我国大学英语词汇教学

我国大学英语词汇教学（精选十篇）

我国大学英语词汇教学 篇1

一、小学英语词汇教学现状

英语词汇是英语语言学习的一部分, 也是学生在英语学习中最难的一部分, 影响着学生对英语学习的积极性。对于小学生来说, 刚接触英语的时候, 可能会感到很兴奋, 但随着时间的推移, 就会力不从心, 虽然花费大量的时间在英语词汇的学习上, 可效果却不理想。对于已经记住的词汇也不懂得怎么寻找规则, 也不能准确地用语音读出, 这使小学生对英语词汇的学习产生反感情绪, 不利于学生对英语的学习。

二、小学英语词汇教学中存在的问题

1. 自主学习能力差

由于小学生年龄小, 活动范围的局限性与英语词汇教学资源的缺乏, 而学生本身缺乏自主学习的能力, 致使学生在英语词汇教学中往往处于被动的接受知识。由于学生长期处于被动的学习中, 导致学生对教师的依赖性很强, 不会主动学习英语词汇。

2. 遗忘速度快

由于英语词汇一般都是孤立的、抽象的, 而教师在讲解的时候往往也是孤立地去讲一个词汇, 而小学生的理解能力有限, 对于教师所讲解的内容不能全部接受。而课后虽然花费大量的时间去记忆词汇, 但由于遗忘的速度过快, 导致学生对于学过的词汇无论是意思还是读音都无法回忆起来, 只是大概有个印象而已。

3. 学习方法单一

在小学英语词汇教学中, 由于受到客观条件的影响, 学校的不重视, 而教师又缺乏词汇教学策略, 经常孤立地去教学生词汇, 脱离词汇的文化背景与语境, 使学生很难理解和运用词汇。如“Cook the meals”, “have English class”, “make a snowman”, “answer the phone”, “go to a park”, “have a fever”等, 虽然这些短语中的词汇都是小学生所学习的, 当组成短语的时候, 就会使学生产生很大的理解分歧, 在实际生活中英语与汉语混合的现象经常出现。

4. 词汇规则掌握不牢

小学生容易受母语的影响, 常常将英语词汇学习模仿汉语单词的构成规则与汉语拼音的读音规则, 导致小学生出现英语词汇难以学习的现象, 认为英语词汇很难掌握。例如在学习了dining - room, sitting - room发音之后, 遇到生词class - room, bathroom, washroom时仍然不会读; 在学习look, foot之后, 遇到生词book, good, moon等之后仍需要咨询教师或者查阅词典。

三、小学英语词汇教学中应采取的对策

1. 联想记忆教学法

小学生年龄小、思维简单有着丰富的想象力。所以教师可以利用这一优势, 通过联想记忆的方法, 帮助学生学习枯燥乏味的英语词汇。例如book, 可以让学生联想到Chinese book, English book, math book, pen, bag, schoolbag等学习用品; 在学习body时, 可以让学生联想到hair, foot, nose, face, hand, head, mouth等身体部位; 在学习apple时, 可以让学生联想到ba- nana, grape, tomato, orange等日常生活中所接触到的水果。通过这种联想的方式可以使学生将所学习的词汇与身边的事物相联系, 也可以达到复习词汇的作用, 增强了学生学习的效果, 激发了学生英语学习的兴趣。

2. 直观教学法

直观教学法, 通过教师生动形象的表情、动作等可以提高学生的形象思维能力, 深入学生对英语词汇的印象, 提高小学生对英语词汇的记忆效果。如学习jump时, 教师可以跳一跳, 然后说出jump, 这可以使学生通过教师的动作理解词汇的意思, 明白jump就是跳; 在学习tall与short时, 教师可以找两个学生对比, 指出高的学生tall, 矮的学生short, 学生可以从高矮两个学生的对比得出tall与short是高与矮的意思。通过这种方法不仅可以使学生轻松地学习与掌握英语词汇, 还可以使学生学会怎么运用词汇。

四、结语

小学英语教育对小学生未来英语的学习有着至关重要的作用, 所以在小学英语词汇教学中, 应当引起学校与教师的重视。做好小学生英语词汇教学, 对小学生的英语学习打下良好的基础, 对小学生进入初、高中等更高层次的英语学习提供有利的前提条件, 为小学生英语语言的学习奠定了基础。

摘要：小学英语教育中词汇教学是小学英语教学中最基础的部分。词汇是组成英语的基本材料, 也是学生英语学习的基础, 做好小学英语教育中词汇的教学对小学生步入初中、高中乃至大学的英语学习具有重要的作用。本文主要针对我国小学英语教育中词汇教学的现状进行分析, 探讨出适合我国小学生英语词汇教学的有效方法。

关键词：小学英语,英语词汇教学,英语学习

参考文献

[1]陈晓君.英语词汇教学中存在的问题及对策研究[J].浙江纺织服装职业技术学院学报, 2013, 168 (105) :122-126.

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[4]泰益锋, 蒋健妹.小学英语词汇教学中存在的问题及对策[J].小学教学设计, 2012, 236 (102) :109-110.

我国大学英语词汇教学 篇2

心理词汇理论给大学英语词汇教学的启示

英语词汇学习是许多大学生倍感困难之事,而词汇教学的老师更是想尽诸多方法,以提高学生词汇习得能力.关于词汇学习和教学的研究在国内外已普遍展开,但至今对词汇教学还无公认的有效方法.近年来人们对词汇学习的`研究已经转向词与心理的关系,本文对心理词汇做了简要介绍,分析了心理词汇对教学的启示,希望能对词汇教学的教师有所帮助.

作 者：郑春华  作者单位：华中科技大学外国语学院,湖北,武汉,430074 刊 名：科技经济市场 英文刊名：KEJI JINGJI SHICHANG 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H3 关键词：英语词汇   词汇学习  词汇教学   心理词汇  

我国大学英语词汇教学 篇3

关键词:测试方法;积极词汇;消极词汇

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)08-0010-3

Abstract: From the 1990s to 2007, College English Curriculum has undergone several adaptations, which demands larger vocabulary on college students. This paper reviews the development of chronological and cross-sectional studies on vocabulary size carried out from the late 1990s to the early of this century, revealing the real situation of students vocabulary acquirement and the features of vocabulary development. It also points out the progress and challenges of the current studies, explores the future path for vocabulary research and its impact on English teaching.

