阅读诊断矫治教学

阅读诊断矫治教学（精选四篇）

阅读诊断矫治教学 篇1

关键词：阅读教学,有效性缺失,分析,对策

最近阶段, “有效教学”出现的频率越来越高, 不论是专家学者还是一线教师, 在感受着轰轰烈烈的新课程改革所取得的巨大成就的同时, 也看到了热闹背后的浮躁。由于部分教师对新课程理念理解的偏差, 践行的机械, 出现了一些矫枉过正的现象, 导致课堂教学的低效、甚至无效。下面以小学语文阅读教学为例, 列举一二。

一、教师主导作用丢失

案例:教学《槐乡五月》时, 教师让学生喜欢哪一段就读哪一段, 想怎么读就怎么读。教师巡视时发现有的学生挑最简单的一段读, 也无动于衷。读完后交流读懂了什么?有的说知道了槐花很美, 有的说槐花很香, 有的说槐花很多。每交流完一个, 教师就让学生用读把自己的理解读出来。有的学生读得不理想, 教师就让下一个学生读, 这样一个一个地读, 直到有学生读得令教师满意为止, 然后请喜欢读这一段的学生站起来齐读。

分析:传统的课堂教学以教师为中心, 学生是被动接受的机器。新课标强调要把课堂学习的主动权交还给学生。为了实施新课程的理念, 有些教师不敢讲、不敢导、不敢批评, 不敢否定, 唯恐这样会失去了新课程的影子会被人批评为不学无术、老传统。于是他们能少讲则少讲, 尽量让学生讲, 让学生读, 因为他们认为, 讲多了就会有“满堂灌”之嫌, 讲多了就是“填鸭式”, 讲多了就是“越俎代庖”。于是课堂上, 教师退居二线, 完全放手让学生“自主”学习, 喜欢哪一段就读哪一段, 想怎么读就怎么读, 读完后想和谁交流就和谁交流, 交流过程以读书为主, 一个学生读好了就是全班同学读懂了。课堂成了典型的放羊式。

对策:正确处理主导与主体的关系, 做到主导主体和谐统一。新课程强调发挥学生主体作用, 并不否认教师的主导作用。教师还是教学活动的组织者、引导者, 是平等中的首席。教学活动中, 教师首先应该发挥学生的主体作用, 让学生去自主探究, 通过自己的实践、思考, 获取知识。教师的主导就体现在引导学生去自主探究。当学生自主探究实践遇到困难时, 就是教师主导作用充分发挥时。当学生缺乏兴趣时, 教师要站出来激趣, 引起学生浓厚的兴趣;当学生的思维受阻时, 教师应站出来引导, 拨通学生的思维;当学生的理解不深时, 教师应站出来追问, 让学生的思维向纵深延展, 让学生的认识向高处升华;当学生意见相左时, 教师应站出来点拨, 引导学生在激烈的争辩中相互启发, 碰撞思维, 理清思路, 统一意见。当课堂教学中, 既有学生自主体悟的时间和空间, 也有教师智慧的引领, 教师以自己理性的充满智慧的引导促进学生的自主学习与能力的发展时, 这样的教学才是学生主体和教师主导作用和谐统一的教学, 才是促进学生知识获取和能力发展的有效的教学。

二、学生有效思维缺席

案例:教学《云房子》一课时, 教师让学生画一画小鸟造的云房子, 演一演小鸟到别的云房子做客的情景。孩子们一会儿画画, 一会儿在教室里穿来穿去, 兴致极高。一堂课中始终静不下心来好好品味语言, 积累语言。

分析:传统教学中, 教师讲, 学生听, 学生没有动手实践、动身表演、动情抒发的表现机会和空间。新课程强调“自主、合作、探究”的学习方式, 注重学生的实践活动, 让学生在直观感受, 亲身体验中表现自我。但是, 有些教师由于对课标精神领会不到位, 为了追求时髦、追求气氛而无目的地让学生唱一唱、跳一跳、画一画, 在朗读、表演、讨论、游戏、操作等大量涌入的热闹背后, 高品质的思维活动却逐渐淡出阅读教学。案例中教师原本希望学生通过画画、表演加深理解和体验, 可事实上, 由于学生的活动没有伴以思维同行, 教师的“良苦用心”就付诸东流, 非但没有达到预期的目标, 相反, 这貌似热闹、新颖的教学环节挤占了学生宝贵的学习时间, 学生没有了对语言文字思考感悟的时间和空间, 思维活动的含量和层次也就大大降低。因而, 这样的教学是低效甚至是无效的。

