问内容, 把握提问时机, 讲究提问技巧, 不断提高自己提问的能力, 同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力, 激发学生主动学习的热情, 也一定能够切实提高课堂教学效率, 进而提高教学质量.

参考文献

魏书生语文教学思想的学理阐释 篇5

王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）上篇将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10] “信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。„„育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16] “造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”[17]，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。

在教学中阐释辩证否定之我见 篇6

［关键词］辩证否定哲学

任何事物内部都包含肯定和否定两个方面。肯定维持事物的存在，否定则促使事物消亡，促使一种事物向另一种事物转化。在事物的发展过程中，相对于肯定来说，否定是较后的、也是较高的环节。否定环节包含肯定环节，且比肯定环节有更为丰富的含义，更能体现事物发展的辩证性质，所以人们把这种包容于自身的否定称之为“辩证的否定”。

1.教学中，正确阐释黑格尔内在否定观和马克思主义辨证否定观的本质区别是关键。黑格尔内在否定的活动主体是“绝对理念”，是这一主体在自然界、人类社会和认识领域中以概念、范畴形式的表现或外化。在马克思主义看来，辩证否定的承担者是客观存在的一切物质现象。无论它成为联系和发展的环节，抑或是否定中有肯定，克服中有保留，都是事物内在所固有的特性，决非外化形式。客观事物的联系和发展作用于人的大脑，便形成了认识要素的联系和发展。客观辩证法是基础，是主观辩证法、客观辩证法的反映形式。马克思主义辩证否定观在承认这种基本前提下强调主观辩证法对客观辩证法积极能动的反作用。这便是马克思主义辩证否定观和黑格尔内在否定观的最根本区别。

黑格尔所代表的资产阶级的软弱性、两面性和革命不彻底性，以及他所处的地位、环境的复杂性，使他产生了矛盾的心理：作为官方哲学的代言人，他不可能从现有社会的现实性中得出否定的结论，反而以不同的方式论证其合理性和永久性。马克思主义观则不同，它所代表阶级的彻底革命性，其本身就不存在任何“包袱”，剩下的只有真理的追求、规律的探析，因而形成了彻底革命的科学否定观。

2.教学中，正确阐释马克思主义辨证否定观的含义及基本特征是重点。辨证的否定是发展的环节，是旧事物向新事物的转化，是从旧质到新质的飞跃，因而最能体现辨证法批判性的革命性。辨证法认为，世界永远处在不断的发展过程中，任何东西都不是绝对的、永恒的，迟早是要被否定的。而辨证的否定最能体现事物发展变化的性质。

新旧事物通过否定的环节联系起来。新事物来自于旧事物。吸收旧事物的积极面，并改造其中不利于发展的方面，以此作为自身发展的基础。辨证的否定本质是一种扬弃，既克服，又保留。克服是事物发展中连续性的中断，是发展中非连续性，保留则是事物发展的历史延续性。

辨证否定作为马克思主义哲学的主要范畴之一，蕴藏内容丰富，表现特性复杂。如：客观普遍的存在特性，迂回曲折的前进上升特性，个别要素的破坏和其余要素的破坏及其余要素适应的选择特性等。变化过程的这种复杂性首先表现表现在上升运动中，即平常所说的发展和扬弃。在事物变化过程的每次间断性中，原来肯定因素的某些方面和否定因素重新组成新的肯定的东西，有丰富规定性、全新组织结构，更具功能作用的肯定的东西，并成为矛盾体的主要方面。然而，现实的运动形式决非单一的上升趋势，而是带有曲线的、有时倒退的形式，这表明摒弃不可能全面反映变化的多种形态。原因有二：一是事物内在的否定因素。任何形成过程中的新事物都要面临来自1日事物肯定方面的抵抗，同时，新事物已占据优势地位，也与已被战胜但还未被消灭的旧事物的残余相对立。新事物能够完全克服旧事物落后的、保守的、对自己不利的因素，只接受其有利于自身因素的观点是片面的。其实，新事物改造旧事物时既有批判的选择性，也有无余地的继承性。二是来自事物外在条件的作用。唯物辩证法认为，事物内在要素的联系组成内部矛盾，内因决定事物总体上的变化发展。事物与事物间的联系构成了外在矛盾，外因决定发展总趁势的偏差。一方面，外在矛盾向事物发展的正方向起作用时，发展便呈现加速度；另一方面，外在矛盾向事物发展的反方向起作用，其力度超出接受力时，事物的变化就会产生停止、徘徊、破裂、灭亡等现象，这便是破坏的力量给事物发展造成的曲折。

