布鲁姆教学目标

布鲁姆教学目标（精选七篇）

布鲁姆教学目标 篇1

一、高职院校一线英语教师的感性困惑和理性思考

作为高职院校的一线英语教师, 每年开学之初, 手里拿着课程大纲 (标准) , 面对高考英语平均分不及格的生源, 面对教材和一堆教学参考资料, 常常被“教什么”、“怎么教”、“这样教会怎样”等问题所困扰。在备课环节, 又会产生诸如:怎么确定哪些知识是有意义的哪些是无意义的?在选定了某一知识作教学目标后, 到底如何准确地去描述它?应该设计什么样的教学活动才合适?所采用的教学活动是否能带来预期效果等问题。冷静地思考高职英语教学目标设计, 发现存在着下列问题:一是教学目标大而空———教学目标成了课程目标, 结果造成教学目标高而难, 无法在一堂课内完成。二是教学目标单一———用语言知识取代综合运用能力, 教学目标的设计单一地定位在语言知识点上。三是多维目标分离———把英语课程中的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等方面隔离开来。四是教学目标主体错位———重视“教”的目标, 忽视“学”的目标。在教学目标设计时, 教师不能从学生角度进行思考。五是教学目标笼统抽象———教学目标缺乏可操作性、可观察性以及可测量性, 不能有效发挥指导教学的作用。总之, 实际教学中存在着教学目标模糊、教学活动随意、学习结果未知等不足。

二、新版布鲁姆教育目标分类理论及其意义

1956年, 布鲁姆等人提出的认知领域教育目标分类 (简称旧版) , 在国际教育界广为采用和研究。但在旧版认知教育目标分类学中, 知识与技能是分开的两部分, 即没有考虑到如何指导学生将知识转化为技能。2001年, 在布鲁姆的学生Lorin Anderson和一些认知心理学家、课程研究学者、教育研究学者和测试专家等多方面代表的共同努力下, 推出其修订版 (简称新版) , 使之更切合21世纪教育教学的改革发展。新版布鲁姆教育目标分类学在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了旧版。它将认知教育目标从单一改为两个维度分类, 即由知识维度 (老师“教什么”) 和认知过程维度 (学生“怎么学”) 构成。将由简单到复杂、由具体到抽象的渐进累积层次改为比较复杂的认知水平提升 (见表1) 。

布鲁姆的教育目标分类对教学目标设计有着重要的指导意义:一是教育目标分类理论从目标水平和目标行为上为教师提供了一个二维参考框架。在一个维度上规定了各目标应达到的水平, 另一个维度上界定了各目标水平应表现出的行为, 使教师在设计教学目标时, 能全面、更快而准确地确定各目标水平与相应的行为;二是为科学测量和评价教学结果提供了依据。作为目标导向教学的主要理论, 修订版为教师提供了一个对教学目标准确定位的平台, 使得教学活动的设计操作性更强, 对知识点的要求表述更清晰。

三、新版布鲁姆教育目标分类对高职英语教学目标设计的启示

(一) 科学理解教学目标。确定教学内容后, 进行目标分析, 既明白教学目标“是什么”, 也清楚教学目标“不是什么”。

1. 目标≠活动, 目标≠过程。

教学过程中, 学生阅读教科书、听老师讲课、从事试验和外出旅游是教学活动, 是导致目标达成的手段, 不是教学目标。碰到一项活动, 教师只需回答一个基本问题:“我期望学生去参加 (或完成) 这项活动之后学到什么?”对此问题的回答往往就是目标。利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的认知过程是手段, 其目的是促进知识的记忆、理解和运用。

2. 目标≠评估, 目标≠手段。

测验或其他评估形式不是目标, 如“能够通过二级考试”不是目标。评估的主要目的是改善学生的学习 (形成性评估) 和反映其学习所达到的程度 (总结性评估) 。当没有具体教学目标时, 教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点, 这会导致评估任务事实上成了教育目标或教学目标, 虽然这是一种传统的做法, 但这常常导致应试教育。

(二) 准确表述教学目标。

对课堂教学目标的准确表述, 可以充分发挥教学目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。设计课堂教学目标, 应当规定学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为, 并限定学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式及变化效果的量度。表述教学目标时一般要包含以下四个要素:

1. 行为主体。

教学目标表述的应该是学生的行为, 因此行为主体是学生。在实际的目标表述中, 行为主体可以省略, 但是从逻辑上去判断主体应该是学生。例如, “能够独立复述课文”, 这个目标的逻辑主语是学生, 也就是“学生能够独立复述课文”。

2. 行为动词。

具体教学目标应采用可操作、可测评的行为动词来描述, 如“认出”、“说出”、“背诵”、“辨认”、“描述”、“解释”、“说明”、“拒绝”等词, 使其意义明确、易于观察、便于检验。

3. 行为条件。

教学目标需要在表述中指明行为的条件, 即影响行为表现的特定的限制或范围等, 如“根据地图”、“在十分钟内”、“利用网络环境”等。对条件的表述包括四种主要类型, 即允许或不允许使用参考资料或辅助手段、是否提供信息或提示、时间的限制、行为完成的情境。

