比较讲授法

比较讲授法（精选十篇）

比较讲授法 篇1

关键词：内科学,病案教学法,传统讲授法,比较

内科学是一门实践性很强的临床学科, 如何提高内科学的课堂教学效果, 调动学生的学习积极性和兴趣, 提高学生综合能力, 培养创新意识, 为从事临床内科实践打下良好基础, 是我教师十分关注的问题。目前, 我国高等院校课堂教学普遍采用传统的讲授法。在内科学教学中, 我们对传统讲授法和病案教学法进行了比较, 取得较为满意的效果。现介绍如下。

1 资料和方法

1.1 一般资料

随机抽取我校2007级三年制中医专业1班为实验班 (48人) , 2班为对照班 (51人) , 两班均由一人担任教学, 两组间年龄、性别、文化程度经统计学处理均无显著差异, 具有可比性。实验班采用病案教学;对照班仍按传统讲授法教学。

1.2 教材及病案来源

教材均使用由李广元主编的全国高职高专规划教材, 西医内科学。病案来源于由张淑爱主编的农村卫生人员中专学历教育内科学第十三章:病例分析。

1.3 方法

对照班采用传统讲授教学方法, 即按照教学大纲的要求, 将规定的内容逐一讲授给学生, 教师在课堂上讲解为主, 提问为辅, 要求学生的思路跟着教师走。实验班实施病案教学法, 即在教学过程中用病案为主线, 分析讨论为核心。实验班具体教学设计如下:讲课前, 教师按教学大纲要求选择1～2份具有典型意义的病案提供给学生, 指导学生利用课余时间查阅有关资料, 自学相关知识。课堂上通过学生讨论后, 先让一名学生作主要发言, 从该病的病因和临床表现入手反推发病机制并制定出诊疗方案, 其他学生进行补充或纠正, 不同观点可争论。

2 评价方法

教学结束后两班采用同一试题考试和问卷调查的方法进行教学效果评价。

2.1 统一试卷考试

为了全面了解评价比较学生的掌握基础知识和学习态度、兴趣、分析思维能力以及知识综合应用能力等情况。考试内容分两方面: (1) 基础知识共70分, 主要是教材中的基本概念、方法等, 也就是以往所采用的考试内容。题型有名词解释、填空、问答; (2) 分析思考题, 以考查学生对内科学疾病的综合掌握情况及如何正确分析思维, 解决临床实践中的具体问题。考试内容以提出某一个病案, 由学生解答该例病患最可能的诊断是什么, 为了帮助诊断需要做和辅助检查, 以及临床如何处理等问题。该类题占30分。上述型题均采用闭卷考试。采用密封式阅卷评分。分数输入计算机, 用t检验公式进行统计学分析。

2.2 问卷调查

内科学课程结束后, 调查员组织目标人群发放教学效果反馈调查表及答题卡, 题型均为单选题, 独立填写匿名答题卡并收回。将收回的全部问卷进行编码并输入计算机, 用四格表资料的χ2检验公式进行统计学分析。本次调查发放问卷102份, 回收102份, 回收率100%。

3 结果

3.1 考试成绩结果

实验班 (n=50) 平均成绩 (83.0±8.70) 分, 对照班 (n=52) 平均考试成绩 (75.4±9.60) 分, 经统计学分析P<0.01, 两组相比有显著性差异。

3.2 问卷调查结果

我们设计了教学效果反馈调查表 (见附表) , 共四个问题选项 (学习积极性、重点内容掌握、课堂理解情况、自我能力提高) , 四项两组间相比均有显著性差异。见表1。

注:*P<0.05**P<0.01

4 讨论

通过问卷调查我们发现学生总体上反映病案教学效果显著, 激发起学生学兴趣, 提高了学生综合分析问题的能力。通过理论考试成绩比较, 实验班学生成绩明显高于对照班。与传统讲授法比较, 我们认为病案教学有以下几方面优点, 值得推广。

4.1 病案教学有利于激发学生学习兴趣

针对医学生急于接触实际的心理要求, 将病例带人课堂, 学生们各抒己见, 教学气氛活跃, 让每位学生都有自我表现的机会, 使以往被学生认为抽象的, 乏味的学习变成积极寻求新知识的一种愉快经历。与以往单纯讲授法教学相比, 学生学习积极性更高兴趣更浓。

4.2 病案教学有利于培养学生综合分析问题的能力

病案教学法突破了"教师主讲, 学生主听"的传统授课模式, 使学生由机械的学习变为灵活的学习, 由被动学习转向主动学习。此外病案教学法将教学的重点, 难点交给学生, 弱化了学生对教师的依靠性, 教师在授课过程中起引导和总结作用, 使学生不断挖掘自身的学习潜力, 培养和提高自学能力。同时, 病案讨论为学生提供一个自由发挥的空间, 在课堂上通过积极思维, 大胆发言, 互相提问, 锻炼了语言表达能力及综合分析能力, 也培养了学生团结友爱, 相互学习和相互合作的精神。

4.3 病案教学有利于实现理论与实践的结合

病案教学法模拟了临床工作中处理病人的思维过程, 使基础知识和临床知识能够融会贯通, 不但获得完整的系统性、整体性的知识结构, 而且学会运用理论知识解决实际问题, 锻炼临床思维能力, 做到学以致用, 为日后实习及工作打下坚实的基础。

4.4 以问题为基础的病案教学有利于提高教师的整体素质

由于内科学是一门专业性、实践性很强的临床学科, 教师必须具有很高的知识结构、教学能力、丰富的实践经验及高度的教学责任心。这就要求教师不但有渊博的理论知识, 以应具备丰富的内科学教学与临床实践经验, 并能将理论与实践融会贯通;要求教师不断更新内科学的教学内容, 更加重视临床实践, 不断从实践中求索适宜教学的案例。这些要求都促进了教师整体素质的提高。

总之, 病案教学体现了现代教育的主张, 符合医学的实践、整体性特点, 病案教学法是开放性教学, 教师所起的作用不再是单向的讲解, 而是与学生共同的探讨和辩论, 可使不同学生的思维角度得到充分展示。因此在培养学生综合素质方面较传统教学法具有明显优势。

参考文献

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[2]梁海心, 何志红, 黄建中.PBL与传统教学法集中教学实习效果的比较分析[J].医学教育, 2004 (1) :41-56.

讲授法应该注意问题 篇2

好的讲授法根植于教师渊博的知识储备、灵活的内容驾驭、出色的语言表达、有序的课堂组织、循序渐进的问题讲解以及恰到好处的教学情境创设。运用得当，可以达到“引人入胜”和令学生“流连忘返”的教学效果。运用不当可能导致教师单方面的表演，教学过程表现出“灌输式”和“填鸭式”的特点。在运用讲授法进行教学时，我们应该注意哪些问题呢？

1、适用性。在课堂教学时，选择恰当的讲授内容是关键。适用性比如概念定义、历史文化和教学法则。2启发性。在课堂教学中教师要注意启发和引导学生思考，要有意识地设置一些与本节内容相关的问题。使学生产生疑问，激发探索问题的积极性。

3、趣味性。生动形象、富有趣味的讲授，能够激发学生的兴趣，使他们集中注意、积极思考。尽可能地使讲授的内容贴近学生的生活实际，将枯燥的知识趣味化。4整合性。在与其他教学方法综合运用时，应考虑如何扬长避短。可以先通过读整节内容，列出主要知识点，然后根据知识点以及学生的特点选择不同的教学方法进行教学。