Key words: research method,productive vocabulary, receptive vocabulary

1. 引言

词汇的习得(无论是母语还是第二语言)是一个终生的认知过程,没有人能掌握英语或汉语的全部词汇(戴曼纯,2000:138-144),对于词汇的研究也变得艰巨和复杂。国内的词汇习得研究在1995年之前相对零散;1995年之后,相关研究大量出现,主要涉及以下几个方面:(1)词汇的附带习得与学得;(2)二语学习者的词汇策略;(3)习得目标词的广度与深度;(4)习得中的母语迁移;(5)基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较(张萍,2006:21-26)。

本文重点分析国内十年来对词汇广度的研究,其他方面另作研究。

2. 词汇广度测量

在国内对于词汇广度的研究由来已久,早在20世纪80年代,桂诗春教授就对中国学生的英语词汇量做过测定(1985:1-6)。随后的90年代末至21世纪初,词汇量的测定主要集中在对新生入学词汇量的调查(如邓昭春,1998:19-20;周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;吕长竑,2004:116-123;黄建滨,2004:2-9)。针对教育部高教司2004年颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》,教改之后在校大学生词汇量的测定也受到了关注。

3. 存在问题

由于二语词汇量数目巨大,对词汇量的调查仅仅是一种推测统计;再加上涉及到测试对象、测试样本等具体差异以及测试方法的不同,所得到的结论也各不相同。

第一,对于词的界定标准有不同理解。如邓昭春在测试中把词的曲折形式、派生词和合成词都计算在内(1998:19-20),得到的词汇量并不准确。基本上国内外研究者大都认同以基础词和词族作为测试词。基础词(basic words)指词典中作为独立词目存在的词,如“carefully”附在“careful”词条下,则不能计为基础词。词族指一个基础词和它的一些曲折形式和派生词。

第二,对词汇知识的界定。Nation(1990: 236-301)词汇知识包含四个方面:形式(书面表达或口头表达)、位置(语法属性和搭配)、功能(使用频度和得体性)、意义(概念意义和联想意义)。Qian从认知的角度丰富了对词汇知识的概念,认为词汇知识包含三个紧密联系(intrinsically connected)的成分:词汇广度(包括学习者只掌握其表层知识的词汇)、词汇深度(包括音、形、意以及诸如得体性的其他范畴)、组建(指词条在大脑语义网络的存储、检索、表征)(2002: 513-536)。词汇知识是一个多维的(multiple dimension)、动态发展的连续体(continua)。随着语言输入的不断增加,词汇知识发生着不断从低层次到高层次的转变,因此考察受试者掌握不同层次的词汇量,其结果必然是不同的。

第三,由于测试样本的不同所造成的差异。国内采用较多的是将教育部制定的大学英语教学大纲作为测试样本(如周大军,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;王振英,2007:143-146),从中按照一定比例抽取目标词;也有研究者依据权威字典的词频标识抽取样本(如黄建滨,2004:2-9)。无论是用大纲或是字典作为测试样本的来源,需要考虑的问题都是——应当为测试对象选取多大的词汇分布为宜。除了选取的词汇分布不同之外,另外一个导致词汇统计出现差异的是分层抽取比例,例如对大纲所划分的中学词汇、一般要求(四级阶段)、较高要求(六级阶段)和更高要求(六级后)每个层面的词汇要按照什么样的比例进行抽取。所以,由上述两个测量方法的差异所产生的词汇量统计差异是难以避免的,而词汇分布及每个层面的词汇所占比例在以后的研究中则需要根据受试者的具体情况近一步商榷。

第四,由于词汇量统计是一种推测统计,根据试验所得到的数据必须要经过一系列计算来推断出受试者的词汇量。对于词汇量的计算公式的使用,是否包含猜测得分校正公式是一个备受争议的问题。邓昭春认为当使用多项选择题时,在计算中要包含此猜测公式,否则计算结果会相应偏高(2001:57-62)。在上述的测量中,周大军、邵华、马广惠、王振英没有采用校正公式,直接用所测得的数据乘以取词范围和抽样数量的比例;而黄建滨、邓昭春、吕长竑对取得的数据先采用校正公式进行了处理,然后再乘以相应比例。

4. 结语

综上所述,“虽然这些研究已经取得了一些成果,但在研究范围,测试工具,研究方法等方面,仍有进一步改进和研究的必要。”(张学宾、邱天河,2006:38-42)尽管在个案调查中所测得的学生词汇量有一定差别,但基本上认为:

第一,虽然近年来的词汇量测定结果在一定程度上反映了大学英语教学改革的思路与成果,但以上所涉及的词汇量测量仍然集中在消极词汇、词汇的辨认方面,对大纲所要求的积极词汇(active word)掌握却少有研究。大学英语课程教学要求(2007)明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力。在这样的要求下,仅仅考察词汇的辨认(recognition)是不够的,应当设计出更为合理的试验,考察学生词汇的实际使用能力。

第二,词汇的增长并不是单一的、线性的过程,而是具有阶段性特点的。在经历了入校到大一以及大一到大二迅猛增长的阶段,在大三,大四阶段词汇的增长速度明显放慢,甚至有出现部分的倒退(周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66)。因此,对于词汇量的测定应当更多地集中在提高阶段,深入了解词汇的磨蚀,剖析其成因,找出相应的对策,缓解学习过程中出现的高原现象。

第三,众多研究都涉及到对影响词汇水平的相关因素分析,表明词汇水平与众多变量具有不同程度的相关性。通过词汇量的测定,女性在语言学习方面的优势得到了近一步确定(邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52;王振英,2007:143-146)。其次,英语专业与非英语专业学生的差别是明显的。但是对于非英语专业的学生来说,对于不同专业之间的词汇水平是否存在显著性差异并没有达成一致(王振英,2007:143-146;邵华,2002:61-66)。另外,对于其他因素,如学习者的家庭背景、始学年龄对词汇水平的影响都没有表现出显著性差异(马广惠,2001:48-52;2006:82-88)。今后的词汇量的测定可以考察更多的变量可能对词汇习得产生的影响,如学习词汇策略的使用、语言水平的差异等。

第四,大多数测量都采用多项选择题的形式来考察测试对象对于词汇的掌握,这种方法备受批评。首先,这种题型以简单的“知道”和“不知道”来衡量词汇知识,并不能真正反映受试者对词汇的理解程度,也不能表明学习者是否已经习得了这个目标词;其次,脱离语境的测量方法也不符合语言使用的真实环境(周颂波、顾晔、郭亚莉,2008:90-95)。因此,今后的词汇测量应当采用更加有信度和效度的测量工具。

第五,词汇的教学呈现出从直接教学拓展到与其他语言技能相结合的趋势。直接教学(教师课堂讲解,学生课后背诵)只能是词汇学习的一个方面,研究者要更多地关注偶然词汇的习得,深入考察学习者从听说读写技能的培养中习得的词汇量,对比两种词汇习得方法的优劣,展开多层面、全方位的词汇学习。

本文探讨了近年来对我国在校英语专业及非英语专业学生词汇量的测量。对于词汇量的测定正逐渐从认知词汇向复用词汇过渡,更加注重在不同词频上学生掌握词汇量的调查。对于词汇量纵向研究表明,词汇发展并非是单一、线性的发展过程。在教学过程中,教师应利用基础阶段和提高阶段词汇发展特点,采取有系统的、有针对性的词汇教学手段促进词汇的全面发展;同时要注意控制和调节其他变量(如性别、语言水平)对词汇发展的影响。

参考文献

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周大军、文渤燕. 理工科大学生英语词汇水平研究[J]. 外语教学与研究,2000(5):356-361.