对策:正确处理活动与思维的关系, 做到把握时机, 动中促思。唱歌、绘画、表演等实践活动走进语文课堂, 可以使语文课堂更轻松、活泼, 使语文学习更快乐。但是, 这些活动如果没有了思维相伴, 学生动身不动脑, 那么, 这样的活动只能是一种表面形式而已。因此, 我们在引导学生动身实践时, 要以发展学生思维, 促进语文素养的形成为目的。一堂课活动的时间不易过多, 应用在关键处, 如激情入境时、重点突破时, 激思释疑时, 感悟积累时。活动前, 要给予学生足够的时间读书、思考, 与文本“磨合”的时间越长, 思考越充分, 个性感悟才会越深。活动中和活动后都应该留出充分的时间和空间, 引导学生静思默想, 如让学生看一看, 在看中发现;做一做, 在做中体验;演一演, 在演中理解;比一比, 在比中区分;辩一辩, 在辩中深入;玩一玩, 在玩中记忆。只有把丰富的教学活动与促进学生的思维结合起来, 让学生在活动中与文本语言充分感悟、对话, 才能启动、延续、促进思维向广度与深度发展, 才能让课堂成为学生有效思维的训练场所, 成为孩子们智慧火花的燃放空间。

阅读诊断矫治教学 篇2

近十几年来，随着新技术革命的迅猛发展，阅读的重要性引起了全美上下的高度重视。与此同时，美国小学阅读诊断与矫治教学理论和实践也得到了长足的发展。本文拟对此作一概略的阐述。

一、关于阅读能力变量的研究

阅读能力变量的鉴别对阅读诊断教学具有十分重要的意义。长期来，美国阅读研究者对阅读能力变量的构成提出了众多的观点。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的阅读能力树状结构理论和鲁珀利（RuPley,W.H）等人的促进性和功能性变量理论在阅读诊断和矫治教学领域具有较大影响。这里仅对后者作些介绍。

（一）促进性阅读因素

鲁珀利等（1989，1983，1979）从阅读教学诊断与矫治的目的出发，把构成阅读能力的变量分为促进性因素和功能性因素两类，以便教师在诊断与矫治学生阅读学习时有的放矢。

鲁珀利认为，促进性阅读因素是指促进阅读能力的各种技能和能力，但这些因素本身还不是阅读，它们必须在一个以意义获得为中心的阅读情景中得到综合运用。因为，尽管可以把阅读分解为诸如辨别字母、词的认知等子技能，但每次运用一个子技能并不能构成阅读。瓦伦西（Valencia,s.）等（1987）认为，与阅读理解有关的基本促进性因素主要包括学生原有的知识、口语基础、词汇基础、视听技能、词的自动辨认、知识的灵活运用和各种技能的协调等。鲁珀利则着重阐述了语言能力、词汇背景和词的认知等三个促进性因素，并强调指出，促进性因素促进了读者理解读物的能力，然而，一个或所有这些因素的高水平发展并不能保证阅读理解的真正发生。

（二）功能性阅读因素

鲁珀利等认为，功能性阅读因素就是读者运用促进性因素理解书面材料的能力，是以获得读物含义为目的实际阅读。因此，问题的焦点并非在于掌握几个孤立的阅读技能，而在于运用这些技能去理解课文。威克森（WixSon,k.k.）等（1987）把功能性阅读因素概括为对书面材料作出多种读解的能力、猜测含义、含义的变通、消遣性和功用性阅读等。理解是这些功能性因素的共同特征。

功能性因素以及它们与促进性因素间存在着密切的联系。在诊断性阅读教学中，教师只有通过诊断弄清学生在某种阅读教学情景中促进性和功能性阅读因素的状况和作用，针对性地设计阅读教学，才能发展学生的阅读能力。

阅读能力变量的促进性和功能性区分，对阅读诊断和矫治具有重要意义。首先，只有当促进性因素达到有助于功能性阅读因素发展的程度，才能对发展实际阅读能力有用，促进性技能的孤立训练和实践并不导致功能性阅读。其次，许多促进阅读因素超越了教师影响所及的范围。因此，教师应通过分析确定哪些促进性因素属于自己影响所及的范围并通过教学予以加强。再次，每个学生的促进性和功能性阅读因素水平是有差异的。因此，教师应根据不同学生促进性阅读因素实际决定发展功能性阅读能力所采取的教学过程。

二、阅读理解过程的基本理论

正确认知阅读理解过程的本质有助于教师对阅读诊断和矫治策略的选择、实施和解释。近二十年来，美国阅读心理学家根据信息加工认知心理学的观点和方法，对阅读过程作了大量研究，提出了若干著名的阅读理解过程模式理论。

（一）自下而上模式理论

阅读理解的自下而上或以课文为基础理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素最基础单位聚会向上、向整体意义发展的过程。著名学者高夫（Gough,P.B）是这种理论的主要代表。他通过反复研究，将阅读过程分解为肖象表征、字母辨认、词义了解和句子中词的加工等四个从低级水平到高级水平的自下而上的过程。自下而上阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读的.内容隔裂开来。

（二）自上而下模式理论

阅读的自上而下模式理论又称以读者为基础或概念驱动模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的从内而外的循环过程，在这一过程中，读者把比课文带给他的更多的信息带到阅读中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来就所读内容作出明智的选择。随着阅读的展开，读者综合已有的知识证实或修正自己的预测。著名学者古德曼（Goodman.K.S）就是这一理论的主要代表。以读者为基础倾向较为明显的读者，在理解和解析课文时常常过于概括。