为“讲授法”正名 篇3

一、“讲授法”在新课标背景下高中语文教学中的地位

《高中语文新课程标准》指出，“普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育”，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，并且进一步提出了“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三维目标。从中我们不难看出，高中语文教学是普通高中教育的一部分，从属性上说，是“面向大众的”“基础教育”；而高中语文，既要传授语言文字这些基础知识，完成其交际工具的任务，又要传播人类的思想文化，传承文明推动社会的发展。其“三维目标”的实现，工具性与人文性任务的最终完成，从“基础教育”的角度说，高中语文教学应该把讲授法作为一种最为基本的教学方法，首先运用到课堂教学中。如果抛弃了讲授法，“基础教育”便会缺失了根基。所以说，讲授法是基础教育的必需。

语文是人类文化的重要组成部分，高中语文首先是中国文化的重要组成部分，中国文化最为重要的一部分是古代文化。在新课标下的高中语文教材，从“语文1”至“语文5”的必修课程，共有65篇课文，其中古典诗文共有32篇，占到49.23％；在五个系列(诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传纪、语言文字应用和文化论著研读)的选修课程中，共提供了14本书，其中有三本全是古代诗文，如《中国文化经典研读》《先秦诸子选读》和《中国古代诗歌散文欣赏》。代表着中国传统文化的古代诗文，在高中语文教材中占着这么大的比例，这是任何一个外国的高中语文所不能比拟的，或者说，任何一个外国的高中语文，都没有像中国高中语文这样多地承载着有着五千年文明的人类文化。而且这些古典诗文，内涵丰富，思想深刻，凝聚着极浓厚的知识和智慧，是人类文化的结晶。像这样的课文内容，要是离开了讲授法，语文教学还想传承人类文明，进而完成“情感态度和价值观”的目标，那简直是不可思议的。所以说，讲授法是语文人文性的需要。

各种语文能力的培养，需要的是方法和过程。而且首先需要的是一个最为基本的方法，然后按照这种方法，动手实践，反复练习，在不断实践的过程中逐步完成。而任何一个最为基本的方法，首先仍需要教师的讲授。用准确的口头语言介绍方法，说明操作要领，就是讲授法。所以说，讲授法是各种语文能力培养的前提。

学生在自学语文的过程中，所采用最为基本的方法就是借助看课文下的注释，借助查阅工具书查阅其他资料阅读课文，一般的情况下，这样学习就能够学懂大半的知识内容。但一定还会产生通过自学解决不了的疑难问题。然后通过问同学，通过阅读其他参考书目和上网查询，可以解决一些疑惑，但仍会有一些问题解决不了。这就需要教师的课堂讲解，有言“听君一席话，胜读十年书”，说的就是教师讲授对解决学生自学中疑惑的神奇功效。所以说，讲授法，是学生自学的必要补充。

综上所述，我们不难得出如下结论：讲授法虽然是教育历史上最为悠久的教学方法之一，但在今天新课标背景下，它仍是当今高中语文教学中不可缺少的最为基本的教学方法之一，它仍在高中语文教学中起着不可替代的作用，不可全盘否定更不可完全取消。同时我们也必须看到，当今我国的高中语文教学，是与世界先进国家的高中语文教学接轨的语文教学，教材的丰富和课文的多样，教学目标、教学理念的发展，都使得高中语文教学不可能只用一种方法，而应该是多种方法并存多种方法互补，以效果取方法的多元方法局面。如果我们把高中语文教学比作高楼大厦，那么讲授法就应该是高楼大厦的地基。高楼大厦中没有地基不行，光有地基也不行。换言之，高中语文教学，没有讲授法不行，光有讲授法也不行。这就是讲授法在新课标背景下高中语文教学中的地位。

二、“讲授法”在新课标背景下高中语文教学中的应用

讲授法在长期的应用中确实曾闯入了一定的误区，产生了许多的问题，给高中语文教学带来了不少的负面影响。如果我们能认准那些问题，分析其原因，并进一步寻找出解决的方法，就有可能使讲授法在新课标背景下高中语文教学中正常地应用，并发挥其应有的功效。

讲授法在应用中存在的主要问题。首先应该强调的是，这里所说的问题，并不是讲授法本身的问题，而是教师的问题，是教师采用讲授法进行教学时产生的问题。虽然教育评议者们指出了讲授法的诸多问题，但是，真正的问题只是一个，即教师在教学中把讲授法扩大化了。这里的扩大化有两个方面的含义，一是时间上的扩大，二是对象上的扩大。所谓时间上的扩大化，即在一个单位的教学环节中，讲授法只用十五分钟即可以，可是教师用了整整一堂课四十五分钟或者更长的时间。所谓对象上的扩大化，即有些教学内容属于难点，需要教师讲解，并且还要讲到讲透，就采用讲授法；而另外许多教学内容，已经不适应讲授法，需要用另外的方法，但教师仍在用讲授法，最为严重地是用讲授法教学所有助教学内容。教师如果使得讲授法在时间上和对象上都在无限制的延伸，自然就闯入了扩大化的误区。从教师的角度看，就是在“满堂灌”，就是在“填鸭式”强塞。从学生的角度看，就是被动学习，就是强迫学习。教师讲授的东西，也许对于一部分学生很需要，但对于另一部分学生，他已经会了，不需要了；或者教师讲授的东西，一部分学生仍需要认真听，另一部分学生只需要自己动手去做，就能完成得很好，或者需要其他方式，如讨论探究查阅等等。他更需要的东西，你没有讲；而你讲的东西，他不需要。所

以学生可能会厌烦，所以教学效率低。一言以蔽之，讲授法的扩大化，就是不该用讲授法了仍在用讲授法，或者说用讲授法取代一切所有的教学方法，一手遮天独霸课堂。讲授法扩大化产生的原因虽然很多，但主要原因是教师的素养不高。如教育教学的理论知识贫乏，教育教学的认知理念不明，对教材学生研究不够，对当今教育教学的发展变化不了解、要求不明确等等。有时甚至还包括教师自身的心理个性等因素，如急功近利心理，越俎代庖心理，包揽一切心理等。当然，讲授法扩大化的产生也有一些外界的影响，如升学竞争所带来的压力、应试教育教学方式以及示范课公开课评优课的诱导等，都会从外界影响教师产生讲授法扩大的现象。

那么在今天，新课标背景下，教师应该如何应用讲授法来进行高中语文教学呢?浅见以为有如下几个方面。

第一，教师要提升自己教育教学的认识水平，使自己具有较高的教育素养。讲授法的有效应用要有深厚的教育素养来作铺垫。深厚的教育素养，首先包括具有多元教学法意识。教师在工作之余要学习有关教育论、教学论方面的知识，要了解掌握所有的教学方法，改变只知一种教学法，只会一种教学法的贫乏现状。并树立教学法的平等意识，教学法本身并没有主次之分，也没有优劣之别。所有的方法，都是用来完成教育教学目的的。而不同的教育目的、不同的教学任务，是需要不同的教学方法的。其次要树立“因材施教”的观念，不可一刀切，不可只用一种方法应对所有的教学。不可只用一种方法教学到底。根据不同的教学内容采用不同的教学方法，根据不同的教育对象采用不同的教学方法。同时在教育理念上，要相信学生有自学的能力或者学生有自悟的潜能，并一定要有培养学生自学能力的责任心，要有引导学生自悟的教育观念。时刻提醒自己要忌除越俎代庖包揽一切的心理和行为。一个高中语文教师，如果具有了较为深厚的教育素养，具有了诸多的教育教学正见，就会从思想上正确地对待“讲授法”，既不会在新课标背景下谈讲授法色变，全盘否定讲授法；也不会用讲授法包揽一切，使讲授法无限扩大，自然就会从教育素养上给“讲授法”正常合理的应用提供必须的思想基础。