我国大学英语词汇教学 篇4

一、研究设计

1. 研究对象

本研究的对象包括三套初中英语教材。第一套是由北京市仁爱教育研究所编著, 湖南教育出版社出版的《英语》 (Project English) 学生用书 (以下简称《仁爱版》) 。第二套是由陈琳与Simon Greenall主编, 外语教学与研究出版社出版的《英语》 (English) 学生用书 (以下简称《外研版》) 。第三套是由中国课程教材研究所、英语课程教材研究开发中心以及美国汤姆森学习出版集团联合编制, 由人民教育出版社出版的《英语 (新目标) 》 (Go For It) 学生用书 (以下简称《人教版》) 。三套教材均是我国各地使用最为广泛的初中英语教材, 具有一定的代表性。三套教材都是依据《新课标》而编写的义务教育课程标准实验教科书, 供初中七年级至九年级使用。其中, 《仁爱版》和《外研版》均为6册, 每个学期一册书, 《人教版》则包括5册, 前4册用于七、八年级, 每学期一册, 第5册用于九年级。本研究的统计范围包括教材中各部分的文字材料, 但不包括教材中出现的人名, 以及汉语地名的拼音形式, 如Lucy, Yao Ming, Shanghai等, 但保留了其他地名, 如Liverpool, Chicago等。我们认为, 对于中国学生来说前者不属于英语词汇范围, 而后者作为异国文化一部分, 应该被看作英语词汇。

2. 研究问题

本研究主要考察三套初中英语教材词汇的总体概况, 同时把这三套教材的词汇与《新课标》所要求掌握的初中阶段的词汇进行对比。本研究着重回答以下两个问题: (1) 三套教材分别呈现怎样的总体词汇特征? (2) 与《新课标》初中阶段词汇相比较, 三套教材所使用的词汇分别具有多大程度上的一致性?

3. 统计工具和基础词表的编制

本研究所使用的统计工具是由Nation等人开发的词汇分布分析软件Range。该软件提供根据高频词编制的三个基础词表 (Baseword Lists) , 研究者可以以基础词表为依据对任何文本材料进行对比分析, 观察文本材料中有多少单词属于基础词表范围、这些单词的出现频率、基础词表单词在文本材料中的覆盖程度或者在不同文本材料的跨度情况等。此外, 该软件还可以统计出文本材料的形符 (token) 、类符 (type) 、词族 (word family) 的数量。

Range软件所附带的基础词表以词族为基本单位, 一个词族包括本词 (headword) 、它的曲折形式和派生形式, 如以care为本词的词族包括cares, cared, caring等曲折形式和careful, carefully, careless, carelessly, carelessness, uncared, uncaring等派生形式。然而, 按照我国编制词表的惯例, 通常把派生形式列为独立的单词。例如, 《新课标》词汇表中的work, worker;clean, cleaner;celebrate, celebration;compete, competition, competitor等均列为独立的单词, 而在Range的基础词表中, 这些单词都分别编排在work, clean, celebrate, compete的本词之下。在我们所编制的基础词表中, 一个词族只包括本词和它的曲折形式, 而它的派生形式都被单独列为本词。我们认为, 这样处理一方面更符合我国的实际情况, 另一方面也确保了《新课标》所要求的单词总数没有因为把所有派生词都归于根词而缩减。因此, 在本研究中, 我们自行编制的基础词表的一个词族就相当于一个单词。如统计work, work, worked, worked, working, works, worker的时候, 结果应该为形符7个, 类符5个, 词族 (或单词) 2个。

4. 统计过程

本研究除了使用Range所附带的基础词表以外还针对具体的研究问题依据《新课标》初中阶段词汇编制了一个基础词表, 并以这个基础词表为依据对教材进行统计分析。整个统计工作按如下程序完成: (1) 通过Range软件分析《仁爱版》、《外研版》和《人教版》三套教材的总体词汇概况; (2) 把《新课标》初中阶段词汇编制成一个基础词表, 并以此为依据对《仁爱版》、《外研版》和《人教版》三套教材的词汇进行对比。

二、结果与讨论

1. 三套教材总体词汇概况

表1列出了《仁爱版》、《外研版》以及《人教版》各册的形符 (文本中出现的所有单词, 包括相同词形重复出现的单词) 、类符 (不同词形的单词) 的总数, 以及类符与形符之比。

表1统计结果显示, 《仁爱版》、《外研版》和《人教版》三套初中英语教材的容量差异较大, 三套教材的词汇总数分别为93590, 199472和109502个, 《外研版》的形符数远远多于其他两个教材。从各册形符和类符的总数看, 三套教材的词汇总数从初中七年级到九年级基本呈逐步增加的趋势, 也就是说, 语言输入总量从初中低年级到高年级呈现逐年递增的趋势。这种变化趋势与学生的语言能力、认知能力的发展是一致的, 即学习的时间越长、年龄越增长, 语言水平、认知能力就越强。此外, 我们还观察了三套教材的词汇多样性。词汇多样性指类符与形符之比 (Type token ratio or TTR) , 是考察文本词汇丰富性的一个重要指标。类符与形符的比值越高, 词汇丰富性越高, 即重复使用的单词就越少。各册的类符与形符比的统计结果表明, 《仁爱版》、《外研版》词汇丰富性基本都是呈现从低年级教材到高年级教材的递增趋势, 换言之, 第1册的词汇重复使用的程度最高, 第6册词汇重复使用的程度最低。《人教版》前4册教材也基本如此, 但第5册 (最后一册) 的类符与形符的比值却明显减少。这说明《人教版》第5册基本上是以复习旧知识为主, 增加新词汇相对较少。

2.《新课标》词汇与三套教材词汇的对比

《新课标》附录中共收单词3300多个、词组369个, 包括初中阶段和高中阶段的词汇。《新课标》并没有标明哪些词汇属于初中阶段, 哪些属于高中阶段。因此, 考虑到本研究的目的, 我们需要将初中阶段词汇分离出来。我们所划分的依据是与Range基础词表的词汇进行对比, 找出最高频词汇, 同时按照《新课标》对初中阶段所规定的1500~1600个词汇量来进行确定。最终确定初中阶段为1615个单词, 高中阶段为1701个单词, 总词汇量为3316个。此外, 本研究不涉及词组。表2是《新课标》初中阶段词汇分别与三套初中英语教材词汇对比的统计结果。

统计结果显现, 从形符数看, 《新课标》词汇在《仁爱版》、《外研版》和《人教版》三套初中英语教材的总体词汇中使用频率都非常高, 分别达到了92.18%, 93.52%和91.22%。也就是说, 在《仁爱版》、《外研版》和《人教版》三套英语教材所出现的所有词汇的总数中, 不在《新课标》初中阶段1615个单词范围之内的只占7.82%。6.48%和8.76%。

词族统计结果标明, 三套教材在《新课标》词汇范围内的单词总数分别是1521, 1479和1339个, 这基本上与《新课标》要求学生在初中阶段掌握的1500~1600个英语单词是一致的。