（三）相互作用模式理论

这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的，阅读的自上而下与自下而上加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，然后随着对词语加工的展开，读者运用他们关于世界的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观念认为，从本质上讲，理解是建立在读者不断填塞当前阅读主题空缺的基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者关于世界的知识是有差异的。

图式理论是阅读的相互作用理论的主要代表，在阅读诊断矫治中有着重要的运用。目前，在阅读心理学领域内，用图式理论说明阅读理解过程已成了美国研究阅读理解的主流。所谓图式，就是读者头脑中已有的结构性知识或知识单元。读者的图式对课文信息的理解、学习和记忆有重要影响，安德森（1985）把图式在阅读中的作用概括为如下五个方面：

（1）帮助读者确定课文的重要特征和阅读的注意重点；

（2）帮助读者对课文信息作出详尽阐述，从而填塞课文字面信息的空缺；

（3）帮助读者对课文信息作出编辑和概括；

（4）有助于读者通过推理重构课文信息；

（5）帮助读者记忆课文内容。

鲁姆哈特（Rumelhart,D.E）（1984）从图式理论出发，提出了读者理解失败的若干可能原因：

（1）读者可能并不具有适合于该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，理解课文表达的有关概念；

（2）就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够的线索；

（3）读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意。在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已经理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者所表达的思想。理解中的这种情况常发生于自上而下的读者身上。

图式理论关于理解失败的原因分析对诊断阅读理解具有直接的意义。缺乏与课文内容相关的知识就可能缺乏促进理解的图式。在这种情况下，理解的失败并非是一个阅读问题，而仅仅是学生缺乏获得意义所必需的经验。同样，学生理解中的问题还与他们阅读的课文的质量有关。缺乏结构的阅读材料，学生阅读时就会发生困难。最后，如果仅以学生精确地掌握课文内容来评价理解的程度，是不科学的。因为，在这种情况下可能出现虽然理解了课文却没有掌握作者原意的情况。

三、个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

为了使矫正和矫治阅读教学更好地适合学生个体的实际需要，鲁珀利等人（1989）在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学基本过程作了详尽阐述。该设计模型和教学过程模式在美国阅读教学领域具有一定的影响。

鲁珀利等人的个别化阅读教学设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等四个教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。

1、学习者类型

它主要涉及学生关于某个学习情景的准备状态。如学生学习特定知识的优势、不足、态度和动机特征等。通过对这些方面的诊断分析，教师便能作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和学习难度水平等有关决定。

2、任务状况

在收集和分析了学生的有关信息后，还必须对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标。在实际教学中，任务状况的确定必须与学习者类型结合起来作出综合考虑。

3、资源特征

资源特征是指教师在矫正性阅读教学中可以运用的材料、方法和途径。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要明确这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征。

4、教师风格

个别化教学设计的最后一个变量涉及上述三个变量信息的综合。它是教师在综合考虑上述三个变量的基础上进行具体教学方案的设计和教学。在实际教学中，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征三个变量与教师风格结合起进行不断分析，并及时作出必要的教学调整。

1、分析：（1）教师对自己教学工作情况作出诊断性分析，如对因材施教、教学内容的丰富性等方面进行评价。（2）材料收集，包括学生学习动机，非正式阅读测量中独立的与教学的阅读水平、基本视觉词汇等信息。（3）测验解释和材料综合。主要了解班级学生学习水平差异以及学生潜力与实际阅读能力间不一致性程度等信息。

2、个别化教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。（1）确定教学重点。（2）布置学习环境，对学习材料的数量和类型作出深思熟悉的安排。（3）综合运用不同教学方法和组织形式进行教学处理。（4）持续诊断，并对矫正性阅读教学计划作出适当调整。

四、阅读能力水平的非正式测量与诊断

非正式阅读测量（IRI）是美国阅读测量的最重要工具之一，在矫正性阅读教学中发挥着重要的作用。

1、确定阅读能力水平标准和朗读错误符号

在美国，学生的诊断性阅读成绩一般被分为独立水平、教学水平、受挫水平和听力或潜在水平四种。教师可根据实际情况运用不同标准确定学生的阅读水平。表一是具有广泛影响的鲍威尔（Powell,W.R.,1977）和贝兹（Betts,E.A.,1946）鉴别阅读能力水平标准的比较。其中贝兹的标准不考虑短文的难度水平，可运用于所有的短文。

2、IRI的选择

目前，美国公开使用的IRI主要有《分析性阅读量表》（ARI，第4版，1989）、《课堂阅读量表》（CRI，第5版，1986）、《非正式阅读评价》（IRA，1986）和《Ekwall阅读量表》（1985）等，另外还有教师自制的IRI。教师应综合各种因素对IRI的选择作出决定。一个实施便利又能精确测定学生朗读行为理解能力的非正式量表的基本特征包括：（1）分级词表；（2）涉及若干年级水平的分级短文；（3）短文有足够的长度；（4）单篇短文是连贯的；（5）体现各种技能的理解性问题；（6）量表有等价的复份；（7）短文前有测试动机陈述。