4. 表现程度。

表现程度是指学生对目标所达到的表现水准, 用以测量学习表现或学习结果所达到的程度。例如, “通过这一堂课的学习, 学生至少能记住四个单词”等。表述中的状语部分, 便是限定了目标水平的表现程度, 以便检测。

(三) 合理设计教学活动。

新版布鲁姆教育目标分类学所说的知识是广义的。也就是说, 广义知识中不仅有回答世界“是什么”、“为什么”问题的陈述性知识, 而且有回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能, 包括智慧技能和动作技能。教学过程中, 针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。如:事实性知识要记忆, 通常是通过重复和复述来教授。而概念性知识要理解, 利用概念的正反例来教授效果会更好些。程序性知识要运用, 所以当学生开发或利用像流程图那样的视觉展示时, 教学效果会更显著。对于反省认知知识的教授往往依据策略上的强调, 而且通常是强调自我调节。程序性知识和元认知知识常以隐性的方式影响学习, 教师要注重开发概念性知识和程序性知识。创建合适的任务和项目, 让学生在较复杂的思维水平上完成。运用教育目标分类学分析相关知识点, 设计教学活动和顺序。

(四) 学习成果的评估要关注情感体验的过程。

新版教育目标分类注重教学目标的陈述、教学活动的设计和评估方式的选用三者之间保持的一致性。要做到学习目标、教学活动、学习结果评估的一致, 老师必须回答三个问题:第一, 我把学生带到哪里 (教学目标) ?第二, 我怎样把学生带到那里 (教学过程与方法) ?第三, 如何确信我已经把学生带到那里 (学习结果评估) ?

四、结语

修订的布鲁姆认知教育目标分类学理论提供了更明确的、更具操作性的、更完整的三位一体教学构思指导。因此, 教学设计中不能只注重教学内容与活动的安排, 忽视了将教学内容与教学目标及其检测进行有机衔接搭配;也不能只注重低层次的教育目标活动, 忽略了较高层次的教育目标活动。因为从领会到创造的各目标层次恰恰被认为是教育目标的重点。

参考文献

[1] .王延玲, 吕宪军.论教学目标设计理论与实践的应用研究[J].东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2004

[2] .吴红耘, 皮连生.修订的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义和实践意义[J].课程教材教法, 2009

[3] .黄涛.新版布鲁姆教育目标分类对外语教学与测试改革的启示[J].西华师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2009

[4] .叶连祺, 林淑萍.布鲁姆认知领域教育目标分类修订版之探讨[J].教育研究月刊, 1992

[5] .王延玲, 吕宪军.论教学目标设计理论与实践的应用研究[J].东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2004

布鲁姆教学目标 篇2

任永佳（2002级现代教育技术硕士）

布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

一、教学目标、教学过程与学习过程

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程贯穿整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。

二、布卢姆教学目标分类理论

布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。

2．1认知学习领域目标分类

认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。

3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

2．2动作技能学习领域目标分类

1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。

2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。

3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。

4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。

5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。

6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。

7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。

2．3情感领域的教育目标分类

克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。

5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

三、加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

3．1言语信息

言语信息包括名称、符号、事实和原则，为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。教授言语信息应将新的信息与学习者原有的知识相联系。言语信息的学习是通过让学习者给词下定义等方式进行评价。

3．2智力技能

智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质

3．3认知策略

认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。”上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。

3．4动作技能学习结果

动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。3．5态度类学习结果

态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

四、两种理论的异同 4．1相异点

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。4．2相同点

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

五、结论

布鲁姆教学目标 篇3

关键词 翻转课堂  布鲁姆教学目标  内容分布

翻转课堂发端于美国林地高中的K12，后由于可汗视频的流行在我国受到广泛的青睐。很多中小学为了实现信息技术与课程的深度融合，开展了翻转课堂以及微课程试验，取得了较好的效果，以信息技术为突破口带动了教育教学的改革。以金陵为代表的学者，以可汗在线翻转课堂为蓝本移植为本土化的混合学习，要求课前自主学习任务单和观看视频，课中“课始检测、进阶作业、协作探究和展示质疑”四步法，成功地实现了“在家庭上课、在学校做作业”，体现了课前学生的个性化学习，简单而易操作。然而这种模式，主要是以知识点为起点的学习，将全部内容翻转为课前视频观看，课内仅以巩固、强化方式内化所学知识。这种模式会产生如下疑问：是不是所有的知识都适合翻转？是不是所有知识都适合一种翻转模式？翻转之后的课堂是否也会发生变化？因此，我们还需要对翻转学习的内容分布进行研究，以利于一线教师有效地开展翻转课堂实验以及翻转课堂教学。

翻转课堂是新鲜事物，但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释，通过教学实践实现教学模式的创新和革新，而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合，从而实现教学较高级的认知目标。因此，本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础，针对翻转课堂的内容分布，提出比较典型的两种设计模式。

一、翻转课堂内容分布的两种模式

布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域，其中，认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架，即知识、理解、应用、分析、综合和评价，这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法，布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来，安德森（L.W.Anderson）和索斯尼克（D.R.Krathwohl）组织了一支杰出的研究队伍，吸收了当代认知心理学的成果，对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思，并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变，最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度，从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源，包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看，知识维度中的事实、概念、程序和反省知识，难度依次递增，认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增（见表1）。