然而, 从表中的类符对比数据来看, 《仁爱版》在《新课标》以内的单词总数为2500个, 课标以外的单词总数为1498个, 类符比为65.53%和37.47%;《外研版》在《新课标》以内的单词总数为2655个, 在课标以外的单词总数为2132个, 类符比为55.46%和44.54%;《人教版》在《新课标》以内的单词总数为2100个, 在课标以外的单词总数为1494个, 类符比为58.43%和41.57%。以上数据表明, 《新课标》词汇总体上虽然在三套教材中使用率都达到了90%以上, 但是其中多数单词是重复使用, 而且是以同样的词形反复出现。并且, 出现在三套初中英语教材中的非课标词汇的数量和比例都偏高。这种现象以《外研版》表现得最为突出, 教材中非课标单词多达2132个, 占类符比的44.54%。由于教材中使用了大量的超纲词汇, 学生学习负担之重可想而知。

此外, 从形符数和词族数的对比来看, 我们还观察到, 《仁爱版》的词汇总数虽然最少, 只有93590, 然而所包含的《新课标》词汇是最多的, 完全达到了《新课标》对初中阶段1500~1600个英语单词的要求。相比之下, 《外研版》的形符总数比《仁爱版》的多一倍, 但所使用的《新课标》单词只有1479个。

三、结论

本文对在我国普遍采用的三套初中英语教材词汇进行了统计与分析, 研究结果表明:1.三套初中英语教材虽然在词汇总数上存在明显差异, 但各教材高年级与低年级之间总体语言输入量明显不同, 各册的语言输入量从低年级到高年级呈现逐步增加的趋势;随着初中阶段的年级增加, 教材中重复使用单词的现象逐渐减少, 即各册词汇丰富性逐渐提高。2.三套教材所使用的属于《新课标》词汇范围之内的单词总数基本上与《新课标》对初中阶段的要求一致, 而且, 这些单词在教材中的覆盖率均超过了90%。《新课标》词汇重复使用现象明显。3.就单词而言, 三套教材均包含有相当数量的《新课标》以外的词汇, 所占比例都在40%左右。这无疑加重了学生的学习负担。

浅析大学英语词汇教学 篇5

浅析大学英语词汇教学

词汇教学是大学英语教学中一个重要的方面,但一直以来教学效果并不理想.本文从语音教学、构词法规律、分类记忆等方面分析词汇教学策略,旨在探索提高学生词汇记忆及语言习得能力的方法和途径.

作 者：王钢 作者单位：巢湖学院,公外部,安徽,巢湖,238000刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：2007“”(19)分类号：H3关键词：词汇 词汇教学 构词法 策略

论大学英语词汇教学 篇6

关键词 大学英语；词汇教学；教学方法

词汇是语言的三大要素(语音、词汇、语法)之一，是语言的基本构建材料。正如英国语言教育学家韦凯斯所言："没有语法不能传达很多东西，而没有词汇就不能传达任何东西。"英语教学要点之一就是要使学生掌握一定数量的词汇。词汇教学贯穿在整个英语教学过程中，是英语教学的一项重要任务。教师应有步骤、有计划地对学生进行指导，这样才能取得较好的效果。

1 我国学生在英语词汇学习中主面临的困难

1.1 拼写形式。现代英语经历了一个漫长的发展过程，并受到多种外来语的影响，许多词的拼法与读法没有规律性。而且由于英语单词的音形不一致，给学习者记忆单词带来了困难。

1.2 词的含义。英语中有很多"开放类"词语，如名词、动词、副词、形容词等是一词多义的。词义除了具有字面意义(即词典意义)外，还有用在具体语境中的内涵意义。内涵意义包括感情意义、语体意义和社会意义(社会关系、场合、话题内容、方式等)。

1.3 词的用法。词的语法信息容易被忽视。除了词性以外，语法信息还指名词的可数与不可数；动词的及物与不及物；名词、动词、形容词、介词、副词的固定搭配等。学习者在使用英语时，容易犯的错误中有很大一部分是由于对词的正确用法缺乏了解造成的。

2 词汇教学的原则

2.1 与语境相结合： 语境教学即指词单位教学和句单位教学相结合。单个词语往往是缺乏生命力的。单词只有在组成句子和连成话语后才能实现其交流功能。因此，词单位教学是整个词汇教学的一个基础部分，而句单位教学是词汇教学的进一步发展，是词汇意义真实、具体的体现。作为教师，在词汇教学中应注意把词单位教学和句单位教学相结合，尽可能地创造条件，提供语境，提高词汇教学效率，使学生更好地掌握英语词汇。

2.2 音、形、义相结合：教学词汇的音、形、义是词汇教学的主要内容。在教学中，词的音、形、义三方面都不能忽视，只有将这三方面有机地结合起来，才能使学生加深印象，产生联想，准确掌握词汇。

语音是语言的外壳，没有词的发音就谈不上词的学习。特别是在学习的初级阶段，除了正确的语音，还要注意音节的重读、词的读音在语境中的变化，如连读、失去爆破等。

词形是指词的拼法或书写形式。掌握词的拼写是记忆单词和读准单词的重要条件。词形讲解可结合音节分析、词素分析、词根、词的合成、缀合；对一些词形相似或读音相近的单词，可挑出来做专门的对比。

词义是指词所表达的概念。明确词义是十分重要的，如果词义含混不清，就会直接影响语言交流。一般来说，英语的词义要比中文词义灵活，除了确保学习者掌握基本词义外，教师还要引导学生注意单词在具体上下文中的引申意义。

2.3 与词的使用相结合： 词汇教学中会涉及到积极词汇和消极词汇的说法。积极词汇指的是学习者既能理解又能正确运用的常用词汇(即掌握式单词)。消极词汇指的是学习者能识别和理解但不会使用的词汇(即领会式单词)。积极词汇是学生说、写所必需的。在这类词汇教学中，应多花些时间，进行大量练习，使学生真正掌握其用法。而消极词汇则可相对少用些时间，或仅让学生在上下文中猜测词义。词汇教学要突出重点，在积极词汇上多下功夫。

3 词汇教学方法

课堂上的词汇教学方法多种多样，这里我们主要讨论英文释义法、语境法、翻译法和同义词、反义词借助法。

3.1 英文释义法： 英文释义法即用英文来解释所学词的词义，同时用英语来理解英语，可以扩大学生的英语接触面，同时也锻炼了学生辨音、辨义的能力。英文释义时，选用的词语应当是学生知道和了解的，如果用词过难，就会失去其应有的效果。

3.2 语境法：语境法是把新词放在特定的上下文中，引导学生来猜测词义。

語境法不仅能解释词义，而且还能说明新词的用法。缺点是较费时间。因此在讲解重点词汇时可考虑采用这种方法。

3.3 翻译法： 翻译法是指用汉语和英语对照的方法来讲解词汇。用这种方法解释词义简洁明了，特别是对一些抽象词的讲解更能显示出其优势。翻译法对初、中级的学习者是有帮助的，但中英词汇在很多时候并不一一对等；某些英语词汇在汉语中是找不到对等词的，因此在采用翻译法时可根据情况做些附加说明。