3、IRI的实施

IRI的实施具有一定的灵活性，其基本步骤如下：

（1）选择一个安静的地方，准备3045分钟的连续时间。

（2）告诉学生测试的目的。

（3）用录音记录学生的阅读和理解反应。

（4）实施分级词表。分级词表的实施从学生没有发生错误所达到的最高分级词表直到该生的认词错误达到实施手册规定的最大值即受挫水平为止。前者即为该生阅读短文的起始水平。

（5）以朗读形式实施起点水平的IRI短文，读毕不看短文回答理解性问题。

（6）确定正确理解的百分比。

（7）继续实施短文测试，直到认词和理解的受挫水平得到鉴别。

4、测试结果解释

IRI测试结果的解释包括定量与定性两个方面。定量方法主要是分析学生阅读的独立水平、教学水平和受挫水平的等级以及矫正性阅读教学应解决的主要问题。定性分析的方法很多，其中通过对朗读错误进行归类并运用一系列的分析性问题对学生的阅读行为模式作出分析是美国阅读定性分析常用的方法。

5、实施IRI的其它方法

目前，除朗读外，美国实施IRI的方法还有许多，它们使教师获得了设计教学所需的其它信息。

（1）以朗读形式实施一份IRI，然后以默读方式实施另一份等价的IRI，比较朗读与默读时学生的认词策略和理解情况。

（2）仅以默读形式实施IRI。

（3）交替默读和朗读短文，直到两者都达到受挫水平，比较两者的阅读理解情况。

（4）先默读每一篇短文，再以朗读形式实施IRI，这样便可获得练习对学生认词和理解作用的信息。

（5）实施一篇短文，并要求学生不看短文回答理解性问题；然后实施下一水平的短文，允许在回答这一短文问题时参阅该短文。评价回答问题时有无课文参照的效果变化。

五、阅读问题的原因分析及矫正阅读问题的教学策略

几十年来，阅读问题的原因分析一直是美国阅读研究的重要课题。纵观美国阅读问题研究的有关文献，下述几个可能的原因受到特别的注意。

1、身体缺陷，主要包括视听觉和神经损害及一般健康问题。

2、社会和情感失调。

3、口语和书面语言。

4、智力和认知。

5、教育缺陷。

从阅读理解变量和理解过程本质的有关研究结论出发，美国阅读专家提出了矫正阅读理解问题的若干策略和方法，概括起来主要包括：

1、提高学生对课文理解的参与程度。

2、理解监控。

3、故事语法和构建故事地图。

4、扩展词汇。

5、直接教学。

阅读诊断矫治教学 篇3

【关键词】中学 名著阅读教学 策略

毋庸讳言，语文教学承担着“近为考试，远谋发展”的双重任务。长期以来，虽然从主管部门到一线教师都意识到文学名著对于学生终身发展具有重大意义，也往往有所提倡，但始终没能真正关注学生的阅读实效。自2007年全广东中考正式将文学名著列为“阅读”板块的考查内容以来，语文课程标准中所选定的12部文学名著才切实引起了所有初中语文教师的空前重视。但由于此前普遍缺乏文学名著阅读教学的有效经验，在实际操作过程中常常出现这样那样的误区，导致种种事倍功半，甚至“颗粒无收”的后果。

一、中学名著阅读教学的常见误区

1.以“压缩饼干”取代“原汁原味”。

许多学校的师生由于种种原因，没能从初一就开始有计划的逐步“蚕食”这么多的名著，到了初三复习阶段时间一紧，更不可能逐一详细阅读原著，就寄望于“压缩饼干”式的强化记忆。以《西游记》为例，将整部名著分为作者常识、基本情节、主要人物及其性格特点、写作特色、人物评价等若干知识点，扼要的编印成一份备考资料，让学生囫囵吞枣地熟记，要求到考场上“以不变应万变”、“随机应变”。这种“为应考而记忆”的阅读方式很明显难以取得理想的阅读效果，不要说许多学生中考后不久就忘记了考前强记的名著知识要点，仅就应试而言也不一定能取得良好的成绩，因为阅读主体——学生的缺席、阅读内容的替换必将导致名著阅读教学的低效甚至无效。

2.以“面目全非”取代“原始风貌”

很多学校，尤其是农村学校，由于经费、阅读取向和重视程度等问题，学生难以得到原著，于是教师们常常无奈地要求学生阅读、收看甚至收听原著的替代品，诸如小人书、连环画、少年儿童版读物、影视作品、广播故事、动漫游戏、舞台戏曲、民间传说等等。众所周知，这些替代品往往加进了再创造者个人的意图，为了吸引读者以追求更多的商业利润，往往令原著“面目全非”，接受这些信息往往会误导学生曲解原著。

3.以“只鳞片爪”取代“消化吸收”