从表1可以看出，一般教学是按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造的顺序开展，若要翻转，学习的内容分布可以有多种组合，如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前，课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前，而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式，都基于学生认知水平和教学内容的分析，因此，每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式，每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类，分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式，以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。

1.模式一：教学目标重点的翻转

由布鲁姆认知领域分类来看，知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列，知识类别和认知过程类别越高，学生认知难度就越高。因此，在翻转学习过程中，考虑到翻转学习资源是新学资源，学生个人在家又是以独立学习为主，缺少同学和老师的合作与帮助，翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前，易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习，布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动，适合课前翻转，而认知领域中的分析、评价和创造，属于高级思维活动，适合课堂教学，这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]

美国一位数学教师用两张图，形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中，课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平，将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大，学生个人在家中又难以获得帮助，因此，在传统教学模式中，布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中，教师将记忆、理解等知识翻转在课前，课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2]（见图1）

通过识记和理解等低级思维的翻转，学生通过自主学习实现以下目标：学生能够说出概念、过程、方法或者内容，提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系，以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。

可见，翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序，重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习，识记和理解的任务基本完成，具备了一定的基础知识和技能，然而知识还需要进一步深化，仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面，从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》（人民教育出版社四年级上册《语文》）翻转课堂，就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异，翻转到了课前，由于学生已经懂得这两个概念，教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。

这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式，课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后，教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。翻转课前侧重于识记与理解等低级思维，课堂上重视创新、评价、分析等高级思维，与传统课堂相比，课堂教学的认知目标重点发生了变化，从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平，认知目标顺序并未发生改变，依然是从记忆开始，到创造结束。

2.模式二：教学目标顺序的翻转

知识和技能的高级部分，需要学生在心理上对知识进行组织或者重组，对内化和心理结构提出了更高的要求，学生独自在家难以解决，不易翻转。在黎家厚教授的课件中，翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主，但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平，需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此，在实践教学中，由于课堂时间的限制，教学目标大部分还停留在较低级水平，评价和创造认知水平很难达到，而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学，遵循传统教学目标顺序进行教学外，还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序，从创造、评价等高级思维水平开始教学。ShelleyWright在《2012年更少的教师，更多的教师，热爱学习一文》中，就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构，对该文的例子进行了改编。课前，教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达，然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪，弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前，实现了教学目标顺序的翻转。课中，学生分组，分析雷达设计应该具备的要素，讨论之后，学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后，学生学以致用，运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后，学生理解设计原则，并可以纠正错误理解，学生进一步设计图形，以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子，就是从创造开始，到识记结束，他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标，并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力（见图2）。

目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中，而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解，占用了课堂大量时间，因此，创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标，一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中，有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前，希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段，然而由于翻转学习时教师不在场，学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此，英语课如果采取翻转学习的第一种模式，容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前，识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前，教师让学生写一个英文段落，然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准，分组讨论的问题如下：作者在特定文本中如何表达和使用标点符号？在这些文本中有哪些相似性？范文和自己的作品进行比较，作者哪些方面写得好？他们写法有何不同，效果有何不同？这样，创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中，教师可以不呈现视频，只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频，既可以有视频，也可以用传统的教学媒介。在课堂上，教师和学生共同分析范本的差异和共同性，教师在归纳的基础上，向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识，从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作，重新修改。同时，学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则，形成图式，以便于组织知识的理解和记忆。课堂上，教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接，实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比，教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标，并且学生不是被动地接受知识，而是在通过自身实践体验和创造知识。

这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式，课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比，认知目标顺序发生了彻底改变，从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势，更有利于培养学生的创新性思维。

二、翻转课堂内容分布的三个误区

按照布鲁姆认知目标分类，教师在设计翻转课堂时，可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时，容易产生一些困惑，如课堂教学内容是否全部适合翻转，翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区，基于布鲁姆教学目标分类，给予澄清说明。

1.所有内容还是部分内容适合翻转

翻转课堂作为一种教学模式，和其他任何教学模式一样，有自身的适用范围，不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看，知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布，课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前，显然不现实。翻转学习本质上是课，除了有微型学习资源之外，还要有学生的学习活动和教师的教学活动，否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动，没有翻转课堂后教师的全程指导，那么翻转课堂就变成了移动学习。因此，从课的本质上来说，翻转课堂不能承载教学所有任务，需要教师的参与，教学内容和教学活动不能全部翻转。

2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组

为了实现布鲁姆认知目标，教学可以组织多种方式，按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源，突破教材的视野，翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖，她的主题教学就是从文本中提取主题，以主题优化整合多种课程资源，不仅打破教材原有顺序，而且还打破学科分类，实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想，可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题，重新组织教材，设计成翻转课堂的教学资源，如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字，又不容易更正的情况，通过挖掘汉字本身的意义而设计的《汉字字源识字》视频，打乱了教材顺序，帮助学生理解汉字各个部首代替的意义，从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业，适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队，设计了以语文阅读为主题的微课，既适合课堂教学，也适合学生课外自主学习。