3.4 直观法：直观法是指借助于动作、图片或事物来讲解词汇。在对初学者的教学中，直观法最为多用。

3.5 同义词、反义词借助法：在引入生词时，可以列出学生已学过的相关同义词、反义词、近义词等，引导学生温故知新，使学生加深印象，注意辨词、用词时的细微差别，并达到学习新词同时巩固旧词的目的。

上述几种方法经常在词汇教学中应用。根据学生水平和教学情况，教师既可单独采用某种方法；也可并用几种方法，如结合英文释义、语境和翻译法讲解某一重点词汇。在现代英语教学中，人们更倾向于采用综合手段进行词汇教学，以取长补短。随着教学的深入，直观法的使用会越来越少。但对英美特有事物或特有手势等，仍可采用直观法示意。如，在谈到英国的各种房屋时，就可以画图表示。

参考文献

［1］ 孙英武.公共英语词汇教学探究［J］.科技信息,2010(07)

［2］ 胡桢文，鲁静.如何利用多媒体进行大学英语词汇教学［J］.教育教学论坛刊,2010(23)

我国大学英语词汇教学 篇7

所有语言的学习都是从词汇开始的。词汇是语言的基础, 没有词汇, 我们无法表达任何思想。在大学英语学习中, 我国大学生的主要问题反映在英语词汇学习上:一部分大学英语教师认为, 词汇学习是学生自己的事情, 因此在课堂上并不强调词汇记忆的重要性;而学生对英语词汇学习不是不够重视, 就是缺乏学习方法。他们往往拿着单词书消极被动地记忆, 或者在草稿纸上把一个单词反复的写, 以达到记忆的效果; 考试完不久, 学生就会将突击记忆的单词遗忘大半。不仅如此, 我国大学现行的词汇测试题型也不能很好的刺激教师和学生反思词汇教学和学习的方法, 词汇测试题型往往是以四选一的单项选择, 完形填空及写作的方式出现, 这些题型虽能在一定程度上反映学生的词汇量, 但也存在一定的问题, 例如有些学生在做选择题时带有一定的投机心理, 甚至连猜带蒙就可以选出正确答案;写作多采用整体给分原则, 主观性较大, 缺乏一定的客观标准 (管宏图, 2014) 。因此, 我们有必要重新审视现有的词汇测试题型, 在原有题型的基础上, 对测试题型进行改进, 以检查学生真正的词汇掌握情况, 从而促进学生词汇学习的效果。

二、词汇测试的目的和内容

大学英语学习必然离不开检测。谈到检测, 则必然要涉及到测试。Brown (1984) 认为, 测试是衡量一个人在某个方面的知识和能力的一种方法 (转引自王云华, 2010) 。在大学的各类英语考试中 (期中, 期末及四、六级考试) , 大多数测试都有词汇测试的题目, 通过对学习者进行词汇测试, 教师可以了解词汇教学的成效性;通过对测试结果的分析, 教师也可以发现词汇教学中的问题, 从而进一步改进教学工作。总体来说, 大学英语词汇测试的目的和本质就是测量学生掌握了多少词汇量以及掌握到了怎样的程度。因此, 测试常常被看作是词汇复现的一种方式;试题设计应把握信度和效度原则, 做到尽量客观且公正地反映学生实际掌握词汇的情况, 对教学起到一定的反拨效果。

就词汇测试的内容而言, 本文主要研究大学英语教材中所列出的词汇。在实际考试中, 我们多测验学生对这些词汇中的积极词汇的掌握程度, 检测他们在口头表达和书面写作中运用这些词汇的情况。出题时, 教师应考虑到是测试学生对词汇的识别能力还是产出能力, 从而采用不同的测试方法。

三、现行词汇测试方法评介

1.四选一的单项选择题。这种题型几乎是各类英语考试必考题型。它之所以受到出题者的青睐, 是因为选择题容易评分和设计;比起大段的阅读理解而言, 学生也更喜欢做这类题型。但是根据Scott Thornbutry的研究来看, 选择题也有其弊端:

(1) 学习者可以通过淘汰法选择答案, 这不能证明学习者知道正确的答案;

(2) 根据可能正确的答案 (称为干扰项) 数量, 会有1/3 (或者1/4) 得到正确答案的几率;

(3) 它们只测试识别词汇的能力, 而不是使用这个词汇的能力;

(4) 它们并不像看起来那样容易设计。例如, 干扰项的选择依据是什么?近义词?容易混淆的词?发音或拼写相似的词?假同源词? (摘自《如何教词汇》P175)

例如:

As films are _________ to light, they can only be processedin darkness.

A. sense B. touched C. sensitive D. sensible

拿到这道题, 学生会看到be动词are, 他们会想到be动词后一般需要形容词做表语, 构成系表结构。那么, 就算学生对选项中的四个单词的意思不太清楚, 他们也很容易排除掉词性不对的A和意思很简单的B。学生只需对C和D进行进一步的判断就可以了。而此时, 学生已经有了50%的选对正确选项的几率。那么, 学生对于这个词是否掌握, 掌握到了什么程度, 教师并不能完全了解。

2.完形填空题。完形填空主要用于考查应试者对词汇、语法的掌握和应用能力以及对短文结构的把握能力和对文章大意的理解能力, 因此可以说完形填空是多选选择与阅读理解的结合体 (王云华) 。由于此类题型是基于对文章的理解上选择所缺单词, 出题人往往无意识地有把词汇检测就变成了语法检测或阅读理解检测的倾向, 这使得完形填空这类题型并不能实际的体现其检测词汇的功能。

举例为证:

1) ……Even in the same culture, people ______in theirability to understand and express feelings……

A. differs B. differed C. difference D. differ

2) ……However, “he opened his eyes wide”is used tosuggest anger in Chinese _____ in English it means surprise……

A. then B. and C. whereas D. which

这两个句子均出自同一篇完形填空。第一个空很明显是考查differ的不同词性和句子中所缺的成分以及主谓一致的语法知识;而第二个空则是考查学生对两个分句之间关系的理解来选出适当的连词。这两个空在测试词汇方面的意义并不大。

正如Scott Thornbury在《如何教词汇》一书中总结的:完形填空设计的最初目的是进行阅读测试。因此, 他们是否真的是词汇测试还有待讨论 (P134) 。

3.写作。英文写作也是在各级考试中的一个必考题型, 它不仅可以考查学生的英语综合技能, 测试学生对英语的驾驭能力, 也能很好的检查学生的词汇量和词汇使用的准确性。目前较常用的写作评分方式是整体给分, 即评卷人员从内容和语言两个方面对作文进行综合评判, 就总的印象给出奖励分, 而不是按语言点的错误数量扣分。Scott Thornbury认为, 评价语言知识的三个方面是:词汇密度, 词汇多样性, 词汇复杂度。词汇密度测量的是语篇中实词的比重……精通写作的人会在书面语篇中大量使用这类词汇。而词汇多样性测量的是语篇中使用的不同词汇。同样, 能够使用大量不同的词汇是词汇知识丰富的标志…… (P179) 。有些学生认为, 这种按整体印象给分的原则只重视文章的思想内容, 而对单词是否拼写准确, 是否有丰富的词汇量关系不大, 从而忽视词汇学习而刻意去背大量的写作模板以求文章的可读性。这就使得写作, 这个本身是很好的词汇检测方式的题型失去了其本来的初衷。