新课标中所选定的名著都是历经时间考验的世界文学精华，每一部都是一个结构严密、构思精妙的整体。但许多教师漠视这一点，通常采用三种办法简单处理了一部需要反复品读的精品：一是断章取义，抽取全书几个精彩片段让学生仔细品味，不顾及全盘，这种“蜻蜓点水”式的品尝肯定会导致“顾此失彼”的应试窘态；二是浮光掠影，受外省市的某些中考试题影响，只是让学生熟记一些名著常识，根本不让学生用足够的时间深入文本，训练层次停留于“识记”而不是“理解”与“运用”；三是以练代读，选取自认为精彩或重要的章节片段，按中考题型设计一系列试题，让学生像做其他阅读题那样去做题，由于对全书没有整体认知，这种训练往往让学生如坠云雾，答案常常陷入顾此失彼、理解片面的泥潭。

二、中学名著阅读教学的优化策略

（一）真读

毛泽东说过：“《红楼梦》不读七遍就没有发言权”①。名著阅读教学要求学生必需扎扎实实地阅读原著，精华部分甚至需要反复品味揣摩。为取得良好的阅读效果，可采用如下策略：

1.内容概括。

要求学生在规定时间内将所阅读的原著内容用简要的语言概述出来。如：计划用六周时间阅读《水浒传》，可要求学生每周至少读完二十回，验收标准之一就是以课外作业的形式将每一回的故事情节用30字以内的篇幅概括出来，而且不得与原著每回前的标题和其他同学的概述一样。至于原著的来源，可以独自或合作购买、通过多种途径借阅、上网阅读，实在不行就去书店现场阅读。

2.复述抽查。

随意抽取章节（回目）让学生复述故事，发现效果不佳的学生要求重新阅读。笔者常采用的组织形式是：同桌互助、小组过关、全班复查、班级比赛等多种形式，目的是让学生对原著内容尽可能熟知。

3.读书札记。

常言道：“不动笔墨不读书”。如果只是消遣式的阅读达不到预期目标，应当要求学生经常写读书札记。笔者就常常让学生整理四类札记：一是内容提炼，主要是“将厚书读薄”，力求从不同角度浓缩原著，如人物的主要事迹、个性特征、主要写作手法等等；二是读后感悟类，可以是读书感悟，可以是只言片语的点评，也可以是感触良深的心得体会；三是质疑问难类，通常是阅读过程中产生的疑惑，以备进一步的师生、生生多向交流，如有学生质疑“为什么被朝廷奸臣毒害的宋江还要毒害结义兄弟？”“梁山好汉如果不招安结局会是怎样的？”四是精华摘抄类，即选摘自认为最精彩的片段以备交流和进一步赏析。

（二）精讲

语文教师们的阅读经验远远胜过学生，又可以参考大量的专家的解读著作，他们精心准备的讲授往往给学生“听君一席话，胜读十年书”的感觉。但这种讲授宜精不宜滥，通常可以从如下角度进行：

1.总体把握

在名著阅读教学实践中我们常常发现，尽管经过多遍阅读，学生往往对名著没能形成整体认识，大多只限于对主要人物、精彩情节等片段性的印象。这就需要教师进行必要的高屋建瓴式的整体讲授。讲授应主要关注如下五个方面：

（1）情节结构，应引导学生准确把握全书的总体布局和大致的情节安排，给学生一个整体印象而不是他们先前自主获得的零散杂乱的认识，比如《水浒传》先分后合的链式一一分述几位主要英雄人物的故事再渐渐汇聚到一起的叙事思路，《西游记》则主要由“孙悟空出世和大闹天宫”、“取经缘由和唐僧出世”、“西天取经”三大板块组成。

（2）人物形象，针对学生对人物认识常常偏颇于片面的缺憾，可以引导学生全面的看待名著的人物形象，如《童年》中外祖父凶恶势利而不失慈爱，《水浒》中鲁达鲁莽豪直而粗中有细，《钢铁是怎样炼成的》中保尔的刚毅坚强而敏感自卑等等。

（3）语言艺术，学生常常可以意会而不能言传，教师因通过具体片段的示范赏析让学生真正把握名著的语言艺术风格，如《鲁宾逊漂流记》通篇采用第一人称内心独白式的叙事风格，《童年》则选择孩子的视角，客观而不失孩子气的通俗易懂的叙事语言。

（4）主题思想，学生往往难以参透或多角度全面理解作者的写作意图，尤其需要教师精到的点拨，帮助他们的认识更加全面和深刻。

（5）写作手法，由于阅读所限，学生大多只能理解局部的写作手法，也需要教师结合具体内容进行归纳和梳理，如《西游记》以天马行空的想象曲折的反映现实，《朝花夕拾》常以嘲讽的笔调揭露了现实社会的黑暗。

此外，教师还可以介绍作者身世以达到“知人论世”的效果，补充创造背景以更好地理解写作意图，讲述作品的影响以增强学生阅读的兴趣……

2.含英咀华

中学生由于欣赏水平所限，往往难以充分领略名著的独特魅力，需要教师精选片段并紧扣文本进行深入赏析，给学生以有益的示范。赏析可以从两个方面进行：一是精彩语言的品味，着重分析经典词句在刻画人物、推动情节、渲染气氛和再现情境等方面的妙用，如《朝花夕拾》中长妈妈大年初一盼望小作者祝福的急切，清国留学生盘起辫子闲逛公园的丑态，三味书屋中老先生读书入神的忘我神态等等，精彩的剖析都能给学生恍然大悟的感受；二是精华段落的品读，教师入情入理的讲解，常常能激发浅尝辄止的学生再阅读的兴趣，如《水浒传》“拳打镇关西”中对三拳描写的感官角度、喻体变化、挨打感受、双方反映等精彩绝伦的刻画，武松打虎片段中景色的反复烘托、人物的心理感受、酒保和猎户的侧面陪衬、搏斗双方的动作等，应分析给人以身临其境之感的原因。一旦学生学会了教师那种含英咀华的品读方法，他们一定会因为屡有心得而乐读不疲。