在教学过程中，一定要把握马克思主义的辨证否定观，其核心内容就是否定之否定规律。它是一种科学的认识方法，是研究问题的指南，而不能把它作为模式或简单的证明工具，如果用这种方式去解决所有事物在发展中遇到的问题，则不能有效地解决问题。正如恩格斯所说：“仅仅知道大麦植株和微积分属于否定的否定，既不能把大麦种好，也不能进行微分和积分，正如仅仅知道靠长短粗细来定音的规律还不能演奏提琴一样。”

数学探究式教学模式阐释 篇7

一、数学探究式教学的意义

数学探究教学是建立在学生数学探究学习基础上, 融知识传授、能力培养和素质提高为一体的创新教学模式.我国正值探究式教学的“天时地利人和”时期.所谓“天时”, 为了掌握21世纪社会经济发展的战略制高点, 我国正竭力倡导从模仿创新转向自主创新, 培育自身的科技原创力.相应地, 要求教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”.因此, 强调探究式教学顺应了我国社会经济科技发展的要求, 大力加强探究式教学“适逢其时”.所谓“地利”, 大多数数学概念、性质、法则、公式、定理、习题等, 都适宜于用探究式学习方式.所谓“人和”, 就是师生所共同营造的“探究氛围”.探究式教学强调的是主体性教育, 主体性教育把发挥人的主体性摆在十分突出的地位, 强调教育教学过程中充分激发和调动学生的能动性、自主性和创造性, 培养学生的探究态度和发展学生的探究能力.因此, 数学探究式教学具有重要的现实意义:它有助于弥补传统教学方式的不足, 激发学生的探究兴趣;有助于发展学生的数学学习能力, 完善学生的知识结构;有助于培养学生良好的思维品质, 提高学生的非智力因素.可见, 实施数学探究式教学是非常必要的.

二、数学探究式教学的模式

经过几年的新课程学习, 笔者不断累积经验, 并且反复实践, 反复探索, 借鉴他人经验, 总结出了一个以学生自主学习为核心的高中数学探究式教学模式:创设问题情境——提出猜想假设——学生探索交流——进行数学建模——课堂推广延伸——课后应用拓展.下文以“函数单调性”这节课为例, 阐述高中数学探究式教学的模式, 以期抛砖引玉.

1. 创设问题情境

亚里士多德曾说过:“思想是从问题惊讶开始的.”心理学研究同样表明:当一个人有强烈、明确的学习动机时, 就能产生坚定的意志, 积极主动地投入学习过程完成任务.教师要找准探究性思维训练与教材内容之间的结合点, 通过精心设计教学程序, 创设与教学主题相关的、尽可能真实的、可以融入数学思想方法的情境, 使教学过程能在和现实情况类似的情境中发生.兴趣是最好的老师, 创设问题情境是培养学生探究能力的课堂教学活动的关键环节, 情境创设的好坏直接影响学生接下来的思维活动.如, 师:“同学们, 这两天天气变凉爽了, 我们真正感受到了秋天的到来, 真的是秋高气爽啊!大家能说一下昨天大概的气温变化吗?可以的话, 请画出气温与时间变化的草图.”前一个过程, 学生说明了从6时到14时, 气温θ随着时间t的增大而上升, 从14时到22时, 气温θ随着时间t的增大而下降, 即从“数”的角度来看;后一个过程, 学生抽象出气温函数的图象, 并观察从左到右函数图象的变化情况, 即从“形”的角度来看.本课题引入时用了生活中常见的温度随时间变化的关系这一学生具有切身感受的实例 (还可以通过实验、应用问题、故事等引入) , 并从学生身边开始研究, 根据“数”和“形”两种不同的观点, 一开始就把学生的思维带入了数学的殿堂.

2. 提出猜想假设

从心理学角度看, “猜想”是一项思维活动, 是学生有方向的猜测和判断, 包含了理性的思考和直觉的判断;从学生的学习过程看, 猜想应是学生有效学习的良好准备, 它包含了学生从事新的学习或实践的知识准备、积极动机和良好情感.波利亚曾说过, 在数学领域中, 猜想是合理的、值得尊重的, 是负责任的态度.他认为, 在某些情况下, 教猜想比教证明更为重要.培养学生的猜想假设意识, 引导学生进行积极的猜想假设, 正是培养学生进行知识再发现和再创造的良好开端.如:

师:“如何用数学语言来刻画函数θ=f (t) , t∈[6, 14]上, ‘θ随t的增大而增大’这一特征呢?”学生1:“在区间[6, 14]上取三个不同的t, t1

3. 学生探索交流

猜想假设某些结论后, 教师要启发引导学生自己去分析, 自己去探索, 然后合作交流, 从而帮助学生沿着概念框架逐步攀升.在这个过程中, 学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置, 但也离不开教师及时而正确的引导, 因此充分体现了教师主导作用与学生主体作用的结合.如:

学生的自主探索与交流, 似乎已是“山穷水尽疑无路”了, 该教师出马了.教师作适当提醒:“但是, 区间[6, 14]内所有的数我们无法取.怎么办呢?”此时, “柳暗花明又一村”, 学生马上反应到:“那我们只能任取了.在区间[6, 14]上任意取两个不同的值t1, t2, 当t1

4. 进行数学建模

弗赖登塔尔的基本出发点是数学来源于现实, 也必须扎根于现实, 并且应用于现实.数学教育如果脱离了那些丰富多彩而又错综复杂的背景材料, 就将成为“无源之水, 无本之木”.数学建模旨在把现实世界中的实际问题加以提炼, 抽象为数学模型, 求出数学模型的解, 验证模型的合理性, 并用该数学模型所提供的解答来解释现实问题.数学建模能力的培养是这次高中数学课程改革的重点.如:

接着, 就可以让学生试着叙述单调增函数的数学概念了.上面的过程, 逐渐揭示了函数在区间上单调递增的本质, 强调了定义域内区间上的任意性.学生自然逐步地完善了函数在区间上单调递增的概念, 为数学地刻画函数的单调性铺平了道路, 充分体现了学生在学习过程中的主体地位.从现实问题到数学问题, 学生真正体验到了数学知识在解决实际问题中的价值与作用, 无形中, 学生深深体会了“数学化” (“数学化”是指根据数学建模的目的和所具备的数据、图表、过程、现象等各种信息, 将现实问题翻译转化为数学问题, 并用数学语言将其准确地表述出来.思想的重要性.) 当问题被解决时, 学生既掌握了相应知识点, 同时也享受到了无穷的乐趣.

5. 课堂推广延伸

在问题解决后, 教师可以对概念进行深化变形.如:

清楚了单调增减函数的概念后, 可以让学生探求概念的等价形式, 并探讨等价形式的应用, 达到透彻理解概念、灵活应用概念的目的.可能的等价形式有:

在区间I上任取x1, x2, 且x1

(1) , 在区间I上是增函数;

, 在区间I上是减函数.

(2) (x1-x2) [f (x1) -f (x2) ]>0圳f (x) 在区间I上是增函数,

(x1-x2) [f (x1) -f (x2) ]<0圳f (x) , 在区间I上是减函数.

教师还可以通过一些判断题来巩固概念.如, (1) 定义在R上的函数f (x) 满足f (2) >f (1) , 则函数f (x) 是R上的单调增函数; (2) 定义在R上的函数f (x) 满足f (2) >f (1) , 则函数f (x) 在R上不是单调减函数.

在形成概念后, 对概念作进一步的探讨, 对等价形式, 通过一些问题, 使学生对函数单调性的概念有更深刻的理解, 也为后面斜率概念的理解、导数方法研究函数单调性的学习作了铺垫, 让学生知其然, 又知其所以然.

此外, 教师可以通过精心设计变式分层练习, 将所学知识进行推广延伸, 使学生在运用知识中形成技能, 培养学生迁移与创新的能力.练习题目要有阶梯性, 遵循低起点、密台阶、小坡度的原则, 由易到难、由浅入深, 启发学生进行多种思考和思维创新, 通过解题过程及结果去发现问题的一般性、规律性, 促进知识巩固、技能迁移, 使学生尝到成功解题后的喜悦.

如, 请同学们举出几个学过的常见函数, 画出草图, 并说明单调区间. (一次、二次、反比例, 对于反比例函数, 教师可以提问:此函数在定义域上是单调减函数吗?学生定会讨论交流, 最终能深刻地理解单调区间的写法.) 又如, 证明上例中函数的单调性. (学生手头的证明工具只有定义, 所以, 学生通过此题, 能熟悉并牢固掌握函数单调性定义的证明.)

6. 课后应用拓展

探究性活动始发于问题、推进于问题、发展于问题, 不仅以问题为起点和线索, 而且最终也应以问题的提出为归宿.针对课堂解决的问题, 通过拓展探究, 可以进一步培养学生的质疑意识、探究意识和时时刻刻认识世界的意识.如:

师:“大家已经掌握了整式、分式单调性定义的证明, 我们已知的函数还有什么形式呢? (根式!) 请大家课后去探究: (1) 证明:函数在区间[0, +∞) 上是单调增函数. (2) 研究函数的单调性, 并结合描点法画出函数的草图.”最后的问题, 为学生的课后探究提供一个拓展、延伸的平台, 让学生感觉意犹未尽, 课后必定会认真积极地去考虑.

针对以上教学模式, 笔者还总结了探究式教学的策略:分析教学目标, 创设有效问题情境, 激发探究;紧扣教学主题, 提出有效猜想假设, 重视探究;围绕教学重点, 开展有效探索交流, 引导探究;突破教学难点, 进行有效数学建模, 发展探究;依据教学内容, 课堂有效推广延伸, 深化探究;反思教学过程, 课后有效应用拓展, 内化探究.