四、国外新型词汇测评方法介绍

1.在美国教学中, 比较流行的任务教学法曾经提倡将词汇的学习融入到任务中去。这样的词汇测试方法既可以让学生展示自己的输出性词汇, 也可以帮助教师掌握学生对于目标词汇的词形和词义的掌握情况。比如, 可以让学生用预选的词汇写出一个完整的语篇。这样的练习大多选择经常同时出现在同一语篇语境下的词汇作为选项, 此练习可以有效地测试学生对于相关词汇在相应的语境和语篇中的应用。下面有这样一个例子:

Write a paragraph of about 100 words to include at leastsix of the following ten words. You can change the form of theword, if necessary -e.g. work-worked:

Voucher s tain sale unwrap

Store rug couch refund

Torn complain

正如Bygate, Skehan和Swain (2001) 在任务教学法中赋予任务的意义一样, 即任务要求学生使用目标语言, 并且为达到语言使用目的而完成的一项活动, 且该活动强调交流意义的表达和传递而非语言使用本身。例子中所给出的任务在测试预选词汇的时候可以更加全面地评估学生的词汇知识, 同时也全面地评价了他们的写作表达。在这个任务中, 学生需要通过所给出couch, store, refund等词汇先判断出语境, 即段落描写的事件应当发生在一个家具或者布品专卖店中。然后学生可以运用自己的经历编写一个故事, 同时根据时态的需要, 改变所用的词性和词形。从审题到写出语篇, 学生经历了以下几个阶段:辨识词语含义, 构造故事情节, 输出, 使用预选词汇, 适当改变词形词义和修改使创作的语篇语句通顺。学生对于词汇的掌握和使用在这个创作的过程中都得到了体现, 这样的任务为老师进行词汇测评提供了平台。

2.篇章中的句子改错题对于单词的测试有着很大的作用。句子改错题一方面可以检测出学生对于单词本身含义, 词性, 词形的掌握, 还可以检验学生是否理解该字词在句子和篇章中的含义和作用。较为有效的句子改错题应该结合所教授学生的实际情况来研究和出题, 即, 教师所收集到的学习者平时作业和练习中重复出现的字词类错误和语句逻辑错误, 并用这些语法点来测试学习者。这样的改错题直接针对所教授的学生进行出题, 即与平时的作业和练习联系紧密, 又提高了教师和学生对于单词测试和学习的认识:单词的测试和学习是一个相得益彰的过程, 传统的一刀切测试和结果导向型测试对学生的单词测试以及学习只起到了单一的检验作用。大多数情况下, 学生会把测试本身当做学习的终点。这样的思维方法本身就是一个错误。而结合了学生学习状况所出的句子改错帮助学生养成这样一个学习习惯, 即是一个长久循环的过程, 同时改错题这一题型本身是对学生学习英语有很大的帮助的。句子改错相对于填空和写作这两类测试而言营造了更多的环境让学生与已知的句型条件做一个“negotiation.”哥伦比亚大学的韩照红教授 (2012) 在其所倡导的二语习得模式, INFO (Input-negotiation-feedback-output) , 之中曾经多次提到将互动和谈判的机会最大化, 可以帮助学生增加学习效果。句子改错题提供了一个学生和已知错误的互动和谈判的场景, 学生通过自己的知识储备判断错误内容以及类型, 并且将之改正。例如:When such a person walksdown a street he or she is constantly unaware of (72) others.Such peoples never dump into other people. However, a secondperson thought that this was more a question of civilized behavioras good manners. (73) 在这两句的改错中, 第一句 (72) 检测学生是否理解了上下文, 如果理解了就会将unaware改成ware以此符合上下文义。第二句 (73) 则测试more…than的搭配, 特别是more…than用在比较事物而非仅仅是形容词的时候。

五、结语

综上所述, 目前英语教学中的词汇测试方式有其合理的一面, 也存在着缺陷。教学和测试是相辅相成的, 孙淑女在《英语词汇测试及其对教学的启示》一文中也认为, “虽然语言学习不是以测试为导向的, 但是测试不可避免会对教学产生影响……词汇测试中对测试构念的明确不仅能帮助教师设计出满足测试目的的测试, 同时也能帮助教师明确词汇教学的内容或查找词汇教学中存在的问题, 并加以解决” (P37) 。如果我们能将本文第四部分中所介绍的词汇测试方式用于我国大学英语教学, 这将促进学生词汇学习的成效, 加深他们对词汇掌握的深度和广度, 使其不仅认识词形和词义, 而且能够在一定的语境下正确使用词汇, 在真正意义上达到我国大学英语教学大纲的教学目的。

参考文献

我国大学英语词汇教学 篇8

英语是一种历史悠久、语汇丰富、词义纷繁、语法简练的语言。要学好英语, 就不能逃避在英语词汇的浩瀚大海中游泳, 而且要熟练掌握这种游泳的本领, 也不是一朝一夕的事。词汇作为语言能力的基础要素, 对于英语学习者来说, 词汇的重要性是不言而喻的。英语学习者一旦掌握了一定数量的词汇, 那么他们的英语学习就将进入佳境;句法学习将变得简单;句型的类型也将大大简化;将会理解并欣赏英语语言的丰富多彩, 而不再抱怨英语的同义词太多, 难以区分等等。对于当代高职高专院校而言, 学生更是将英语当作一门技术来学习, 而词汇教学在英语学习中更是不可忽视。

二、高职高专学生的英语词汇学习的现状

根据教育部高教司提出的高职高专教育英语课程教学基本要求可知, 高职高专学生的英语词汇A级水平需要认知3400个单词 (包括入学时要求掌握的1600个单词) 以及由这些词构成的常用词组。对其中2000个左右的单词能正确拼写, 英汉互译。学生还应结合专业英语的学习, 认知4000个专业英语词汇。与之相对应的是, 高职高专学生由于历史因素和自身的一些局限, 再加上现行教育制度及教学方法上的一些原因, 使得他们原本很有限的词汇量, 在大学阶段更显不足。许多学生记单词耗时费力却收效甚微, 或者看似记住了大量单词, 但张开嘴说出来或提起笔写出来的却是似是而非的句子。这主要是由于英汉两种语言分属截然不同的两种文化, 两种语言很少有绝对相应的词汇, 由此不少英语学习者感到, 记忆困难, 掌握其用法就更困难, 以致出现“掉队”现象。教师怎样创新词汇教学方法, 帮助学生不断地充实和灵活运用词汇, 有些方法是值得我们来总结和实践的。