第二，教师要提高自己的业务能力，明确讲授法在高中语文教学中应用的条件、范围、重点和注意事项。要熟悉教材，熟悉学生，还要研究课堂。从教材的角度说，有些课文适用讲授法，有些课文不适用讲授法，熟悉教材，就是要明确教材中哪些课文可以用讲授法教学，哪些不能；哪些课文可以以讲授法为主教学，哪些课文只能辅助用一下或者一点都不能用。从学生的角度说，有些教学内容，学生有能力自己学习，不需要教师讲授只需要教师检查督促；有些内容只需要教师在重点和难点上引导一下点拨一下，不需要全面讲授，还有些内容，教师只需要针对学生在自学中产生的疑难问题讲授一下就可以了，也不需要对教学内容本身讲授。熟悉学生，就是要知道学生的需要，知道学生需要教师讲什么不讲什么讲到哪一步。上个世纪中期提出的“吃透学生”就是吃透学生的需要，用在讲授法这里极为必要。从课堂的角度讲，教师对课堂要有所构思有所设计，包括教学任务、教学目标、教学内容、教学重点、教学难点，还包括时间分配、结构安排，以及相应的教学方法和学生活动等。研究课堂就是要研究这一节课，该不该用讲授法；如果该用，应该在哪个时间哪个教学内容中用，用多长时间用到哪一步为止，同时还必须明确这一节还要用哪些教学方法，讲授法如何与其他教学方法配合应用。这些都是教学实践，我们在教学过程中多研究教材研究学生研究课堂，实践得多了，总结得多了，自然就会明确讲授法在高中语文教学中应用的条件、范围、重点和注意事项了。

大体地说来，凡学生通过自读课文、查看注释、查阅资料、自我思考等途径仍不能解决的语文问题，或在自学过程中产生的语文疑难问题，就可以用讲授法；凡学生通过自学可以解决的教学内容，就不必用讲授法。具体说来：高中语文教学中的作者背景、字词音义等较为基础的教学内容，对于高中年级的学生来说，教师不必详细讲授，但需要教师指导学生自学，并需要教师的督促和检查。对文章词句含义的理解、结构层次行文思路的分析和把握、内容要点中心主旨的归纳和概括、思想情感的分析评价、艺术手法的赏析、对作品的探究等教学内容，可以用讲授法，但一定要把握好分寸，不可用讲授法包揽学生的一切活动，因讲授法的扩大而阻碍或遏制了学生的自学能力和创造潜力。对于语文教学中的新知识新思路新方法，可以大胆采用讲授法来传授，对于课文中的微言大义、精深难点，也可以大胆采用讲授法来教学。总之，讲授法，就是教师在课堂上自亲出手了，自己成了主角了。所以讲授法的出现，需要在学生于学习中已经尽力而无法完成学习任务的时候，或者在学生极需要教师讲解的时候。而讲授法出现时机的判断，就需要教师过硬的业务能力。

第三，讲授法的应用要促进高中语文教学的进步和发展，促进学生的健康成长。要促进学生的健康成长，首先需要教师在讲授的时候，要把教学内容讲授得好听有趣，讲得学生喜欢听。这就需要教师要在逻辑条理上下工夫，还需要教师讲话要讲在点子上，要中肯，直入关节要害，同时还需要教师在语言上下工夫，使语言准确精炼形象。其次需要教师使用讲授法教学，不可妨害学生自学的主动性、思考的积极性、探究的创造性，切忌避免形成学生的依赖心理和被动心理。要促进高中语文教学的进步和发展，需要教师在讲授的时候，要将讲授法与其他教学方法结合起来，形成优势互补。将不同的教学法优化组合，以期达到最佳的教学效果。

新课程不应排斥讲授法教学 篇4

2001年教育部颁布了《基础教育改革纲要 (试行)》,新课改强调改变以往的教法和学法,倡导自主、合作、探究等新的教学方式,引导学生在课堂上能够主动学习,以促进学生在教师的指导下实现有个性的学习, 培养学生的创新精神和实践能力。新课改已经实行很久,取得了巨大的成绩,但也发现了一些值得思考的问题:在观摩课、研讨课堂中,教师往往采用探究、小组合作等新的教学方式,但有时使用不得当,双基没有落实; 在常态课教学中,绝大多数教师还是运用讲授法进行教学;在一些调研中发现常常有人将讲授时间的长短作为评价标准,即讲的越多越不受好评。长期以来,人们对讲授法进行诟病主要因为对新课程和讲授法的认识存在误区。第一,新课改中并没有针对讲授法,但是对于广大一线教师来讲却将讲授法与注入式教学等同起来,将课堂中出现的问题归结在讲授方法本身;第二,讲授法是一种课堂教学方法,辅之以多种教学方式,但多数人将教学方法、教学方式、学习方法、学习方式不能有效区分而导致理解偏差。可见,并不是讲授法本身出了什么问题,而是对讲授法使用不当,造成课堂效果不尽如人意, 想要优化课堂教学还要从教法和学法的认识上入手。就有如历史悠久的讲授法仍然在当今课堂上备受青睐,它必然有其存在的合理性。

二、讲授法存在的理论与现实依据

讲授法之所以仍然为广大教师所青睐,是因为有其存在的理论及现实依据。

(一)讲授法存在的理论依据

新课程背景下强调注重教师行为的主导性,关注学生主体性功能的发挥。要求教师的教学方法要以学生的学习方法为基础,与讲授法相对应的是接受式的学习方法,理论界也对此展开了论证。本文以奥苏贝尔的有意义接受学习理论为例尝试论证讲授法的合理性。

奥苏贝尔根据学习的方式把学习分为接受学习和发现学习,根据学习者与学习对象的关系把学习分为机械学习和意义学习,并认为学生学习主要是有意义的接受学习。奥苏贝尔指出,学龄前儿童对新事物的学习主要是通过个体发现,即在具体形象面前的认知和学习; 儿童在入学之后学习的主要方式便是接受学习,是通过教师的语言描绘而脱离了具体对象和情景而进行的活动。并且奥苏贝尔认为学生学习的主要方式是有意义的接受学习。学生的接受学习对应教师的讲授法教学,在教师讲授知识过程中学生的学习是机械的还是有意义的取决于三个条件:第一,强调学习者的头脑中有可以用来同化新知识的适应概念,即要求教师使用讲授法时注意搭建学生已有认知与新知识之间的桥梁,形成易于理解的逻辑思路;第二,学习者还必须具有把新知识与原有适应观念加以练习的积极主动性,即要求教师引导学生自主学习,在原有认知的基础上巩固新知;第三,新旧知识相互作用后原有的认知结构发生变化,即在发展性评价的指导下促进学习者在习得知识的基础上获得心理意义。

(二)讲授法存在的现实原因

讲授法经历了漫长的发展阶段,不同历史时期呈现出不同的特点,随着时代的发展讲授法也在不断改进, 前苏联教育学家曾经对讲授法进行数十年的研究,结论仍然是“演讲式教学是最有效的一种教学方式”,在我国新课改的推进中讲授法也有其存在的现实基础。

首先由于我国经济发展水平的不均衡,造成了教育基础设施、教育资源分配的不合理,特别是在一些偏远的山区中,没有办法达到新课程所要求的自主探究这样较高的学习方式,因此教师只有使用讲授法才能完成教学任务;其次教育改革不够彻底,在我国虽然已经开始对学生进行素质教育,但是高考的“指挥棒”作用大,指引教师和学生在教学过程中注重知识的传授,所以在课堂教学中更多的教师选择讲授法;最后是教育观念的影响,在传统教育观念中绝大多数教师充当着一个“操控者”的角色,这样的观念根深蒂固,在短时间内很难转变教师身份,即达到新课改所要求的课程的“组织者”、“研讨者”和“主导者”,而学生在长时间已经养成了一种学习习惯,习惯于课上听教师讲解、自己在头脑中思考,不能在短时期转变自己的学习方式。所以,讲授法还适应着教师和学生双方面的需要,不能完全否认其价值。总之,完全抛弃讲授法不可取,完全讲授也不合适,关键在于对一种方法的运用要恰到好处。