三、数学探究式教学设计七“度”

第一, 并不是所有学习内容都适宜于探究式教学, 教师要注意探究内容的合理度.像数学中某些原始性的概念定义 (如直线与平面垂直的定义) 、名称、符号、规定 (如与任意向量平行) 等, 只要直接告诉学生就行了, 不需要探究.第二, 教师创设情境要注意详细的程度, 太简单, 可能让学生不理解教师的意图, 甚至产生误解;太详细, 学生一眼就能望穿问题, 从而失去了探究的欲望.第三, 教师要把握好探究内容的难度, 从学生现有认知水平出发, 根据“最近发展区”来设计, 不要过于难.第四, 教师要兼顾教学进度, 合理分配时间.在给学生探究的同时, 不要离教学目标太远, 从而一发不可收拾, 学生连基础知识都没有学会.当然, 也不能因为课时紧张而限制学生的探究.所以, 教师要精心备课, 要有长远教学计划, 这就是我校校长所提倡的“大备课”:在集体备课的时候, 不要一节一节的备, 而应该是一章或一个专题的大备课.第五, 教师设计的开放性问题要注意深度, 要有探究价值, 要让学生感兴趣去探究, 有能力去探究.第六, 教师要关注学生探究的参与度.探究教学不能只是教师和少数尖子生的表演, 要鼓励所有学生一起参与, 提高自己的表达能力、合作能力、探究能力和创新能力.第七, 教师的引导要注意时间和语言的适度, 引导得恰到好处.教师要用元认知提问来启发学生, 以至发展到学生学会用元认知提问来引导自己, 这就可以达到“教他怎么学”了.这种教学方法, 称之为“元认知提问”的启发教学.如, “能不能把你的问题表述得更加明确一点呢?”, “达到什么目标就算把问题解决了?”

新的课程标准, 新的教学理念, 新的教学模式, 无不在告诫着我们每一位教师:放开手, 把学习的主动权还给学生, 他们能行!数学探究式教学给了学生探究的机会, 提高了学生探究的能力, 也使学生有了创新的机遇.相信这种教学模式会让学生在学习上发挥自己的能力, 展开想象的翅膀, 创造美好的未来.

参考文献

[1]章建跃.中学数学课改的十个论题[J].中学数学教学参考, 2010 (4)

[2]张松年.把学习过程中的思维空间让给学生[J].中学数学教学参考, 2009 (10)

[3]弗赖登塔尔.作为教育任务的数学[M].陈吕平, 唐瑞芬, 等译.上海:上海教育出版社, 1999

[4]沈涛.数学的广泛应用性与高中数学教学[M].大连:辽宁师范大学出版社, 2007

[5]涂荣豹.数学教学认识论[M].南京:南京师范大学出版社, 2004

新课程高中数学课堂教学阐释 篇8

一、全新的理念、独有的创新, 信息技术的应用, 体现教改本色

新课程改革之后课程的基本理念更加贴近素质教育, 更加人性化、信息化、多元化.新课程改革:提倡积极主动、勇于探索的学习方式;提供多元化课程, 适应个性选择;注重培养学生的数学思维能力, 培养学生应用数学的意识;重视基础, 着眼创新, 体现数学的文化价值;注重信息技术与数学课程的整合.

1. 着力点.

新课程要求数学教学的着力点应体现在学生素质的提高.新课程标准下的课堂教学将以掌握数学知识———发展数学能力———培养数学精神为主线, 做到四个强化:强化基础、强化能力、强化思想、强化意识.

2. 启动点.

教学的启动点在于课堂教学, 要求教师不满足于讲清书本上的知识, 力求运用体现启发原则的多种教学形式, 提示知识发生过程, 讲清其来龙去脉, 提高学生形成知识网络, 把握知识结构.教学的根本目的在于教会学生学习数学知识的方法和运用数学知识解决生活和实际问题的能力.

3. 落脚点.

新课标下的数学课, 要求学生主动活泼, 思维处于积极状态, 要求教师应成为课堂上的主持人, 独具慧眼的长者, 是学生热情的观众.如教材每章后都配有“探究与发现”, 力求在激发学生学习数学的兴趣和积极性, 提高学生的数学文化品位, 进而更好地实施素质教育.

二、传统教学、理性思考, 强化教学基础

我国的传统教学方法有一定的合理成分, 从而导致了较好的学习效果.新课标教学下提倡的合作学习、探究学习和自主学习并不等于让学生放任自流, 教师必须成为学生合理的组织者与引导者.

1. 创设问题情境, 为学生提供自由发展的空间.

我国传统数学教学方式, 在进行概念教学之前有一个新课引入的环节, 在这个教学环节中教师并非马上揭示概念的本质属性.一般来说我们先进行问题情境的创设, 或者复习旧知识为引入新课做好知识上的准备, 或者介绍生活实例为学生做好心理上的准备.