三、创新英语词汇教学, 改变英语词汇学习枯燥的现象

第一, 用图片、实物、影视等直观形象来讲解词义, 把生动可感的形象呈现在学生眼前。让学生体会有些英语词汇在具体环境中的运用, 这样可以更加直观地将这些词汇文化呈现在学生的面前。通过观看相关影视内容, 学生可以深入了解词汇在不同场合应用的重要意义, 同时也能更深刻地体会到词汇所体现的中西文化差异。这种方式一般用于初级阶段的词汇教学, 有利于提高学生学习英语的积极性, 也符合形音义相统一的语言习得规律。

第二, 语境教学法。词语要嵌在上下文里头才有生命, 才容易记住, 才知道用法。由此可见根据上下文记忆单词可使学生通过语境更加深刻地理解单词的用法和多种意义。教师可以把新词放到有关的歌曲、谚语、成语中学习, 既可提高学习积极性, 又可提高记忆效率;也可以选择适合语境的阅读材料, 让学生在语境中操练词汇;也可以让学生充分发挥他们的想象通过词汇串联来自创语言情景, 在此过程中, 学生们其乐无穷, 记忆词汇的效果大增, 并在一定程度上培养了他们的想象、合作、创新和写作等能力。

第三, 任务型教学法。在教学中使用任务型教学法, 能真正体现学生在学习过程中的主体地位, 使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度和自主学习能力的过程;使教师成为课堂活动的组织者, 学生词汇学习情况的检查者, 和学生无法解决词汇问题时的指导者。教师围绕特定的交际目的和语言项目, 设计出具有明确目标和可操作性的任务化的教学活动让学生参与。学生通过表达、询问、解释、沟通、交涉、协商等多种语言活动形式来完成任务, 最终学习和掌握语言。运用任务型词汇教学法进行词汇教学对于提高课堂词汇教学效率, 改善学生学习方法, 增加学生的词汇量, 都具有十分重要的意义。

第四, 利用构词法进行英语词汇教学。大多数英语词汇都是由词根加前缀或后缀按照一定的规律构成的。因此, 英语中许多单词, 只要掌握词根的意思, 再记住常用前后缀的意思, 整个单词的意义就会推测出来了。通过构词法教单词, 学生能克服机械记忆单词的枯燥乏味和容易遗忘的问题。例如:为了帮助学生系统地扩充词汇量, 深化和丰富思维, 更好地理解词义, 增强表达能力, 可以采用类似“l+1”的方式来构建语义图式, 如:

non (不/前缀) +smok (吸烟/词根) + (人/后缀) →nonsmoker (不吸烟者)

四、结束语

没有语法, 不能传递很多信息;没有词汇, 什么也传递不了。可见, 词汇学习在语言交际和文化交流中的重要性。因此, 在高职高专英语教学中, 教师应该使用灵活多变的教学方法, 采取精妙设计的教学措施, 有效合理地进行词汇教学。

参考文献

[1]邓炎昌, 刘润清.语言与文化——英汉语言文化对比[M].外语教学与语言研究出版社, 1989.[1]邓炎昌, 刘润清.语言与文化——英汉语言文化对比[M].外语教学与语言研究出版社, 1989.

[2]汪榕培.英语词汇学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.[2]汪榕培.英语词汇学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.

[3]胡文仲.跨文化交际学概论[M].外语教学与语言研究出版社, 1999.[3]胡文仲.跨文化交际学概论[M].外语教学与语言研究出版社, 1999.

[4]王蔷.英语教学法[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.[4]王蔷.英语教学法[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]张道真.现代英语用法词典[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994.[5]张道真.现代英语用法词典[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994.

心理词汇理论与英语词汇教学 篇9

一.心理词汇的界定

心理词汇 (mentallexicon) , 也叫内部词汇 (internallexicon) 是指存储在长时间记忆中的词汇即词汇的心理表征。它不仅包含了词的意义、拼写、发音, 搭配关系等语言知识, 还包含了百科知识、个人经验等非语言体系的信息 (Carroll, 2000) 。

二.影响心理词汇提取的因素

词汇的提取是指激活某一词的心理表征的过程, 影响心理词汇提取的因素主要是语音、语义、语境、词频。

1. 语音效应。

Forster的search models认为词的拼写特征和词的语音特征在心理词汇中是按照词频组织起来的, 也是激活心理词汇的重要部分。

2. 语义效应。

词与词之间的语义联系是最主要的联系。Canas发现, 辨认有语义联系的词 (如nurse-doctor) 比无意义联系的词 (如office-doctor) 要快。

3.语境效应。

语境效应指的是语境可以促进词的辨认, 解决词的歧义。Morton提出的Logogen Model认为激活单词的两种方式是感觉输入和上下文信息。

4.词频效应。

Forster&Cham-bers (1973) 的实验数据表明, 高频词的提取速度要比低频词快71毫秒。一般说来, 词的使用率越高, 提取越容易, 提取所需时间就越短。高频词在前, 低频词在后。

三.心理词汇理论在英语词汇教学中的应用

词汇作为语言构成系统的三大要素之一, 是建构语言大厦的基本建筑材料。下面将结合心理词汇理论来探讨一下词汇教学的方法。

1.词汇的语音教学。

词在语音上的联系主要由“澡盆效应” (bathtub effect) 体现:也就是像一个人躺在澡盆中头和脚是伸在澡盆外一样, 词的前部和后部的音节比中间部分的音节特征更显著, 也就更容易被记住。一般说来, 词首较词尾更容易记忆;短词的词首比长词的词首容易记忆。在词汇教学中, 教师要引导学生有意识地对发音类似的单词进行科学归类。

2.词汇的语义教学。

词在语义方面的联系有聚合和组合两种。聚合关系主要指词的语义间的联系, 可分为上下义, 并列关系。组合关系主要是指单词间的搭配联系。张淑静的研究发现, 中国英语学习者心理词汇的聚合型要多于组合型联系。在词汇教学中, 可以运用语义间的联想来教学词汇, 尤其是英语中常见的多义词的讲解。教师在教授新词汇时要挖掘出学生头脑中与新词词义相关的词汇, 做到新旧相结合, 从而达到增强记忆的目的。

3. 词汇的情景教学。

现代认知心理学认为, 语境对人的认知活动有较大的影响。因此在词汇教学中要通过语境将词汇和语句篇章结合起来, 让所创的情景触及学生的需要, 引起他们的兴趣, 让他们在语境中猜测词义, 通过语境消除歧义, 在语境中不知不觉地就能掌握新词的词义和用法, 并将其转化为长时记忆, 牢牢地记在脑海里。

4. 高频词释义教学。

根据词汇使用的频率, 即词频的不同, 心理词汇可以大致分为高频词和低频词两种。高频词具有分布率高、覆盖面广、容易理解等特点。它是语言学习者最基本最常用的词汇, 是学习英语词汇的关键。采用学习者较为熟悉的, 即存储已久的英语常用词来解释生词, 则可获得意想不到的效果。如:finesse—skill, akinto—very similar to。