三、讲授法在课堂教学中的应用策略

(一)课始———以“讲”导入激趣

教学不是冷冰冰的知识传授,课堂讲授应该讲究感染性和艺术性,而万事开头难,对于每节课的导课部分更讲求“简约而不简单”,运用生动的话语尽可能地诱发学生的灵感。教师在课堂上通过自己对所教学科的热爱,游刃有余中抒发对知识深邃精辟的论道,而这一切都来源于教师的言语讲授。好的导课会给一堂课增添色彩,从心理学上给学生以兴趣点和学习支点,引导学生去探索知识中的奥秘;从课的设置和预设效果上,导课也是十分关键的一步,是课堂上学生参与度的关节点, 也是教师和学生共同调动的媒介,因此就要求教师在导时做到:语言方面,教师发音的规范、音量的适中、语调的抑扬顿挫、语句的流畅,以及教师的表情运用都能很好地激发学生的学习兴趣,有助于学生对知识的理解和把握;另一方面便是教学情境的设计,一堂好课的导课要帮助学生架起一座学习的桥梁,这个桥梁就是教师在学生已有认知的基础上挖掘课上的信息点,在情景中培养思维、学会知识,引导学生建立新旧知识的连接。教师在这里运用讲授法时也要注意,讲授的最高境界是达到“情动”,若是一堂课能够真正地触动学生的内心,与学生产生情感上的共鸣,则更能提高学生学习上的主动性和积极性;另外,教师也要全身心地投入,以此感染学生、激发自己、感染课堂。

(二)课中———以“讲”概括梳理

讲授法最大的特点是在教师对教材进行二度消化之后,清晰有条理地将书本内容还原成带有生活化的知识,它是适用于目前课堂教学最简便而富有功效的方法。讲授法教学并没有忽视了学生学习的主动性,而是利用讲授法的语言讲授、逻辑通顺、有理有据等优势激发学生学习的主动性,让学生在课堂上主动地学习知识、思考问题。即实现“精通”的讲授:首先要做到“精细”,对教材中的重难点概念要细致入微地讲授;其次是“精辟”,对于难以理解、学生不熟悉的概念要由浅入深, 把知识讲懂、讲透;最后是“精练”,精讲重点内容,核心内容,能形成知识脉络,迅速抓住其精髓。另外在运用讲授法的同时仍然要注重一个“通”字:“融会贯通”、“通俗”和“变通”,讲授要随着学生的变化而变化,教师要从不同的角度去理解,做灵活的变通。要做到既“精”又“通”的讲授应注意在讲的过程中技巧的运用,即教师提出的问题和课堂上使用的例子,设问的精巧和例子的好坏会直接影响到对学生思维能力的训练,间接地影响到一堂课的效果。对于问题的设置坚持让学生“有话可说、有话能说”,所谓“有话可说”即问题的指向明确、贴近实际;“有话能说”即问题开放性、多角度。在例子的运用上坚持“贴近教材、贴近生活、贴近学生”的原则,运用例子的目的是为了知识的讲授,因此例子运用的落脚点在于与知识的融合,意在使学生能够更容易地理解和接受, 丰富课堂内容。

(三)课终———以“讲”总结生成

讲授不是单纯的传递信息的认知活动,而且包含着人与人之间的情感交流,要促进生成性知识的开发。这种情感的交流渗透贯彻于知识传授的全过程,从教的方面看,教师教书育人,因此情理结合是讲授的基本要求, 也是讲授具有感染力的重要条件;从学的方面看,学生除了要在头脑中形成知识的脉络之外,仍然要掌握一门课的学习方法。因此要求教师在讲授过程中完成讲授目的,提供新思路,循序渐进地激发学生学习主动性,形成知识脉络,巩固记忆。尤其是在一堂课的结尾,帮助梳理知识的脉络,在学生的头脑中形成知识框架,实现知识的由繁到简。除此之外也要讲究课堂上的“布白”艺术, 课终是一堂具有艺术魅力的好课的“结束曲”,课终讲授也是整堂课的“点睛之笔”,可以起到承上启下的作用, 为本节课内容升华,为下一节课的开端做好铺垫,同时, 一堂好的结尾能给人以美的享受。设置空白,弹好“结束曲”,以“不全”求“全”,在有限时间内追求无限意境,即在一堂课的结尾注重浓郁的色彩和艺术的含蓄,给学生以想象和回味,收到“言有尽而意无穷”的效果。使用“布白”艺术仍然需要考察教师的功底,教学中运用“布白”艺术要追求巧妙。如何恰当地运用布白手法,训练学生的思维能力、培养情感和促进能力的提高,使课堂教学不仅达到教书育人的目的,也创设一种审美的意境,需要教师在教学中不断地去实践、去探索与创新。总之一堂好课是“讲”出来的,也是设计出来的,无论何时讲授法都是课堂中运用的最行之有效的教学方法,期待我们的不断完善,使之更符合社会发展。

巴班斯基在教学过程最优化标准的论述中指出: “在现代教学条件下,我们认为必须先要解决教学任务的效果、质量,以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准。”在新课改理念下课堂教学要怎么“讲”没有固定的模式,而讲授法,这一最古老,最为普遍的教学方法,会适应新课改的要求并且发挥自身的功能,在新课改的理念下重放光辉。

摘要：在新课程背景下,提倡教法和学法的改变,提倡自主学习与合作探究,但这并不等于忽视了传统的讲授法,讲授法在理论与现实上都有存在的必要性,且在课堂教学的课始、课中、课终都发挥着重要的作用。

关键词：讲授法,新课程,策略

参考文献

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比较讲授法 篇5

传统的小学英语课堂教学，主要是采用“讲授式”课堂教学模式，其基本结构是“老师讲———学生听；老师问———学生答”，主宰课堂的是老师，完全忽视了学生的主体地位，阻碍了创新思维的发展。因此，要想改变这一状况，就必须改变传统的课堂教学模式，以切实做到“教为主导，学为主体”。经过几年的摸索与实践，笔者认为，“合作探究教学模式”是一种较好的课堂教学模式，最能体现“以人的发展为本”的教育理念，它是以教学目标为依据，以提出问题为前提，以解决问题为主线，以合作探索、合作讨论为途径，真正能确立学生主体地位的教学模式。其基本结构是：引出问题—合作探究—合作讨论—学以致用。

一、创设情境，引出问题

学生探究学习的积极性、主动性，往往来自于一个充满疑问和问题的情境。因此，教师应把学生要学习的英语知识内容巧妙地转化为具有目的性、适应性和新异性的问题情境，为学生创设敢想、敢问、敢说的学习氛围，以激发学生强烈的探究欲望，对于问题情境中所隐含的“问题”，则应由学生自己去发现、去提出。问题是英语的心脏，发现问题往往比解决问题更重要。这不仅活跃了课堂氛围，让学生体会到英语与生活的紧密联系，而且激发了学生强烈的学习愿望，使学生很快就进入了主动探究的学习状态。

二、主动参与，合作探究

新的英语课程标准明确指出：学生的英语学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。为此，我们必须改变传统教学中“重结论、轻过程”的教学思想，变“接受性学习”为“主动参与”，把教学的重心由教学生记现成的结论为主，转到引导学生主动参与学习、探索的过程上来，努力创设有利于学生主动发展的英语学习课堂环境，为学生提供观察、操作、实验及独立思考的机会，牢牢把握“凡是学生能独立思考的，决不暗示；凡是学生能自己所得出的，决不替代”，鼓励学生对同一个问题积极寻求不同的思路、不同的解法，引导学生从不同的角度、侧面、途径去思考问题，以激发学生的思维，培养创新的意识。