3.统一学习资源还是个性化学习资源

翻转的学习内容可以因材施教，针对每个人提供不同的学习资源，实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类，每个学生具有不同的潜质，对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异，有的学生评价能力稍微弱一点，有的学生在程序性知识学习方面能力强一点，学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时，教师难以统一步调，由于时空限制，只能统一内容进行教学，这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端，即学生学习容易存在着知识漏洞，时间一长，就像奶酪一样，表面上比较完整，但实际是布满了小洞。日积月累，漏洞百出，就会影响下一个阶段的学习，教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势，教师在设计翻转的内容时，可以根据不同学生，给予不同的教学资源，给予不同的测试题，然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展，实现个性化掌握学习，最终都是为了实现每个学生的充分发展。

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参考文献

[1]  黎家厚.翻转之旅：翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中，2014（12）.

[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http：//www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3] PaulaBobrowwski，Bloom’sTaxonomy_ExpandingitsMeaning[EB/OL].http：//www.docin.com/p-433045090.html.

[4] Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http：//plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

[5] [美]萨尔曼·可汗著.翻转课堂的可汗学院[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：张传萍（1976-），女，湖北松滋人，湖北省教育科学研究院副研究员，博士。]

布鲁姆教学目标 篇4

什么是混合学习?翻转课堂是我们的最佳选项吗?翻转课堂到底能翻转一些什么?

一、混合学习(Blend Learning)

1.混合学习(Christensen 2008)定义:学生的随时学习,至少包括在实体学校的学习和在线自主学习。学生拥有对学习时间、学习空间、学习路径以及学习步调的自主管控。

学生除了在实体学校上课,也通过与教学设计者一道在校外的其他地点学习在线课程,这就是混合学习的体验。

由于受到在线学习方式的冲击,美国工厂化学校的教学模式出现了破坏性的结构转型。这种转型所花费的成本即使以相同或更低的代价付出,但也可带来高度个性化、以学生为中心、更具创造性的学习模式。技术创新对传统课堂结构的破坏力极强,教育技术应用被称为破坏性的创新(Disruptive Innovation)。如网络云存储器淘汰了大量的小型网络服务器和许多个人常用的移动存储设备。形象地说,相当于云端存储的大量水资源在风调雨顺的年份闲置了不少的山塘水库和水渠等灌溉设施。虽然学法总难以和教法匹配,但是如果我们希望在学术、经济和技术上保持竞争力,就需要重新评估目前的教育体系,重新思考现有学习方法,以便更好地履行我们辅助学习的义务。

翻转课堂在混合学习模式中得到体现,数学翻转课堂/专业发展日记278天(Wayne Feller,2012)提出六种混合学习的模式,论述了如何将翻转课堂吸收到混合学习之中。

二、混合学习的六种类型

混合学习模式能整合翻转学习所需的丰富资源,通过开源框架的软件应用平台创设协作学习的便利条件。

美国明尼苏达州的数学翻转课堂/专业发展日记(Wayne Feller,2012),对斯蒂尔沃特城市小学六年级的科学课教师克里斯蒂娜·斯克曼(Kristina Sickman)研究翻转课堂教学进行了追踪研究。根据混合学习模式中的六种类型,论述了他对混合学习中旋转(翻转)策略的理解。

1.学习步调的旋转(翻转学习)

翻转课堂是混合学习的“旋转”模式,学生在家提前获取网络课程内容,然后到学校与教师进行面对面的学习过程。克里斯蒂娜对此胸有成竹,学生在家里通过观看教学录像,然后通过小测验检验他们对录像的理解程度。回到学校之后,学生就开始在班上动手做科学项目的实验。教师期望他们在家观看教学录像之后起码能够了解到科学实验的背景。

2.面对面引领者

虽然在面对面的科学课教学环境中教师能呈现最多的课程教学内容,但是课堂上学生也确实需要有周期性的在线课程内容。用此方法教学,教师在课堂上给学生提供技术实验室的同时也需要提供网络课程内容。克里斯蒂娜需要学生在科学课堂上让学生带入笔记本电脑,让他们根据自己的学习步调利用网络资源进行学习。比如,学习中的知识点如化学元素,引导每名学生建构自己的学习资源和学习摘要,当他们与教师或同伴分享彼此的学习结果时,使用Google Docs。教师在实验过程中的部分作用就是提供个性化的指导,“面对面的学习引领者”模式。其实,在课堂上学生使用5~6台i Pad就能满足个别学生对知识和概念方面的理解,对于曾经缺课的学生来说这个特别有用。

3.跨越浏览器、桌面和操作系统的开源框架应用软件

混合学习“flex”模式承载大部分在线课程,学生通过使用课程动态管理系统(Moodle)观看教学视频、测试、阅读教学说明、获取写作模板、引导在线研究。学生通过调控自己的学习步调,以便合理安排学习内容用于建构自己的知识。虽然学生可以通过移动设备在家校或其他任何地方获取课程学习资源,但是教师的职责和主流价值仍旧是在实体学校对学生个体和群体的学习进行指导。然而师生无论身处何处,获取网络协作学习平台是本学习方法必需的。