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

大学英语词汇教学 篇10

“没有语法, 人们不能表达很多东西;而没有词汇, 人们则无法表达任何东西。”这是英国语言学家Wilkins对于词汇重要性的描述。如果把语言比作一棵郁郁葱葱的大树, 而大树的枝干必然是语言的主干, 那么之所以让大树被称作“郁郁葱葱”就是它繁茂的树叶。转换到语言学习中, 能让语言学习者真正提高的就是不断加入新的词汇以及掌握词汇搭配以及语法结构。

著名学者Lewis认为二语习得中最重要中心的任务就是词汇学习。在大学英语教学中, 大学生在英语课上往往倾向于积累词汇, 并在写作、听说和阅读方面有所提高。由此可知, 词汇对于英语教学来说, 其重要性不言而喻。

二词汇教学方法综述

关于词汇教学方法, 历史上多名学者有自己特别的感悟和教学。在这里笔者仅列举一些具有代表性的以供参考。

1. 语法翻译教学法

十八世纪末, 这种教学法出现在古拉丁语和希腊语课堂中。可这种教学方法中词汇教学主要服务于语法教学, 相对来说生硬和古板。

2. 阅读教学法和情景教学法

阅读教学法, 是为了提高学生的阅读能力, 在美国二十世纪二三十年代出现的教学法。王改燕评价情景教学法、“词汇第一次被作为语言教学的重要内容加以考虑, 安排教学活动时, 优先考虑如何合理、科学地教授词汇。”

3. 交际教学法

交际教学法自从二十世纪七十年代开始, 就广泛受到人们的关注和肯定。其目的是培养学生的语言交际能力, 而词汇并不是交际教学法的中心。

在1990年, 著名学者Nation在他著名的《教学与学习词汇》中提出了如何教词汇的四种方法。笔者将在下一部分详细重点说明。

三结合实际教学讨论Nation词汇教学

笔者将以Nation的词汇教学为例, 结合大学英语词汇教学中的实践经验讨论词汇教学。

Nation在书中建议教师们一定要注意区分直接词汇学习与间接词汇学习方法。以下列举的四种方法依次从间接教学方法到最直接教学方法。

1. 通过精心准备设计的控制或安排阅读材料中的词汇使学生接触目标词汇

这种方法是四种教学法中最间接的词汇教学。只有通过阅读教学才能使学生更有目的性地了解词汇, 并且自然地掌握一个词的形式、位置、功能和意义。

在大学英语教学中, 学生的英语水平和能力参差不齐。要在课堂上准备一篇适用所有学生的阅读材料实属不易。以笔者所在的西安交通大学城市学院举例, 学生的英语水平相比较一批二批本科录取的学生, 自然较低。而且在大学英语课堂上学生的积极性和主动性并不高, 所以相对漫无边际地教授英语技巧, 布置精心和具体的阅读任务是个不错的选择。

那么大学英语教师如何选择合适的阅读文章呢?四六级真题的阅读材料就是非常好的参考。首先, 真题是由国内著名专家为检测大学生英语综合水平准备的阅读材料, 来源于国外著名周刊杂志中最新的收录文章。所以不管是在词汇还是在阅读水平上都比较符合大学英语要求。

大学四六级阅读训练技巧中包含了扫读法、略读法。李红认为“扫读是一种为了获得某些特定内容—名字、日期、距离、价格及类似信息的有计划的追踪跳读过程。”而略读是抓住文章主要内容, 抛弃烦琐的细节信息, 只注重关键句子与细节的阅读方法。这两种方法正是大学英语教学中非常重要的阅读技巧。而词汇在阅读中起到了十分关键的作用。

普遍的阅读任务最终都落到了理解文章上, 那么我们所强调的词汇教学在哪里体现?其实阅读中学生在理解文章的同时, 就理解了里面重点单词的含义。特别是现在新改革后的大学四六级考试中的匹配阅读后给出的十句关于文章内容的句子, 要求学生分别找出与其意思接近的文章段落。学生为了达到选择正确段落的目的, 就会尝试连接句子与文章段落中的某些词汇。如果找到了相关意思接近的词汇, 就找到了解题线索。

2. 在词汇出现时, 向学生介绍词汇的含义

这种方法强调了在词汇出现的自然时间介绍词汇含义。那么传统教学中一般都会给学生强加一定的词汇量, 在生硬的词汇学习之后, 才会在阅读中仔细介绍词汇的用法及意义。学生在课堂中很难真正参与其中, 并掌握词汇用法。而这种词汇教学, 保留了最原始的学生的求知欲与猎奇感。

笔者在课堂中也强调了此种单词学习方法。在课堂中要求每节课有一名学生给大家介绍自己周遭遇到的英文。如学生每天所消耗的食品饮料包装上面就肯定会有大家所不了解的单词, 每天乘坐的运输工具上就会有标语和警示语的英文翻译, 甚至学生能在上面发现错误的表达。这些都是英语学习的进步, 不仅仅是对于词汇的掌握, 而且对于词汇在生活中真正应用有了生动活泼的体会。

3. 把词汇教学与其他教学活动结合

此方法则是更为直接的词汇教学。目的是为其他教学活动的达成做准备。词汇教学向来是重中之重, 但永远不会是最终目标。

以大学英语课堂举例, 教师都可以在介绍内容之前, 加入词汇的学习。这里的词汇学习将局限在课堂使用内。这样的方法优势在于能即时应用词汇。如在听说课上, 教师可以布置学生课下准备关于形容人外貌以及身材的各类词汇。然后课堂开始时, 引领学生再次理解词汇。然后组织学生分别描述班上一名学生, 通过应用及理解词汇, 学生可以课堂上主动地使用词汇, 记忆性也会增强。

4. 单独的词汇教学活动

这类教学应是最直接的词汇学习方法。此类教学活动较多地应用在能力考试准备课堂中, 如大学英语四六级考试、考研英语、雅思以及托福考试中。在课堂上, 词汇都有各自的学习重点。如四六级词汇的学习就会通过分析历年四六级考试中对于词汇的考察为主, 总结出各类词汇考察重点以及考察的范围。

单独的词汇教学有时容易造成学生的反感, 因为仅强调对词汇的掌握, 会使学生对于自己能力产生怀疑。在实际课堂教学中, 应更加重视提高词汇教学的逻辑性和趣味性, 使学生有信心和兴趣继续词汇学习, 如词根—词缀法。

四结束语

全文主要通过著名学者Nation的词汇教学建议, 结合笔者的实际教学经验, 总结出一定的词汇教学方法和经验。但作为一名年轻教师, 词汇教学在课堂中的应用还有很多进步空间。理论和实际的应用需要长时间的积累以及课堂练习来追求更好的效果。当然新教师对于教学方法以及教学理念方面的饥饿感会促使其成为更好的教师。知识学无止境, 教学精进不在朝夕之间。

摘要：大学英语词汇教学是语言教学中非常重要的基础环节。作者通过结合著名学者Nation 1990年对于词汇教学的建议与自我实际大学英语词汇教学经验, 总结了大学英语词汇教学的方法与经验。

关键词：大学英语,词汇教学,课堂教学

参考文献

[1]李红.英语阅读理论与实践[M].北京:国防工业出版社, 2011