（三）巧练

1.片段展演

即精选合适的片段，让学生分别扮演其中的角色，通过亲身参与表演和观摩同伴们的演出加深直观认识，达到更加熟悉情节、深入理解作品的目的。笔者曾组织学生进行过如下类别的展演：一是人物系列短剧，如鲁智深的拳打镇关西、大闹桃花村、火烧瓦罐寺、倒拔垂杨柳、大闹野猪林；保尔的智斗瓦西里神父、与冬妮娅的纯真友情、三次生死抉择等等；二是情境表演，如《格列佛游记》中“慧骃”与格列佛的辩论，鲁宾孙荒岛的内心独白，孙悟空芭蕉扇的得而复失，歌德与贝多芬路遇皇家贵族车队等等；三是精彩篇章的朗诵，如《繁星》、《春水》选读，《名人传》人物心理告白等。经验表明：学生一旦有了表现的热情，反复阅读揣摩，甚至背诵不再是负担，而是积极自觉的主动行为了。

2.专题探究

如果不作深入地专题研究，阅读活动只能是停留于散漫和表面。所以，在全书通读之后，应当从名著自身特点、考试大纲要求和本班学生实情等方面综合考虑，精心设计有探究价值的专题，能力强的班级可以适当让学生自由选题。让学生在自主探究基础上小组合作，将阅读活动引向深入。如通读《西游记》全书之后，我设计了八个专题让学生分组探究：（1）猴、人、神三位一体的孙悟空；（2）褒贬参半唐三藏；（3）一分为二评八戒；（4）取经路上妖魔鬼怪的来历与结局；（5）从《西游记》看神话与现实的关系；（6）天马行空话“西游”；（7）《西游记》人生启示录；（8）《西游记》的构思艺术。除了对单部名著的探究，还可以将两部甚至更多名著类似或相反的内容进行比较性探究，如：孙悟空与鲁宾逊相似点初探，李逵、鲁达与张飞异同比较谈，《鲁宾逊漂流记》与《格列佛游记》比较阅读……

3.主题交流

不同的生活阅历、认知水平、阅读态度和精力投入往往导致学生阅读效果的差异。围绕一定的主题举办形式多样的交流活动，能起到很好的相互启发、互动借鉴作用。主题交流从参与形式看，可以是部分学生之间，可以是全班学生之间，还可以是与班外其他人员之间。就交流方式看，可以是口头交流，如组织正方反方的辩论、确定专题的自由讨论；可以是书面交流，如编写名著阅读专题手抄报、墙报、黑板报、专栏；还可以是网络交流，如通过QQ发动全班参与在线讨论，创建主题网页让大家留言跟帖，登录班级博客就某个专题畅所欲言。凡此种种，都是为了让学生参与互动交流，而前提就是学生对原著熟悉程度不断加深。因为中学生都有很强的从众心理和好胜心，与其让其他无聊的话题占据了他们的宝贵时间和精力，不如将他们关注的目光引向正途。

4.模拟命题

精选有命题价值的名著片段，参照近三年中考题型命制模拟试题。通常有教师命制和学生命制两种方式。前者无需多谈，后者则因为挑战性和参与性而让学生乐此不疲。笔者常常采用如下办法以激励学生参与的热情：一是命题解密，即精选中考试题、教师命题或其他典型试题，和学生一起分析“考了什么”、“怎么考的”、“怎么解答”、“如何命制”等问题，使学生因明白来龙去脉而觉得这种题型不再难以捉摸；二是命题竞赛，即提供选段让学生自主命题并提供答案，从命题角度、突出考点、语言表述、答案质量等方面评出试题等级，并说明评判原因；三是互答命题，即先让学生自行命制好试题，自己保留答案，再互相抽取试题作答，事后由命题人评改答卷；四试题赏析，即选择好中差各类试题，引导学生评价其得失成败，并提出优化意见；五是征集考题，即从学生命制的试题中，取其佳者直接运用于平时的训练题目中。笔者始终认为：会答题、会讲题、会评题、会命题是一个拾级而上的过程，如果学生都会命题了，答题的困难就变得迎刃而解了。而种种尝试反复印证以上的努力往往能使大多数学生乐在其中。