4.在线实验室

混合学习“在线实验室”模式对科学课程的某些单元教学是合适的,它虽然能为学生自主调控学习步调传授完整的课程,但是学习过程需要在实体学校的空间内实现。因此,被称为“模式和设计”的单元。比如需要3~4位学生组成学习小组去建构实体的学习模式。如果能满足课程中的特定条件,每个学习小组的终极产品都将是独特的。当实体学习模式建构完成时,学生在阅读写作过程中就需要获取在线网络课程。

5.自我混合

混合学习的“自我”混合模式,它在为学生获取知识、引领创新的学习过程中,使用在线课程作为选用资源。在克里斯蒂娜的某个单元教学中,她的混合课程要求每名学生为班级电子书“原子元素”撰写一个章节。学生为了撰写自己的章节,每人都需要选择其中的元素,用于撰写其摘要。学生通过对课内外相关教学资源的收集和评价,并将它们作为参考资料用于完成摘要的撰写。

6.在线引领者

混合学习的“在线引领者”模式,它通过动态的网络课程内容实施虚拟的面对面指导过程。使用远程会议工具如“gotomeeting.com”,教师可以在不同地点与学生个体和群体之间进行交谈。如果需要的话,教师和学生可以互相分享屏幕。科学课程的所有资源包括教学录像、测验题、谷歌模版等。在任何时候、任何地点给学生分享链接。给学生在校外拓展学习所提供的选择,其价值可以得到提升。在面对自然灾害的行动中,如流感盛行,这种学习模式将被证明是极具价值的。

翻转学习虽然不是混合学习环境中的唯一选择,但是它确实是最具激发学习潜力的有效选择。

三、翻转课堂的教学目标分类

布鲁姆教学目标分类理论的发展从1956年的1.0版本——金字塔形状(识记、理解、应用、分析、综合和评估)到2001年由布鲁姆的学生Anderson等人提出的2.0版本——金字塔形状(由低阶思维能力向高阶思维能力发展)采用了6个动词:识记、领会、运用、分析、评价和创造。在翻转学习的影响下,加拿大中学教师Shelley Wright在2012年5月15日发布了教学目标分类3.0版本——倒金字塔形状(将六个动词组成的“金字塔”教学目标分类翻转为“倒金字塔”,由高阶思维向低阶思维过度)。在科学、技术以及英语课程中得到实践的检验,而且在近10所中学进行了一定范围的校本应用培训。翻转学习从创造能力的激发过渡到知识学习和积累。

(Shelley Wright,2012)

翻转课堂从教育技术角度切入,其实已经将三个学习领域目标的排序进行了翻转。从实践到理念的提升:(1)动作技能领域目标的翻转。(2)情感领域目标的翻转。(3)认知领域目标的翻转。当翻转学习进入常态之后,三个领域的教育目标分类可以实现同步翻转。

动作技能学习领域的目标分类(Simpson,1972);情感学习领域目标分类(Krathwohl,1964);认知学习领域的目标分类(Bloom,1956,Anderson,2001);翻转学习领域的目标分类(Shelley Wright,2012)。

四、翻转课堂的学习策略

1.布鲁姆教学目标分类.0版本解读

翻转学习将知识掌握(识记)安排在学习活动的后续环节,主要是基于大部分学生通常对知识的掌握在短时间内难以达到熟练的程度。然而,翻转学习环境可以让学生在课前利用丰富的学科课程资源和云端协作学习平台去尝试探索或创作活动。比如,含有知识性、情感性的一些云端游戏、写作情境体验或虚拟实验等活动,在教师的指引下按照一定的专题或主题,让学生在云端资源深处去随心所欲地玩耍或体验学习。伴随他们创新行为的发生,在云端资源协作学习平台将留下学生很多活动的痕迹。包括学习者在互动协作学习中留下的互动记录以及所创造的信息作品,通过这些显性化的素材分析,师生在翻转学习的课堂上能对其思想和情感态度价值观进行适时的评价。由于是课前的创新学习素材,所以通过显性化分析一般总能折射出学生对新知识的理解和领会存在结构性不良的问题(比如,英语游戏故事创作时,词汇和语法的一致性问题,故事情节的悬念问题等)。在稍后的深度学习环节中,师生可以共同评价和分析创新作品中涉及情感、态度与价值观的学习作品。在分析其闪光点的同时,也判断其主要存在哪些要素的缺失,从而对其他学生进行教学引导。由于课前有自主学习体验安排在先,在教师引导下学生所形成的学习情感、态度与价值观等,可以帮助学生驾驭较为复杂而又系统的学科知识。因此,翻转后的课堂就需要将知识的记忆和积累放在最后环节。

2.云端学科翻转学习案例应用策略

(1)英语在线语音相册的应用

英语学习的瓶颈通常是缺少口语和视听训练。提升英语视听说交流能力可以利用云端语音资源库。比如,美国社群语音相册(viocethread.com)汇聚有大量地道的英语素材,而且是真人发声的。国内的社群空间相册普遍缺少语音功能,即使有也会缺少地道的英语素材。美国社群的语音相册空间具备文本、图片、语音或视频自述功能,访问者也可以用语音或视频以及文本形式参与互动评论。学习者可以将他人的语音相册复制到自己的空间,而且可以编辑和添加内容。类似云端“采蘑菇”的行为,只不过这些“蘑菇”是采不完的。比如,美国和谐校园“Bully Free Zone”主题的讨论。