2. 启发式教学, 调动学生的积极性.

在传统数学教学中教师在师生互动环节上多采用教师问、学生答的模式, 教师精心设计问题让学生思考, 然后由学生得到答案.例如, 在“异面直线的概念”的教学中教师这样引入: (1) 先给出实例, 教室内的日光灯管所在的直线与黑板的垂直于地面的边, 它们之间的位置关系如何? (2) 与学生一起总结答案:它们既不平行, 也不相交.即无论如何也找不到一个平面, 使该平面同时经过这两条直线. (3) 创设问题情境:引入概念“不同在任何一个平面内的直线”就是异面直线.可以看出, 传统教学并不像有人分析的那样是“机械记忆”、“被动接受”的典范, 而是一种创造性劳动, 它不仅是教师通过自己的教学活动向学生展示“活生生”的教学研究工作, 而不是死的数学知识.这一点在新科标的课堂教学中也值得我们学习.

三、主动学习, 自主探究, 彰显教改风姿

新课改下, 除了在吸收传统教学方法优秀成分的基础我们教师还应该仔细学习研究新课程, 认真贯彻新课改精神, 在课堂教学设计上花大力气, 使数学课堂教学由统一模式教育向差异教育模式转变;由单一讲授向多样化学习转变.

1. 创设问题情境

趣味性:课堂教学中, 多为学生提供一些数学式、数学故事或其他有趣的知识, 改变学生学习数学的刻板观念, 从而引起学生对该知识的重视.

现实性:课堂教学中, 教师要善于创设于学生实际生活及社会实践内有密切联系的应用型数学情境, 让学生发现问题就在自己身边.

开放性:课堂教学中既要创设条件开放、方法开放、结论开放的开放性问题, 引导学生变换问题的观察角度, 多方位思考问题, 培养学生的发散思维.如多引导学生问几个为什么, 为什么存在这个结论, 条件和结论有什么联系, 怎样得到这个结论.

冲突性:教师可根据教学内容的特点, 利用知识的新旧之间、整体与局部之间、不同特点之间的差异引发学生的认知冲突, 注重“矛盾式”的问题情境的创设, 激发学生参与问题的愿望, 是学生的探索发现艺术在“冲突———平衡———再冲突———再平衡”中, 不断得到强化.

2. 营造民主、和谐的学习氛围

在课堂教学中, 教师要努力创设民主、平等、和谐的课堂氛围.从创设生动具体的问题情境入手, 组织师生共同参与的活动.教师应充分尊重学生的人格, 以平等的态度点拨调动学生的积极性, 把微笑带进课堂.少一些训斥, 多一些关爱;少一些否定, 多一些鼓励.教师要充分发挥自己的人格魅力和不断提升课堂艺术, 点燃学生思维的火花, 使学生达到愿学、爱学、乐学的境界.

3. 提倡探究性学习

人们的学习主要依赖于两种方式, 一种是接受式学习, 另一种是探究式学习.两者相辅相成, 缺一不可.而在我们的传统教学中, 我们教师过多地采用了接受式学习, 听、记成为学生最主要的学习方法.新课标下, 增加了许多探究性学习, 就是要求教师在课堂教学过程中应接受式与探究式并用.把学习的主动权交给学生, 鼓励学生的集体参与, 鼓励学生自我探究、自我发现, 教师再加以适当的组织和引导, 集思广益、思维互补, 从而找到问题的答案.

4. 提倡合作式学习

数学的学习渠道是多方面的, 学生数学知识的掌握不单单靠教师的讲授, 小组合作就是一种很好的辅助学习方式.留给每个小组一定的探究问题, 在大家的充分参与下, 有利于学生对知识的思考过程进行再现;而且对于不爱发言的学生, 也在小范围内给了他一定的表现空间.合作学习给学生思维的发展创造了空间, 而且容易在和同伴合作的同时, 更加努力地完善自己, 形成你追我赶的局面.这种方法是学生不仅自己能积极主动的学习, 还能有效地指导他人学习, 学生可以从中更深刻地体验到课中成功的乐趣.

5. 改变传统教学中固有的评价模式

传统教学中, 对学生的评价方式, 只是对学生的课业情况和考试成绩来评价.新课改后, 对学生的评价, 不只是看学生的考试成绩, 而更加注重学生的学习品质、自主学习能力、合作学习能力、探究能力、思想品质等各方面的综合评价.不以一次考试成绩论成败, 评价方式更科学、全面、客观, 更加有利于学生的发展.