5.答题训练

要想取得理想的考试成绩，还得在以上训练的基础上进行答题技巧和良好习惯的强化训练。这项训练主要抓好“三过关”：一过审题关，即迅速而准确地把握考查意图、答题要求等；二过筛选关，即能根据题目要求从全书、相关章节或所选文段中提取必需信息；三过表述关，即用简明清晰的语言恰当地将筛选出来的信息重新加工并表达出来。如试题“为什么自己的妻子受辱，林冲忍气吞声；哥哥被害，武松奋起报复；弱势父女遭欺，鲁达挺身而出？”从考题看，考查要点是辨析三位英雄人物个性差异的原因。必须联系三个人的身份地位、身世经历、人生态度和个性特点，从该人物的相关事迹综合考虑，才能筛取到合适的信息，诸如林冲“八十万禁军教头”的地位、养尊处优的家境、遇事忍让的个性和作恶者的背景，武松长兄为父的身世、低级武官的身份和刚毅反抗的性格，鲁达下级武职的身份、洞察世事的态度和嫉恶如仇的秉性。周详考虑之后，就可以得出比较合适的答案：“因为林冲珍惜高级军官的身份和养尊处优的地位，不愿与权贵冲突破坏安逸的生活，所以即便妻子遭受上司养子的侮辱也隐忍退让；武松自小视兄长如父，长期流落江湖养成的刚毅反抗性格，所以坚决手刃仇人；鲁达长期混迹官场，早已痛恨作恶多端者，所以即便素不相识的弱者受辱也要拔刀相助。”

名著阅读教学实践中之所以出现这样那样的缺憾，主要原因是一些教师和学生没能予以足够的重视。一旦所有语文教师都达成了共识，按照中学生阅读的认知规律，扎扎实实的走进名著，科学合理的适当讲授，进而巧妙得体的强化训练，无论是为了应试还是终身发展，都应当能取得水到渠成的良好效果！

【注释】

① 陈松鹤.《梦里梦外总关情》，《鹿鸣》1999年第9期.

阅读诊断矫治教学 篇4

关键词：埋伏牙,牙片,螺旋CT,锥形束CT

埋伏阻生牙是造成错合畸形的常见病因, 对口腔功能和美观影响较大, 其变化形式多样, 属正畸矫治中的难点。埋伏阻生牙的临床矫治较为复杂, 由于其埋伏生长于牙槽骨内, 临床定位较困难, 从而影响矫治方案的制订和正畸的疗效。埋伏牙大多发生于前牙区, 其发病形式多种多样, 能否正确诊断并治疗对口腔功能及美观影响较大。对于多生牙埋伏, 常需拔除;而恒牙埋伏, 正畸医师常根据具体情况决定拔除或行开窗助萌术。通过开窗去骨, 将埋伏牙牵引出龈, 是正畸治疗埋伏牙的关键。无论拔除或保留, 术前常规均需对埋伏牙定位, 以指导手术进行。埋伏牙的早期诊断极其重要, 在临床触诊不易发现, 需要借助影像学帮助确诊。结合我院的实际情况, 对我院于2005年5月到2015年5月的口腔科患者的临床资料进行回顾性分析, 共120例牙病患者, 总结归纳其临床诊治经验, 现报告如下。

到目前为止, 影像学对埋伏牙的定位经历了牙齿的X光片、螺旋CT、锥形束CT (conebeam CT, CBCT) 几个阶段。从开始到现在, 应用最广泛的是牙齿X线片简称牙片, 也称口内标准片。其大小为3 cm×4 cm, 一张牙片可以显示3-4个牙齿。牙齿在牙片上显示出白色阻射影像。首先, 通过牙齿X光片及全景曲面断层片可以直接判断有无埋伏牙, 但牙片只能确定埋伏牙是多生牙还是正常恒牙、数量和大概位置。确定埋伏牙在唇侧还是腭侧还需另外角度牙片来帮助, 牙片判断埋伏牙位于唇腭侧需通过X线水平分角二片法原理。当透照光线方向改变时, 被投照物体的投影像必然随光线移动, 离胶片越近的物体 (即腭侧) , 其投影像移动距离 (距正中位) 越小离胶片越远的物体 (即唇侧) , 其投影像移动距离 (距正中位) 越大。当锥尖左移, 即X线中心线向右投照, 与正位片比较, 若埋伏牙影像向标记牙右侧移动, 即右侧移动幅度比标记牙大, 表示埋伏牙在唇侧;反之, 向标记牙左侧移动, 即标记牙右移幅度比埋伏牙大, 表示埋伏牙在腭侧。当锥尖右移, 原理同上 (图1-a正位片, 图1-b从左侧向右侧投影成像) , 即使这样埋伏牙的牙冠与牙根角度、牙根长度、与周围临近牙齿及牙槽骨关系仍不能清晰可见。由于拍摄角度的因素, 牙齿会不同程度的变形, 放大。我科近10年的120例牙患者中, 有40例拍摄了牙片, 对患者的诊断及治疗进行辅助, 达到了满意的效果, 40例牙病患者中, 治愈32例 (80.00%) , 好转8例 (20.00%) 。