学生通过视频、音频、文本,可以非实时研讨,在云端语音相册留下自己的观点,而读者和观众可以实时在线分享。美国的许多大中小学都将PPT讲义当成照片上传到语音相册,然后在页面中进行自述或邀请他人留言。分享语音相册,进行协作学习。相册变成有声有色的讲义、交流情感的平台,视听说交流的云端平台也可以拓展为英语的读写活动。

(2)英语在线云端故事创作平台的应用

在线云端写作文。作文中游戏,以玩促写:场景、卡通人物自己挑选,场景道具也有大量素材供选择。画面中游戏,画面的下方将自动生成英语句子,语法正确。英语水平较高的学生可以给文本润色;英语水平中下的学生可以在游戏结束之后再回顾自己的英文故事情节理解文本。写作中情感、态度与价值观的流露完全能从游戏中进行观察,最后生成图文并茂的连环画故事读物。学生不必担心词汇、语法成为自己英语写作的绊脚石。(美国匹茨堡城市卡耐基图书馆云端英语故事写作网址:http://www.carnegielibrary.org/kids/storymaker/)

教师或学生在云端完成自己的英语故事创作之后,网站就会及时生成一个提取故事的密码。师生可以在一个星期之内到任何地点,只要进入云端故事平台就能凭密码免费下载或与他人分享自己所创作的英语故事。师生可以随时体验和欣赏彼此的英语作文,最后才去理解和记忆知识性的东西。因此,教师不必过于担心英语知识会成为学生参与创作的障碍。

翻转学习模式对传统教学的认知预设极具颠覆性,实践中的课程三维目标也可随之发生翻转。我们熟悉的课程三维目标顺序:(1)知识与技能;(2)过程与方法;(3)情感、态度与价值观。在翻转之后将变成:(1)情感、态度与价值观;(2)过程与方法;(3)知识与技能。学科教学设计的预设和生成将变得更加具有弹性,教师驾驭翻转课堂的能力直接涉及他们对布鲁姆教学目标分类的翻转认识。

参考文献

Wayne Feller Flipped Math Classroom/ProfessionalDevelopment Diary:Day278[EB/OL]2012.12.19/2013.1.12http://community.prometheanplanet.com/en/user_groups/flipped/b/weblog/archive/2012/12/19/flipped-math-classroom-professional-development-diary-day-278.aspx.

Clayton Christensen,Knewton6Types of BlendedLearning[EB/OL]2008.2012.7.18/2013.1.10http://www.teachthought.com/learning/6-types-of-blended-learning/.

Arne Duncan The New Normal:Doing More with Less——Secretary Arne Duncan's Remarks at the AmericanEnterprise Institute[EB/OL]2010.11.17/2013.1.10http://www.ed.gov/news/speeches/new-normal-doing-more-less-secretary-arne-duncans-remarks-american-enterprise-institut.

Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http://plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

布鲁姆教学目标 篇5

1.1海洋旅游产品教育功能受到忽视, 产品缺乏内涵。

海洋旅游产品是旅游产品的重要类型之一, 它是以海洋资源为凭借, 以旅游设施为依托, 向旅游者提供用以满足旅游活动需求的有形实体和无形服务的总和[1]。自20世纪80年代末, 地中海发展起以“阳光, 沙滩, 海水”为主的海洋旅游以来, 世界各国海洋旅游逐渐兴起。在我国海洋旅游产品仍处于初级开发阶段, 在提倡“环境教育”、“人与自然和谐发展”和“深度旅游”的大背景下, “教育功能”的缺失成为制约海洋旅游发展的一大问题。

1.2现有海洋旅游产品缺乏教育理论支持和思想渗透。

我国现有海洋旅游产品数量较少, 且比较集中于特色旅游资源。产品形式比较单一, 多以科普讲解、参观、简单操作为主。产品内容比较单薄, 国内海洋旅游中, 以教育为主题的旅游产品包括海洋科技馆、海洋博物馆和海洋水族馆等, 都能以准确的知识主线和丰富的外延内容达到传递知识的目的, 但是这部分的市场比较狭窄, 主要针对青少年;海洋馆的知识展示形式比较单一, 主要以参观为主。此外, 广阔的海洋自然资源未得到充分利用。由此可见, 我国目前的教育旅游产品缺乏系统的理论指导和思想渗透。

2.基于布鲁姆教育目标设计海洋旅游产品的意义

2.1布鲁姆教育目标指导海洋旅游产品教育目标设计。

布卢姆教育目标分类理论将教育目标分为三个领域。旅游作为“户外教育”大课堂, 在旅游产品设计中融入教育目标可以提升旅游的教育功能。海洋旅游不只是简单的游玩嬉戏, 如果融入了更多、更深的教育的目标, 则有利于丰富海洋旅游资源内涵。布卢姆教育目标分类理论能指导设计者制定合适恰当的海洋旅游产品教育目标。