结束语:新课改的实施, 给我们每一位教师提出了新的挑战.新课改下的高中数学课堂教学形式是多样的, 数学课堂是有趣的, 是学生主动参与探究和发现新知识的场所, 这给数学教学增添了强有力生命力.走进新课改, 我们老师的任务还很重, 要真正体现新课改的理念, 体现数学课堂教学的自主化、人文化, 还需要我们一线教师的不懈努力、再接再厉, 为我国新课改的推广和深化, 培养高素质人才, 贡献自己的力量!

摘要：为了追求更高的教育品质, 体现创新、自主精神的新课程改革已深入人心.几年来, 它已走进学校、走向课堂, 用它独有的教学理念指导每一位教师, 影响每一个学生.原有课程的全新调整, 使我们每一位一线教师站在教改的最前沿, 重新审视我们的教育教学过程, 并适应课堂教学的新方向.

关键词：教育品质,创新,教学理念

参考文献

[1]课堂中的新理念“何去何从”—由两堂数学公开课所想, 南方论刊2006 (2) .

[2]刍议新课程标准下的高中数学课堂教学, 2005, (11) .

“肾为之主外”理论在教学中的阐释 篇9

关键词：黄帝内经,肾为之主外,教学

《灵枢·五癃津液别》云:“五脏六腑, 心为之主, 耳为之听, 目为之候, 肺为之相, 肝为之将, 脾为之卫, 肾为之主外”[1]。对于“肾为之主外”理论, 后世历代医家注解各异, 至今没有公认的结论。虽然“肾为之主外”的含义不止一种, 但是从经文主旨来看, 结合注家观点, 多数从五脏功能的角度来论述五脏各自的地位和作用。如心为君主之官, 为五脏六腑之大主。同样, 我们结合临床, 从肾脏的功能角度让学生理解“肾为之主外”的含义, 客观分析后世注家的争议之处。

1 中医学“肾”之含义

中医学“肾”的含义较广, 在授课的过程中, 首先要让学生认识到中医学“肾脏”的含义。它不仅包括了解剖学的肾脏器官, 又包含肾藏精、肾主生殖及肾主水等功能, 是具体现象抽象化的肾脏。《灵枢·五癃津液别》中提到的“肾为之主外”, 也是从其功能角度来讲的。

2“肾为之主外”之理论阐释

2.1 肾藏精, 主生殖, 人体生命状态表现在外

“肾主外”是整个肾藏精、主生殖功能的高度概括, 具有重要的理论及临床应用价值。《黄帝内经》指出, 人体生长、发育以及生殖功能与肾的盛衰有直接关系, 天癸、冲任在生殖调节中起重要作用。肾精为生命之本, 为人体生长发育与生殖的物质基础, 在人体整个生长壮老已的生命过程中起着主导作用。

《素问·上古天真论》中详细论述了男女生长发育不同阶段的生理特点及肾气在生殖过程中的重要作用, 真实体现了人体的生、长、壮、老、已整个生命过程, 也是人体在不同生命时期动态的外在表现。如幼年肾精逐渐充盛则齿更发长;盛壮期肾精进一步充盈则身体壮盛, 智牙生而长极, 筋骨坚强, 发长极;进入老年肾中精气衰, 则形体衰老, 齿枯动摇, 肌骨不充, 发白脱落。因此, 肾精充足则生长发育正常, 形体强壮;而肾精亏虚则会出现生长发育障碍或者迟缓, 小儿容易出现“五软”“五迟”等症状, 青少年出现发育迟缓、筋骨肌肉消瘦痿软, 成年人则出现未老先衰、齿落发脱[2,3]、脑组织抗氧化功能减退等[4]。

女子“二七月事以时下”, 男子“二八精气溢泻”也正是“肾主外”、肾气充盛的主要表现之一。肾脏为天癸之源、冲任之本、气血之根。因而, 肾精充盈, 则血有所充, 精足则血旺, 女子经、孕之职正常;反之, 精亏则血虚, 出现经、孕、胎、产等各种疾病。肾气旺盛, 肾精充足, 血海满盈, 胞宫营养良好, 宫内受精卵具备良好的着床孕育环境;若肾气虚弱、肾精不足, 则血海空虚, 胞宫营养不良, 脉络稀疏, 则男女之精无法正常着床。肾精乏源, 肾阳虚衰, 同样会造成男子生精功能不足, 肾阳鼓动无力, 精液无以温煦, 动力不足, 出现精子活力低下或少精症。因此, 临床上常常采用补肾中药治疗生殖系统疾病, 如卵细胞质量下降, 精子畸形率高、活力下降等[5]。