引导学生比较各种方法的优缺点并选择自己喜欢的算法进行计算。这样，既尊重了学生的个性发展，使每个学生都获得了成功的喜悦，更让学生在参与中提高了学习的能力，在探索中掌握了获取知识的方法。

三、小组合作，展开讨论

教学中，教师除了让学生积极参与外，还应为儿童多提供探索的空间，组织引导学生进行小组合作学习，并积极展开讨论，使他们相互了解彼此见解，不断反思自己的思考过程，同时对其他同学的思路加以分析、做出评价。通过小组同学间的互勉、互助，既利于培养学生的自我意识，产生自尊自重的情感，又有利于培养学生的合作意识和交往能力，使学生逐步养成勤于思考、敢于发言、学会倾听、大胆质疑、尊重他人等良好合作态度。

四、活动为主，学以致用

英语知识来源于实际，应用于实际。而机械、重复的练习让学生乏味，特别是低年级，学生年龄小，集中注意的时间短，持久性较差，注意的范围也很有限。因此，还应精心设计练习，不但要面向全体学生，注意有层次、有坡度，还要力求形式灵活多样，可多设计一些竞赛性、游戏性的练习，让学生乐于参与，在活动中巩固加深对新知识的理解，促进学生把新知识纳入到已有的认知结构中去，以利于更好地迁移和运用。

巧用类比法讲授汇编指令的寻址方式 篇6

虽然现在高级语言很多, 但由于汇编可以直接访问硬件, 是能直接控制硬件的唯一语言, 目前还不能够完全取代汇编语言, 它是计算机专业的一门重要基础课, 寻址方式在汇编语言中占有极其重要的地位, 可以说寻址方式是学习汇编这门低级语言的入场券, 往往也是学习过程中遇到的瓶颈问题。本文通过类比法, 浅谈了如何学习寻址方式。

在计算机原理课程中, 计算机指令的寻址方式是比较重要的1章, 内容比较抽象枯燥, 8086/8088寻址方式常见的有立即寻址, 寄存器寻址, 直接寻址, 寄存器间接寻址, 寄存器相对寻址, 变址寻址, 基址寻址, 基址加变址寻址等。

2、指令系统的知识点

本文主要探讨一下几种寻址方式的区别与联系以及教育的心得, 下面先谈一下在教学中的几种指令的定义和用法。

为说明几种寻址方式的区别, 作如下1个表格:

2.1 立即寻址方式:

这种寻址方式提供的操作数直接放在指令中, 紧跟在操作码的后面, 与操作码一起放在码段区域, 立即数可以是8位或16位, 立即寻址主要用来寄存器赋初值, 如汇编语言中的, 如果你要用一个寄存器计数, 首先要将这个寄存器清零, 然后在循环过程中加一, 然后当寄存器的数为某个数的时候就退出循环, 例如:MOVAX, 1234 H, 该操作是将十六进制数1234H送入AX

2.2 直接寻址方式:

如指令中给出的地址码就是操作数的地址, 用这个有效地址访问一次存储器便获得操作数, 这种寻址方法成为直接寻址。

就想成:其实你已经站在你要找的"门户号 (家) "面前了, 直接敲门进去就OK了!

这种寻址方式是以数据段寄存器的地址为基础, 可以在多达64K字节的范围找操作数。

例如:MOV AL, DS:[2000H], 将逻辑地址为DS:2000单元内的字节送如AL, 若段基址DS=4000H, 则段起始物理地址为4000H左移4位, 即40000H

2.3 寄存器寻址:

如果指令中的给出的地址码是寄存器的编号, 操作数存放所指定的寄存器中, 这种成为寄存器直接寻址, 它和前面的直接寻址方式差不多, 不同的只是地址码字段中给出的是寄存器号。寄存器寻址, 就是按指定的寄存器代号, 对寄存器进行读写, 如8086的指令MOV AX, BX是将BX中的内容传送到AX中, BX为源地址, AX为目标地址。

2.4 变址寻址:

指令的格式为OP+形式地址 (变址寄存器) , 指令中给出的形式地址 (也称为偏移量或位移量) 需要加上变址寄存器总的内容才形成操作数的有效地址, 这是程序设计中广泛采用的方式, 例如, 为了从一片连续存贮单元中读出各个数据, 可采用一组指令循环执行的方法。循环内的主要指令采用变址寻址, 其中的形式地址为这片连续存储区的始地址, 初始时变址寄存器的内容为0, 每循环1次后将变址寄存器的内容增加1, 这种处理方式使我们能用短小的程序来处理大批的数据, 程序中没有修改指令, 程序可以反复使用, 增加了程序的灵活性。

2.5 基址加变址

这是一种变化与间址相复合的方式, 或称为扩展型变址寻址。按照先变址还是先间址, 这种方式可以分为两种方式:

(1) 前变址方式 (先变址后间址) , S= ( ( (R) +D) )

(2) 后变址方式 (先间址后变址) , 表示S= ( (R) + (D) )

3、采用类比法在教学中的一些探索意见

在讲授上面知识点时, 我采用了类比的方法, 类比是将一类事物的某些相同方面进行比较, 以另一事物的正确或谬误证明这一事物的正确或谬误。这是运用类比推理形式进行论证的一种方法。

与其它思维方法相比, 类比法属平行式思维的方法。与其它推理相比, 类比推理属平行式的推理。无论那种类比都应该是在同层次之间进行。类比推理是一种或然性推理, 前提真结论未必就真。要提高类比结论的可靠程度, 就要尽可能地确认对象间的相同点。相同点越多, 结论的可靠性程度就越大, 因为对象间的相同点越多, 二者的关联度就会越大, 结论就可能越可靠。反之, 结论的可靠性程度就会越小。此外, 要注意的是类比前提中所根据的相同情况与推出的情况要带有本质性。如果把某个对象的特有情况或偶有情况硬类推到另一对象上, 就会出现"类比不当"或"机械类比"的错误。

类比法的特点是"先比后推"。"比"是类比的基础, "比"既要共同点也要"比"不同点。对象之间的共同点是类比法是否能够施行的前提条件, 没有共同点的对象之间是无法进行类比推理的。

内存就是有很多栋"楼房", "楼房"又是由"单元号", "门户号"组成, 那"楼房"就相当于内存地址的段地址, "单元号"就相当于内存的偏移地址, "门户号 (家) "就相当于"变地址", 而每个单元有16个"门户号 (家) ", 又当我们找到"门户号 (家) "后, 走进这个"门户号 (家) "就会见到里面会有"人"。

还可以进行类比, 比方成在解放前在上海的地下党, 为了保证行动秘密, 可以作如下比方, 立即寻址就是两个地下党员直接在1个房间内见面传递情报。直接寻址是告诉地下党员A到某个路的某个门牌号码去找另外1人。寄存器间接寻址方式是到某个路的某个门牌号码去找1张纸条, 上面有地址, 按纸条上地址找另外1人。变址寻址是根据当前的门牌号码再加或减多少号, 找到该地址, 就可以找到里面的人。

通过上面的两个类比法, 把烦琐复杂的寻址方式化为简单的生活中例子。让学生把枯燥的原理知识点掌握。

4、总结

教学是一门艺术, 如何上好一门课, 如何使学生成为学习的主体, 如何培养学生的能力, 除了对课程本身有高度的重视外, 一个好的, 适宜的教学方法具有举足轻重的作用。

摘要：采用类比法, 掌握汇编语言程序的指令寻址方式。

关键词：汇编语言,类比法,寻址方式,指令系统

参考文献

[1]王成耀80X86汇编语言程序设计 (第2版) 人民邮电出版社, 2008

比较讲授法 篇7

一、讲授观

讲授法是注入式、满堂灌吗?中国大百科全书 (教育卷) 解释是“教师通过口头语言向学生描绘情景、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法”, 注入式是“教师在教学中, 不顾学生学习认识过程的客观规律及他们的理解能力和知识水平, 把现成的知识结论灌输给学生, 主观地决定教学过程, 并强迫学生呆读死记的教学方法”, 刘书生等著《教学法大全》解释:“缺乏启发性而又全堂课一讲到底, 就叫满堂灌”。可见讲授法不等于注入式, 也不是满堂灌。