随着多排螺旋CT应用于口腔临床, 该技术可清晰显示上、下颌骨的形态结构、位置关系、上下牙列的咬合关系。包头地区口腔科大约于2008年开始此项研究。多排螺旋CT对上颌埋伏牙能做出精确定位, 使平面概念拓展到二维、三维空间, 对上颌埋伏牙诊断及定位的价值优于全景数字X线牙片。多排螺旋CT对埋伏阻生牙的定位精确, 能清晰显示埋伏牙在颌骨内的确切位置及其与相邻牙的毗邻关系[1];该技术显示根尖骨质, 根尖与牙槽骨的局部关系更清晰。多排螺旋CT的三维重建技术可以清晰展示埋伏牙的立体形态, 见图2。我科近10年患者中, 有63例进行了CT检查, 辅助临床医师进行诊断与治疗, 治愈51例 (80.95%) , 好转11例 (17.46%) , 无效1例 (1.59%) 。

螺旋CT的不足之处在于其投影数据是一维的, 重建后的图像数据是二维的, 重组的三维图像是连续多个二维切片堆积而成的, 其图像金属伪影较重[2]。我科在2013年开始应用CBCT, CBCT获取数据的投照原理和传统扇形扫描CT完全不同, 而后期计算机重组的算法原理有类似之处[3]。CBCT与螺旋CT的最大区别在于CBCT的投影数据是二维, 重建后直接得到三维图像。CBCT的另一个优势就是很高的各向同性空间分辨力, 应用CBCT在水平位上扫描颌骨内埋伏牙的定位, 能够获得埋伏牙的准确定位, 通过不同的水平截面结合任意截面可以全面清晰显示埋伏牙的位置、形态、大小、萌出方向及其与周围组织的关系, 附带软件可直接测量相邻牙根之间的距离、牙槽骨的宽度和厚度, 还可测量埋伏牙表面与颌骨唇侧腭侧骨表面的距离[4]。CBCT能三维重建图像, 立体显示埋伏牙的空间位置, 定位情况与术中埋伏牙实际位置情况一致, 诊断准确率接近100%, 为埋伏牙的去留提供直接清晰的诊断依据, 见图3。由此可见CBCT检查可提供埋伏牙位置的准确数据, 为治疗方案的选择提供客观依据, 具有重要的临床应用价值, 近10年17例患者进行了CBCT, 其中治愈15例 (88.24%) , 好转2例 (11.76%) 。

CBCT除了在诊断方面的优势外, 还有费用低、不良反应少及多方面应用的优势[5]。8排螺旋CT轴扫, 费用大约600~700元。64排螺旋CT加入了三维效果, 费用>1 000元。正畸埋伏牙患者以儿童为主, 一般厚扫2.5 mm, 再经过后期处理拆成1.25 mm或0.625 mm。口腔CBCT成像后以光盘形式保存, 储存信息量大, 包含口腔专用软件, 更适合于临床应用, 费用低于400元。同一机型仅进行上颌或下颌扫描的辐射剂量显著低于同时行扫描上颌加下颌时的辐射剂量, 辐射量P值分别为0.003和0.001。因此, 在对口腔颌面部相同区域进行扫描时, 以上两种口腔颌面锥形束CT的辐射剂量均比螺旋CT低。

在临床应用方面, 目前对正畸埋伏牙的诊断, 牙片及全颌曲面断层可以清晰表达简单埋伏多生牙, 其余埋伏牙, 尤其需要正畸矫治的埋伏恒牙, 主要依靠CBCT来提供诊断依据[6]。对于手术切口、确定暴露牙面的大小及方向提供更立体直观地指导, 给患者交代病情一目了然, 清晰易懂, 诊断结果与实际手术后的效果几近吻合。术后创口均一期愈合, 无感染、邻牙牙根和根尖血管损伤等并发症发生。CBCT对于埋伏牙的保留与否、手术难易程度、术后治疗时间评估等都有准确的依据。

综上所述, 在埋伏牙矫治中, 埋伏牙的定位、正畸治疗方案的制定都必须依赖于影像学。近年我科应用CBCT成功地解决了埋伏牙的定位, 得到了三维图像, 可以动态移动牙齿位置, 准确计算骨量;可以清晰显示埋伏牙的位置、形态、大小、萌出方向及其与周围组织的关系, 为治疗方案的制定提供客观依据, 值得在临床大力推广应用。

参考文献

[1]王长皓.64层螺旋CT在上颌前部复杂埋伏牙多生牙拔除术前定位中的应用[J].医药论坛杂志, 2012, 33 (3) :94-95.

[2]韩方凯, 王铁梅, 廖波, 等.应用多个因素分析方法曲面体层与CBCT对上颌前部埋伏牙定位的对照研究[J].口腔医学研究, 2012, 28 (9) :903-906.

[3]孔娟, 秦晓中, 任晓旭.CBCT在埋伏阻生牙诊断及治疗中的临床应用[J].临床口腔医学杂志, 2013, 29 (3) :160-161.

[4]陆胜男, 张玉宁, 陈文静.CBCT技术在埋伏牙诊治中的应用进展[J].口腔医学, 2013, 33 (3) :192-194.

[5]晋林, 赵兵, 叶虎.口腔锥形束CT定位颌骨内埋伏多生牙的临床分析[J].安徽医学, 2014, 35 (8) :1072-1074.