2.2 肾主骨, 立其形体, 其坚表现在外

《灵枢·天年》云:“使道隧以长, 基墙高以方, 通调营卫, 三部三里起, 骨高肉满, 百岁乃得终”, 人的肾气充足, 则人体骨骼强健, 面部肌肉饱满, 是长寿的特征。清·黄元御《灵枢·悬解》云:“肾为之主外, 肾主骨骼, 以为外坚。”《素问·痿论》曰:“肾气热, 则腰脊不举, 骨枯而髓减, 发为骨痿。”说明肾主骨而立其形体的重要作用。此虽未引起足够重视, 但后世医家却常常据此治疗骨科相关疾病。明代医家朱丹溪用虎潜丸治疗肝肾不足、阴虚火旺而致筋骨痿软的重证, 疗效奇佳, 至今仍在临床广泛使用[6]。《普济方》里记载的青蛾丸治疗肾虚腰痛及足膝无力疗效显著。由上可知, 肾主外凭借其主骨骼而立人之基本形体, 从而维持五藏六腑、形体官窍的位置形态及相关功能的正常。临床上常用补肾方药, 通过肾与骨之关系治疗骨质疏松、骨质增生、骨与关节退变性疾病等, 说明“肾主外”之理论临床意义深远[7]。

2.3 肾开窍于前后二阴, 其糟粕排泄于外

《素问·至真要大论》云:“诸厥固泄, 皆属于下。”李东垣云:“肾司二便, 主五液, 津液盛则大便如常。”明代医家赵献可在《气虚中满论》中说:“盖肾开窍于二阴, 肾气化则二便通”。二便为肾所主, 从“肾为之主外”理论来看, 人体二便排泄的基本生理功能也是肾脏功能的外在表现。这些理论充分证明了大便的正常与否, 不仅依赖于脾气升清健运正常与否, 还有赖于肾火的温煦作用。肾阳衰微、温化无力、固摄无权则致腹泄、大便溏薄、小便清长、畏寒肢冷, 日久难愈等。若用四神丸、附子理中丸等温肾、温脾、固摄之剂, 肾阳、脾阳得温, 泄泻乃止。在临床治疗中, 对于肾亏二便失调的疾患, 抓住肾亏的关键问题, 使用益肾补肾之法, 则可使二便得以通调。

3 结语

《内经》基本思维方法的多样性, 决定了不同学术观点并存性和合理性, 我们要正确认识历代医家对经文的不同理解。仔细研究古人观察问题的角度, 并结合临床实际合理分析, 不要轻易否定。因此, 在教学过程中, 要让学生将“肾为之主外”可理解为肾通过藏精主外之功, 使人体生长发育、生殖等各种表现于外的机能得以正常运转, 也不要忽略肾主骨而帮助构成形体、肾开窍于前后二阴等方面, 这样才能让“肾主外”的基本理论在中医养生保健以及临床实践中发挥更加广泛的指导作用[8]。

参考文献

[1]翟双庆.内经选读[M].第3版.北京:中国中医药出版社, 2013.

[2]师双斌, 郑洪新.肾精盛衰的外在征象[J].中国中医基础医学杂志, 2012, 18 (9) :940-942.

[3]王瑞霞, 连方, 孙振高.从现代生殖医学角度探讨“肾藏精主生殖”理论[J].辽宁中医杂志, 2010, 37 (9) :1672-1674.

[4]姚军孝.肾精亏虚对机体生长发育和脑组织抗氧化功能影响及其补肾治疗的实验研究[D].兰州:兰州大学, 2012.

[5]李妍, 侯丽辉, 吴效科.中医肾主生殖理论探讨及现代研究进展[J].世界中西医结合杂志, 2008, 3 (9) :557-559.

[6]杨义龙, 熊国良.诠释“肾主外”[J].江西中医药, 2009 (2) :7-9.

[7]姜勇, 鞠诣然.“肾主骨”与“肾主外刍议”[J].吉林中医药, 2007, 27 (5) :58-60.

教学阐释 篇10

一、高中语文教材中文本意义的阐释

人教版高中语文教材所选文本的人文意义主要体现在三个方面:道德文化内涵、思想文化内涵以及情感文化内涵。在道德文化内涵方面, 很多课文记载了古今中外当中杰出人物的事迹, 在他们的身上显示出了光辉的道德力量;在思想文化内涵方面, 告诉我们要善于听取别人的建议, 正如“忠言逆耳, 但利于行”, 只有真诚地听取别人的意见, 才能利于自己的成长;在情感文化内涵方面, 人教版高中语文中的一些优秀诗文就掺杂了作者的丰富情感, 而作者的这些情感价值内涵在很大程度上会影响着学生, 对学生人生观、价值观以及世界观的形成起着积极的作用。