实际上讲授法是一个范畴, 不同的讲授观形成讲授法, 如注入式的讲授法、满堂灌的讲授法……几十年来我国的教学方法基本上是注入式、满堂灌的, 这主要是新中国成立初期全盘苏化所带来的结果。虽说有过多次改革, 但其模式却在人们心中的烙印甚深。今天我们应该做的是要彻底抹掉这种烙印, 建立适应教育改革需求的讲授法。

二、过程化的讲授观

21世纪需要系统科学, 而系统科学需要过程思维。论及过程, 不得不选择怀特海的过程哲学。过程哲学认为实际存在物就是其生成过程, 而生成过程具有整体性、活力性、动态性、连续性、摄入性、合生性, 分体现了过程系统思想。

三维目标提出了“过程与方法”要求, 因之也导致人们产生了种种偏见与不解, 这是观念问题, 是不具备过程系统观的表现。过程哲学认为:实际存在物的生成方式构成了这个实际存在物是什么, 所以理解事物就必须理解其生成过程, 学习知识就必须学习其生成过程, 这正是三维目标理念的基础。事实上, 传统的中国教育因灌输双基而失去了创新, 美国教育却偏于创新而有损于基础, 但三维目标则以“过程化地识双基”的思想对二者予以平衡。

流变是过程哲学的核心, 所以“教学是以三维目标为本真的过程流, 它从某种情景开始, 受到思想、情操的层层支配, 激起对学习目标的步步追求, 诱导知识、技能、方法的循循摄入, 形成了流变与合生:创造知识、形成技能、获得方法、提升情操、增长智慧, 提高能力”, 简称为二维过程流。基于三维过程流的讲授法叫做“过程化的讲授法”。

三、例说过程化的讲授法

下面以“垂径定理”阐述过程化的讲授法的基本结构与基本原则。

1. 基本结构

过程化的讲授法从整体到局部, 乃至每个步骤可考虑如下结构: (1) 层次结构。三维目标实际上概括了做事的基本层次:动力层 (情感、态度、价值观) 、行为层 (方法与过程) 、目标层 (预计结果, 对学习而言即是获得何种知识与技能) 。 (2) 阶段结构。怀特海提出了浪漫、精确、综合三阶段教育节奏论。浪漫:从模糊的问题背景开始, 经过诱导手段形成概念及追求目标, 进入历险进程。历险是首创精神, 要充分描绘历险的场景。精确:对历险进程获得的猜想给予肯定或否定的论证;综合:对前两阶段的收获予以建构及应用, 讨论需进一步完善与研究的问题。

例如, 关于垂径定理教学的整体阶段结构参考设计如下。

(1) 浪漫阶段。问题背景:一条大河, 要构建一座与赵州大桥相似的大桥, 请画出设计图诱导追求目标:确定桥拱半径进入历险进程:围绕桥拱半径计算问题展开分析确定研究方案:纸上建模、折纸探究提出猜想:欲达目标, 需要证明结论“垂直于弦的直径平分这条弦, 并且平分弦所对的两条弧”。

(2) 精确阶段。分析、论证写猜想正确→起个名字:垂直定理→桥拱问题。

(3) 综合阶段。综合:引伸定理, 总结结论、方法, 体验成功的喜悦:适当应用练习、解决其他问题, 提高情感价值观。讨论:所得结论是“a) 垂直于弦;b) 过圆心则圯c) 平分弦圯d) 平分弦所对的弧”, a) 、b) 、c) 、d) 四个条件的位置能否相互置换?

每个阶段中的局部可用层次结构处理。如“历险进程———研究方案——猜想”部分, 可思考层次关系:1) 动力层。通过分析实际问题的难点 (如能在空中画弧、画半径吗?等) , 激发斗志;2) 行为层。分析各种情况, 如现场能测到何种数据、求桥拱半径有哪些方法可用等, 排除不可能、或不太可能的方法, 确定出纸上建模、折纸探究的方案, 进行具体的建模与探究:3) 目标层。经探究确定可能的解决问题的目标, 提出猜想。

2. 基本原则, 过程化的讲授法应把握以下原则

(1) 整体性。系统科学的特征是整体性, “支离破碎的知识无益于文化素质的提升”。所以过程化的讲授法要注重内容、思维、过程的整体性, 注重探究过程的整体涌现性。如“垂径定理”的阶段设计, 前两个阶段是一个完整的问题探讨过程, 其中“折纸探究”应是对只有“问题模型”圆进行探讨 (而不像教材”那样对任意圆做折纸探究) , 并且要在折纸探究的诸多现象中涌现出“猜想”。

(2) 活力性。过程哲学认为:自然、社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体, 处于永恒的创造进化过程中。所以过程化的讲授法要有生命活力, 活力的基础是有用、有价值的背景, 活力的本质是历险、是对真善美的追求, 活力的表现是动态、是合情合理的生成, 活力的境界是智慧、是创造行为的展现。如垂径定理的教学中, 要描绘出问题的真实有用的背景, 表现出栩栩如生的建模思维, 展示出层层发展的折纸探究过程。

(3) 动态性。流变是动态的, 所以过程化的讲授法要保持过程的动态性。动态:一是师生言语、情感、思维的交流活动 (讲授法, 绝非一言堂) ;二是学生与教师思维的同步活动 (重在教师的语言、情感的感染力) ;三是思维的突现、萌发、升华、完善, 知识从无到有或从有到有的生成;四是知识结构应是知识及其相关信息、逻辑关系所成的活力系统。

(4) 摄入性。摄入是过程哲学的核心范畴, 是揭示实际存在物之间的相互关系的思维方法。摄入即是“对具体要素的每一占有过程”, 体现在在教学上则类似于“生物有机体吸收食物”。因此好的讲授犹如营养美餐, 美餐意味着有趣、有活力、充满生活气息, 如此才能激发情感、提升价值观:营养意味着有用、有价值, 如此才能获得真知、提高技能、增长智慧。例如“平行定理”的教学中, 突现“纸上建模”的思维是重点, 对此, 首先可以通过描述背景问题的必要性激发学生的情感, 通过分析问题的现实难度启发学生的思路, 如果启而未发, 那么即可婉转地以欧拉对“七桥问题”的建模方法予以诱导, 等等。

(5) 连续性。流, 是连续的, 所以过程化的讲授法必须连续。例如:教材关于垂径定理的设计是“赵州桥背景→求主桥拱半径;折纸探索圯垂径定理及相关结论;计算主桥拱半径:练习”, 如此设计破坏了思维的连续性, 若改为本文的上述设计, 即:“赵州桥背景→求主桥拱半径→几何建模→折纸探索圯垂径定理→计算半径→综合应用”, 效果就完全不同了!试想, 如果没有欧拉对七桥问题的建模研究, 也许就不会有如今的图论。也就是说, 在当代数学教学改革中, 不仅要拒斥传统版的“定义→性质→定理→例题”的灌输模式, 也要拒斥改良版的“情景;定义→性质→定理;解答情景问题”的伪灌输模式, 保证探索、创造思维性的连续性。

(6) 合生性。合生 (多种实际存在物生出单一实际存在物的活动过程) 是过程哲学的灵魂, 体现出创造性思维, 所以过程化的讲授法要体现知识的合生过程。如“垂径定理”教学中, 定理的生成就要充分体现合生, 要通过折纸探究所发现的诸多观察结果 (如圆是轴对称图形、对称轴是直径、对称轴是经过圆心的直线、其中线段的等量关系、弧的等量关系等) , 合生出“垂径定理”的猜想。

(7) 技巧性。过程化地讲授更需要有技巧, 要通过语言、神态、体态、板书、多媒体等协同并用, 打造一个引人入胜的讲授过程, 对此我们已有不少的宝贵经验与手段可使用, 不多赘述。需要强调的是, 如果时间充裕则要尽可能地增强师生互动, 否则也要做到自问自答的方式展示探究过程 (尤其在高等数学授课中) 。

讲授, 重在讲授观, 若以过程化的讲授法配合各种新型的教学方式, 必能打造出具有创造意义的教学环境, 无论是基础教学, 还是高等教学, 都是十分有益的。

参考文献

[1]姚诗煌, 江世亮.以人为主发展大成智慧工程——钱学森先生接受本报记者采坊时谈系统工程和系统科学.文汇报, 2001-3-20.