2.2指 导 海 洋 旅 游 产 品 为 不 同 的目 标 选择 不 同 的 游 览 策略及模式。

对于相同的知识类型来说, 可以有多种不同的认知过程, 这样就形成了不同的教学目标。不同的教学目标决定了旅游过程不同, 旅游过程要为教育目标服务。信息加工理论认为, 不同类型的知识的表征方式和加工策略是有差异的。也就是说, 不同类别的知识, 其游览方法是不同的。同时, 根据不同的海洋旅游活动特点, 所选择的游览策略和模式也是不同的。

2.3指导产品设计者在设计中考虑教育、旅游及评价的一致性。

如果我们预期游客在某种认知水平上掌握某种知识, 旅游产品在旅游活动中就必须保证使特定的知识类型伴随特定的认知过程。评价要紧扣教育目标, 又要通过形成性评价和总结性评价, 发现知识和认知两个维度所存在的问题, 作为改进海洋旅游产品设计的依据。

3.基于布鲁姆教学目标的海洋旅游产品设计

海洋旅游产品设计要以教育目标作指导, 可以明确海洋旅游产品教育目标, 丰富教育内容。结合相关教学思想和方法可以丰富活动形式, 真正做到寓教于乐。

3.1海洋旅游产品设计理念。

3.1.1布鲁姆的教育目标分类学理论

布鲁姆 (B·Bloom) 美国教育心理学家, 首创“教育目标分类学”。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域, 共同构成教育目标体系。借鉴其理论可为海洋旅游加强教育功能指明方向。

认知领域:分为知识—领会—应用—分析—综合—评价六个层次。目标借鉴:了解理解海洋旅游产品蕴含的相关文化知识;能对具体的产品过程分解综合, 以便内化知识, 解决问题;能对结果作出客观而深刻的评价, 开发知识型海洋旅游产品。

操作领域:分为反射动作;基础性基本动作;知觉能力、生理能力等目标层次。目标借鉴:能培养旅行当中的交往技能;能掌握旅游活动中相关技术能力;能丰富言语和身体技能;能挖掘基本的生存、生活技能等, 开发技能型海洋旅游产品。

情感领域:分为接受和注意;反应;评价;组织;价值与价值体系的性格化目标。目标借鉴:能选择性地注意相关情景;能积极参与海洋旅游推出的各种有意活动; 能自觉主动地发现海洋旅游中人和物所表达出来的情感价值并有自己的判断;能主动接受内化正确的价值观和世界观, 开发情感型海洋旅游产品。

3.1.2常用教学方法在海洋旅游产品中的应用

教学方法是教师与学生为了达到共同的教学目的, 完成共同的教学任务, 在教学过程中运用的教学方式与手段的总称。在海洋旅游中, 多种多样的活动方式是活动效果的保障。

讲授法:简单易操作, 广泛应用于解说型产品。

参观法和演示法:借助多媒体或其他技术传播知识, 便于直接感知。广泛应用于海洋博物馆、水族馆;海洋文化展区 (民俗、工业等) ;海洋动物表演海洋地理过程演示 (地貌形成、海洋化石演变过程等) ;海洋文化历史演变, 等等。

实验法、练习法、发现法及探究法:操作复杂但受益很大。应用范围比较狭窄, 随着体验旅游的发展, 此类方法逐渐受到重视, 比如:DIY制作, 海底探险等项目。

3.2三类海洋旅游产品设计范例。

根据布鲁纳的教育目的设计三大海洋旅游产品: 知识型海洋旅游产品、技能型海洋旅游产品和情感型海洋旅游产品。

知识型海洋旅游产品:指以向游客传播科普知识为目的, 集观光、体验等形式于一体的休闲娱乐产品。借鉴布鲁纳知识领域的六层次目标, 从海洋知识的认知—理解—应用—分析—综合—评价对相关产品进行设计。同时, 针对知识的静态特征, 需要加强活动方式的动态性和多样化。

海洋创意坊:主要内容包括:海洋工艺品教学区;海洋工业模具展区;海洋生物动漫区;海洋美食搭配区。主要目标:了解海洋民俗文化;认识海洋生物;了解并理解海洋工业;学会健康饮食;能合理地评价自己或他人的作品。主要方法:游客通过学习互动自主发现和探索。

海洋创意坊不同于一般的动手技能, 而是融合了陶行知的“知行合一”思想, 不仅是手上的创造, 更是知识上的开拓和思维上的创意。以教育目标为指导, 适时运用“启发式”“探究式”学习法, 激发游客对海洋文化的兴趣, 使其获得自我成就感和自我价值的认同。

技能型海洋旅游产品:以培养游客劳动、生存等技能为目的的娱乐产品, 参与体验性较强。弥补我国技能型旅游产品内容比较单一、活动目标不明确、活动方式单调的不足。

例如:“海洋竞技”产品内容包括海上大冲关、垂钓、跳伞、海底探险等内容。主要借鉴裴斯泰洛奇的教育与生产劳动相结合思想发展人的身体技能及心理技能, 充分激发游客战胜自我、挑战未知的心理。