二、在高中语文教学中如何建构文本的意义

1.文本中人文性的建构

人文性是指人类对自己的自我关怀, 外在的表现为对人的尊严、价值等诸多事物的追求, 是我国上下五千年精神文明遗留下来的精华部分, 是一种全面发展的理想人格的塑造。学生在这些作品身上能感受到、领悟到、学习到更多的优良传统和道德情操。例如, 人教版必修四《廉颇蔺相如列传》一文的教学中, 为了让同学们能够充分理解此文所要体现的人文教育, 我设计如下一个问题:在此文中, 蔺相如面对秦王和面对廉颇两个人有着截然不同的态度。面对强大的秦王, 为了赵国的利益, 一点也不害怕, 而是据理力争;而面对一介武夫廉颇, 蔺相如却屡屡退让, 不和他争辩。请问在这两件事情的对比上, 你能感受出蔺相如身上具有什么样的人格特点? (通过这两件事情的对比, 我们能感知蔺相如是个智勇双全的人, 对待敌人, 坚持原则, 毫不退让;在处理内部矛盾上, 却能顾全大局, 冷静地处理事情) 。

2.文本中蕴含情感价值的建构

人教版高中语文教材中所蕴含的情感价值, 在古诗词中尤为突出。例如李煜的《虞美人》, 李煜在位南唐后主时, 不理朝政, 天天只知沉缅于女色。当他沦为阶下囚的时候, 整天被“悲苦、悔恨和愤慨”所包围, 发出了“小楼昨夜又东风, 故国不堪回首月明中”“、问君能有几多愁, 恰似一江春水向东流”对故国的思念之情, 所以在本词的学习中, 我们应该从词人情感出发, 把它作为反面的教材, 让学生明白一些深刻的道理。

屈原的《离骚》所蕴含的情感价值和李煜的《虞美人》相比, 更具有正面的教育价值。主要体现在以下三个方面:

1) 屈原具有强烈的爱国思想。主要体现在他的“美政”思想上“, 亦余心之所善兮, 虽九死其犹未悔。怨灵修之浩荡兮, 终不察夫民心。”, 他认为作为一个统治者, 不能荒淫无度, 作为一名臣子, 而不能只顾私利, 不顾百姓的死活。

2) 屈原忠于职守, 忠于国君。但他有自己的基本道德准则和强烈的自我意识, 认为自己并不是君主的奴仆, 也不是那些贪官污吏的合谋者。从“宁溘死以流亡兮, 余不忍为此态也。鸷鸟之不群兮, 自前世而固然。”可见诗人是如何地固执己见, 不愿与“鸷鸟”同群。

3) 屈原具有坚强不屈和牺牲的精神。屈原在追求自己的政治理想以及人生理想时有着坚定的信念, 他为了追求自己的理想可以不惜牺牲自己的个人利益或者生命, 不惜与自身所属社会集团的大多数人对抗, 宁死不渝。在《离骚》作品中“亦余心之所善兮, 虽九死其犹未悔”和“虽体解吾犹未变兮, 岂余心之可惩”就是诗人在追求人生理想或政治理想时坚强不屈, 宁愿牺牲自己生命的表现, 这样的教育对于学生在今后的人生旅途中具有良好的指导作用。

3.文本中人生审美观的建构

语文的文本是一门渗透了美学的艺术, 在高中语文阅读教学中, 学生审美观的建构和文本的意义离不开。我们就指导学生去品味人间的“千种风情, 万份情感”, 并随时发现一些“晶莹的宝石”, 在阅读文本的时候能够感受生活中的美好, 形成富有个性的、健康的审美观。所以说, 阅读教学应该以建构文本的意义为指向, 特别是要指引学生去审美体验文本。就高中生而言, 他们的审美观更具有个性化和情感化, 其情感因素尤其占据了更多的比例。如果学生不能养成高尚的审美观和审美情趣, 则会影响其今后的生活和工作。所以在高中语文教学中, 要通过培养学生的审美观来提高学生的审美品位, 从而促进其人格的完善。

例如庄子的《逍遥游》中, 其蕴含的宁静恬淡、自然淡泊的审美思想对于廉洁等思想的养成有着不可替代的作用。“定乎内外之分, 辩乎荣辱之境, 斯已矣。彼其于世, 未数数然也”“、至人无己, 神人无功, 圣人无名。”就是对学生进行审美观教育的最好语句, 在这样的教育中, 学生能受到美德的熏陶, 能够自觉地培养审美意识和高尚的审美情趣。

结语:

总之, 在高中语文教学中, 文本意义的教学越来越被更多的教师和教育研究者所重视, 这也是我国语文教改中的一大亮点, 是语文教学的必然发展趋势。但是该如何贯穿这个教学要求呢?还需要广大一线的教师根据自己的教学实情, 作深入的研究, 共同开创现代高中语文教学的新纪元。

参考文献

[1]官炳才.《语文教师涵养“小课程”意识》[J].教学月刊 (中学版) , 2015 (Z1) :45-46

[2]成晟.《浅谈文本解读中对文本内在规定性的坚持》[J].中华活页文选 (教师版) , 2014 (09) :12-13