[2]苗东升.把系统作为过程来对待.湖南科技大学学报:社会科学版, 2004 (5) .

[3][英]A.N.怀特海.怀特海过程哲学观概要.艾彦译.世界哲学, 2003 (1) .

[4][英]A.N.怀特海.教育的目的.徐汝舟.北京:生活.读书.新知三联书店, 2002.

比较讲授法 篇8

一、讲授法在历史教学中的作用

历史教育对提高学生的人文素养有重要的作用。 根据初高中历史课标,我们可以知道历史课程具有独特的思想性、基础性、人文性、综合性,而要实现这些教学目标,学生必须接受教师必要而正确的引导,这一过程讲授法是必不可少的教学方法之一。

(一 )讲授法是帮助学生系统掌握历史史实的基本方法 。历史是一门要求整体性、时序性的课程,教师通过深入分析教材,把握教材的整体性,将看似零碎的历史事件串联起来分析,以此让学生理解记忆。 通过重难点知识的讲授,让学生深入理解并在较短的时间里理清逻辑结构,形成一个完整的逻辑知识框架。 讲授法注重对基础史实进行必要的讲述。 所谓基本史实,是指重要的事件、人物及与之相关的时间、地域,这些是历史知识的重要组成部分,也是历史教学中的基石。 在新课改背景下,中学历史教学存在轻视基本史实教学的倾向。 不少历史教师在具体历史教学过程中,热衷于学生活动,假设历史情境,生搬硬套现实等现象充斥历史课堂,其结果适得其反。 历史知识是能力的载体,能力是知识的运作,学生的情感态度价值观必须尊重基本史实,历史教学必须坚持“论从史出”的原则。

(二 )讲授法有利于教师在历史课堂上驾驭教学内容 , 保证教学目标的实现。 历史课程注重用历史指导现实,使学生逐步学会以史为鉴。 学生要达到这一教学目标的要求,因为其自身发展水平的限制,就必须由教师驾驭课堂,通过灌输历史知识启发学生对历史事件的理解,而灌输则需要运用讲授法。

(三 )讲授法的运用是其他教学方法实施的基石 。 初高中历史课程鼓励自主、合作、探究式学习,使全体学生都得到发展。 但是这里的自主探究方式,是建立在教师进行基础史实的讲解后进行的, 学生只有储备一定知识才有自主探究的前提条件。 反之,一味地让学生探究,不进行正确的指导,可能学生一直抓不住重点,只能适得其反。

可见讲授法在历史教学中起到重要的作用,但是自新课改后一些地方教育部门和学校甚至明文规定教师的课堂讲授时间不得超过20分钟,有的地方甚至完全把课堂教学时间给了学生,教师几乎彻底放弃讲授法。

二、新课改背景下历史课对讲授法的要求

在历史教学中,讲授法是必不可少的教学方法,当然在新课改背景下,历史课堂教学对讲授法也有新的要求。

(一 )讲授法应详略得当 。 教师在讲课时必须把握好讲授的“度”,符合学生思维的“最近发展区”。 所谓最近发展区,按照心理学的说法是,学生知道了知识点的概念,但是仍然没有完全理解知识点,不能灵活运用。 学生新构建知识体系后就可以灵活运用。 比如,相关的历史概念,专有历史名词(人名、地名、事件等),历史上的重要条约协定等都称作知识点,教师要区分知识的难易程度,讲解重难点,基本史实则要学生了解。

例如在学习《夏商西周的政治制度》一课中,在了解宗法制与分封制的基础上,引申、推论出地方分权和贵族政治,教师不要急于自己推理说明,应引导学生体验结论的由来。 “过程与方法”强调学生对历史的理解过程,老师把什么都说得明明白白,学生就处于被动吸收状态。 老师虽然辛苦,但教学效果达不到最佳的状态。 礼乐制度则必须由教师讲解,结合学生经验和现实生活,这样才能让学生真正理解基本史实。 学生在学习过程中,知识和能力是不可分割的统一体,知识的获取及呈现都伴随相应的能力,同样能力也在知识的掌握过程中形成和发展,并为进一步掌握知识准备条件。 知识点的讲授一味追求详细化,讲授过细,学生学习会陷入“死记硬背”的漩涡。 因此,一定要把握好“度”。

(二 )讲授法要适当地与其他教学方法相结合 。 所谓“满堂灌”,就是教师单方面的讲解,不能反馈学生是否理解消化。 要达到较好的教学效果,单独使用讲授法是行不通的。 教师会讲不代表学生会学。 所以科学的课堂教学是教师和学生共同完成,讲授法要与其他教学方法相结合。 需要注意的是,方法并不能过多,为讲求花哨而滥用是不明智的做法,要有选择性,因为辅助的教学方式实施,都只是为了促进讲授法的有效运用。

(三 )讲授时间要安排适度 。 有的教师精心设计一堂课 ,无论从难易程度、重难点定位还是情感态度的升华都值得称赞,但是学生接受的效果不理想。 究其原因有可能是课堂上教师留给学生思考的时间太少。 在课堂上,教师通过提问让学生思考,如果教师讲得太多,留给学生思考的时间就少,他们对问题的理解程度比较浅,教学效果不理想。 相反,讲得过少,留给学生太长的时间思考,课堂会出现冷场,有的学生注意力会不集中,教学效果也会大打折扣。 因此,教师的讲和学生的想都要适中。 “杜郎口模式”是近几年极具特色的教学模式,它提倡“10+35”模式 ,即教师讲知识点10分钟 , 学生自主探究学习35分钟。 但是在这35分钟内,教师并不是完全放任学生去做,而是起到引导作用,在学生出现知识偏差时教师要及时引导,此时讲授法是必不可少的方式之一。

比较讲授法 篇9

一、新课程背景下语文课讲授的时间分配

1. 讲授在学生需要时

新课程背景下学生的自主学习应当成为课堂上的主要学习方式, 但学生的自主学习需要一定的知识储备。学生的自主学习会遇到一定的困难, 这个时候, 学生就非常需要老师的讲授、指导。如学生初次接触说明文, 老师要通过讲授把说明文体裁的相关知识, 像说明方法、说明顺序等讲给学生, 学生有了这样的知识基础才能进行有效的自主学习。再如, 对有些文章主题的理解, 需要了解相关的写作背景, 像高尔基的散文诗《海燕》, 老师通过讲授, 介绍了俄国工人学生革命运动的背景, 学生才能很好地理解海燕的象征意义。对于常见的对文章重点、难点的理解, 学生在自主学习时, 往往会遇到卡壳的现象, 当学生百思不得其解时, 老师的讲授、点拨也就成了学生迫切的需要。假如学生缺少相应的知识储备, 没有老师的讲授、指导, 学生就会感到茫然, 无所适从, 这样的自主学习就会流于形式。

2. 讲授在学生疑惑时

教学难点是学生在课堂上最容易疑惑不解的知识点, 是学生认知矛盾的焦点, 它犹如学生学习途中的绊脚石, 阻碍着学生进一步获取新知。此时, 教师要善于释疑, 适时引导和点拨, 解开学生心中的疑团, 帮助学生得出正确的结论。如贾平凹的散文《月迹》中“奶奶”这一形象的理解, 经过讨论有学生认为“奶奶”就是文中的一个普通人物, 有学生认为文中这一形象可有可无, 有学生认为这一形象很重要, 但却说不出个理由来, 这时, 教师可引领学生跳读课文中有关“奶奶”的语句, 教师点拨分析:奶奶对生活的态度怎么样, 对孩子的纠纷处理如何, 如果没有奶奶这一形象会怎么样, 从而让学生认识到奶奶是一个对生活充满热情, 甚至童心未眠, 善于引导教育孩子的人, 没有这一形象就没有孩子寻月、议月, 就没有孩子心灵上的升华。通过教师的讲授、点拨, 学生心中的疑惑便会如拨云见日, 释然而去。肖川教授认为:“学生已懂的不讲, 学生自己能读懂的不讲……”如果在学生无疑处而讲, 那无异于是在浪费生命。

二、新课程背景下讲授要注意的方面

看来, 新课改并不是拒绝所有的接受性学习, 但作为传统的讲授方法, 在新课程背景下, 必须注意如下两点:

1. 讲授忌面面俱到

曾经有教师花了一节课教学说明文《人民英雄永垂不朽》中十幅浮雕的内容, 老师准备很充分, 讲解很细致, 该涉及的知识点都讲了, 可以说事无巨细, 面面俱到, 教师讲得很辛苦, 但是学生听得索然无味, 学生的自主学习的能力也没有能得到锻炼, 课堂容量也因此大受影响。可以说, 课堂教学效果是很差的。叶圣陶先生说:“‘讲’当然是必要的……教材无非是个例子, 凭这个例子使学生能够举一反三……因此, 教师要朝着促使学生‘反三’的这个目标精要得讲。”这篇文章中十幅浮雕的内容在写法上基本相同, 如果教学这篇课文时教师精讲一幅浮雕, 其余的让学生自主学习, 那效果就会大不一样。

2. 讲授忌直接灌输

新课程下, 自主、合作、探究的学习的方式多了, 但由于学生的知识基础、能力, 教师问题的设置等原因, 学生没有探究出结果来, 应该说这也是正常的, 这就需要老师精巧的点拨了, 可这时, 老师往往会直接把结果告诉学生, 这种披着自主学习的外衣, 把知识直接灌输给学生的做法, 无疑是不对的。教师无论什么时候讲授, 都应该具有启发性, 通过讲授增加设疑、激疑、解疑的成分, 这样可更好地调动学生听讲的兴趣, 培养学生的思维能力、创新精神。

比较讲授法 篇10

一、范读

文言文风格古朴, 语言典雅。从美学角度讲, 一篇文言文就是一个审美对象。那么, 对审美主体而言, 在范读阶段不仅要注意一些僻字、通假字和形同义异异读字。更重要的是从视觉、触觉、心觉乃至幻觉等多种感觉的立体交错中去完整地把握理想的审美知觉。如讲授《爱莲说》首先营造一个古声古韵的氛围, 可利用音乐的感染效应, 在古筝曲《爱莲说》的乐曲中朗读课文、范读;同时在学生面前展示一幅优美的图画:一朵莲花冰清玉洁、风姿绰约, 使学生先得到一种美感享受。学生对莲花的美感不断升华, 才会产生情感启动。

二、初读

在范读感知的基础上, 学生要模仿范读的语气、语调及朗读的节奏进行初步练习。诵读时要注意音准而流畅, 句读合理、节奏舒缓。如《出师表》, 就要读得沉郁舒缓, 节奏过快是无法体会作者知恩图报、担当大任的心情的。又如《说虎》首段末句“无怪矣”和末段末句“何足怪哉”意思相同而表达的感情不同, 因而诵读的语气、语调也不相同。“无怪矣”是陈述语气, 肯定“人之食于虎”不值得奇怪。“何足怪哉?”是反问兼感叹语气, 表明“其为人获而寝处其皮”这一结果是必然的, 对“用力而不用智者, 与自用而不用人”的人, 既叹其结果之惨, 又讥其不智。不仅节奏舒缓、语气语调的琢磨重要, 句读是否合理也不容忽视。如《桃花源记》中“此人一一为具言所闻皆叹惋”, 应在“所闻”后断句, “所闻”是名词性短语, 作“言”的宾语。如断在“言”后, “所闻”成了“叹惋”的主语, 有悖原意。又如《陈涉世家》中“又间令吴广之次所旁丛祠中”就非理解不能正确停顿、正确朗读。

三、研读

在初读的基础上, 学生对照注释, 口头翻译课文进行研读。教师要加以指导, 帮助学生掌握一些重点实词和句式, 理解文章的思想内容和艺术手法。如《爱莲说》中的“自李唐来, 世人甚爱牡丹”一句, 既反衬了作者爱莲之深, 又暗喻长期以来世风日下, 积习难返。作者正是用这种双关手法表现其内心的复杂情感。《捕蛇者说》最后一句“孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎?”在反问句中运用对比手法, 更突出了作者对苛捐杂税的愤激之情。《马说》第三段中“策之不以其道, 食之不能尽其材, 鸣之而不能通其意”以排比的句式, 连下三个“不”字, 表达了作者对“食马者”平庸浅薄辛辣嘲讽。学生在研读阶段对课文理解已比较深刻, 教师就要指导学生读出不同作者的不同感情。

四、背诵

通过范读, 学生感知课文;初读阶段, 学生掌握常识和字词, 读通课文;研读阶段, 学生理解课文的思想内容和艺术特色。在此基础上, 学生入情入境地自由朗读和背诵课文, 进入诵读教学的最后阶段———领悟阶段, 也是学习的升华阶段。目标是通过诵读课文欣赏作品的表现艺术, 陶冶自己的道德情操, 提高自己的写作技巧。如《岳阳楼记》中景物的描写, 心理的刻画, 意境的渲染, 都是为了表达其“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的政治抱负。学生从中受到感染, 我就引导学生向作者学习, 培养一种以天下为己任的高尚品质。学了《扁鹊见蔡桓公》, 学生明白了“讳疾忌医”的道理, 我就引导学生写篇读后感, 成为他们以后的人生警钟。《爱莲说》中作者用“菊”和“牡丹”来作正衬和反衬, 赞美了莲的高贵品质, 表达了自己在污浊的世间坚贞不渝保持自己正直操守的思想感情。我就引导学生学习作者的这种写作手法, 仿写一篇赞美松树、菊花等的文章, 锻炼学生的写作能力。当然, 领悟阶段是一个升华阶段, 教师的引导方式也是多种多样的。

诗人贺贻孙在《诗筏》中云:“李杜诗, 韩苏文, 但诵一二首, 似可学而至焉。试更诵数十首, 方觉其妙。诵至不辍, 其境愈熟, 其味愈长。”从审美欣赏的规律来看, 这话是有一定道理的。对于文言文只有反复诵读, 才能曲径通幽, 渐入“柳暗花明又一村”的佳境。通过这样四个步骤, 学生对课文由感性认知上升到理性认知, 循序渐进, 步步深入, 使学生达到读古文如读白话文一样明白如话。从中发挥了学生的主动性, 锻炼了学生的能力。

摘要：阅读它既是传统的, 也是现代的;既是语感的, 又是技能的;既是文学的, 又是审美的。所以它是语文教学的一大法宝, 是提高学生语文与人文素养不可或缺的教学手段。因此我们要重视阅读的训练。