情感型海洋旅游产品: 以树立游客正确的世界观和价值观为目的的海洋旅游产品。海洋因为蔚蓝和广袤而成为人们摆脱世俗烦恼、获得心灵洗涤的理想场所, 因此, 以海为平台重塑人的价值观是很有必要的。

例如:“海洋天堂”产品内容包括:海底亲子游、海洋之恋等。崇尚自由、和平;树立顺应自然的世界观和价值观;以尊重生命为主要目标。以教练指导和游客自主选择为游览方式, 充分体现卢梭的自然人性观教育, 情感教育先于理性教育, 崇尚自由、平等、博爱的思想内涵。

由此可以看出, 三类产品各有侧重但并不单一。这里的知识、技能和情感类产品是在相关教育思想及目标指导下, 运用多种教学方法设计的专项旅游产品。当然, 也可以设计融三大目标于一体的综合型旅游产品。

摘要：海洋旅游是寓教于乐的休闲旅游, 是突破自我的人生体验式旅游, 是实现个体发展的教育性旅游。本文通过分析海洋旅游发展现状, 提出了以布鲁姆教育目标指导海洋旅游产品设计的策略, 并设计了知识型、技能型和情感型三类海洋旅游产品, 在综合应用发现式、探究式、交互式及多元游戏等学习方法的基础上, 提升海洋旅游产品的教育功能。

关键词：布鲁姆教育目标,海洋旅游,教育功能,旅游产品

参考文献

[1]郭鲁芳.海洋旅游产品深度开发研究——以浙江省为例[J].生态经济, 2007 (3) :123-125.

[2]程俐骢.美国城市旅游[J].旅游科学, 2010 (1) :41-43.

[3]庞庆.美国城市旅游对四川的启示[J].2011 (1) :117-121.

布鲁姆教学目标 篇6

美国杰出的教育学家和心理学家本杰明·布鲁姆在上世纪五十年代和别人一起以进行评论和编制课程作为依据提出了教育目标分类的学说, 从研究改革入手, 共同探究了教育目标的系统化和具体化。经过多位专家的改进完善, 新的分类学中被采用“认知过程”和“知识”的二维框架, 二维框架是根据他的一个维度发展形成的。学习的时候所涉及的相关内容是知识, 可以分为四个类别:概念、事实、元认知和程序, 是从具体到抽象分成的。根据认知程度的复杂与否, 从低到高分成六个类别:记忆、理解、应用、分析、评价与创造, 认知过程中的六个层次的分析与运用是本文的重点。

1. 记忆。

对于已经学过的知识具有相关的材料能够再现与识别。这样就要求学生能够完成定义、确认、选择、背诵与默写等, 这就是对于知识的记忆。

2. 理解。

掌握材料当中的中心思想和意义, 能够抓住事情的本质问题, 这就是对知识的掌握能力。

3. 应用。

学有所用。这就要求学生能够计算、列举、设计、运用、示范、实际操作与解决实际问题等, 就是把所有以前学习过的知识在新的情境当中加以应用。例如应用物理知识测量出水的重量。

4. 分析。

将研究的知识从整体分解成部分, 找出各个组成部分的元素, 并且分析各个部分的相互关系及组成的原理。

5. 评价。

对于事物给予其价值多少的判断能力, 以一定的标准为根据。

6. 创新。

指的是将要素整合成为功能统一或者一个内在一致的整体, 这就是所谓的新产品。其强调的是整体, 并不完全指的是独特性和原创性。

以上的几个学习层次是由低到高、由浅及深的过程, 认知水平停留在第一层和第二层上, 这样是浅层认知水平。认知水平达到后面的四层是深度学习。深度学习是在所理解学习的基础之上, 对于新的事实和思想学习者们能够进行批判性的学习, 在多种多样的思想之间进行联系, 并且将这些融入原本就有的认知结构当中, 完成将已经学过的知识迁移到新的情境当中, 解决问题。

二、布鲁姆教育分类理论的重要意义

本杰明·布鲁姆教育分类理论在教育目标的制定、教育教学、教材编写和教育评价等方面都具有重大的影响, 如图1所示。

教育学生的目的不仅仅是让学生理解和记住一些事实性的知识, 更为关键的是帮助学生使用已学知识, 使所学的知识在实际的生活当中得到应用, 培养学生分析和解决问题的能力, 使学生的创新思维得到启发, 走在时代前列, 为人类造福, 最大限度地开发人类的潜能, 这才是真实的教育目的。

我们需要全面考虑教育目标分类理论中目的的层次性, 在制定教育目标、教材编写与实施课堂教学的时候, 既不可以停留在低层思维的训练阶段, 又不可以直接跨越基本思维训练, 就直接要求学生们去评价与创新。

三、信息技术高考试题分析

信息技术高考试题第16题:小李使用Flash软件制作了主题为“绿化环境”的动画, 制作界面如第16题图所示。请回答下列问题:

(1) “背景”图层第1帧中的图片在库中的名称为_____;为了使文档尺寸与该图片尺寸相一致, 需要修改文档的宽和高分别为_____。

(2) 为了使“背景”图层第一帧中的图片铺满整个舞台, 要将当前的实例坐标X, Y分别设置为_____。

(3) “声音”图层背景音乐的同步属性是“事件”, 小李希望通过单击“按钮”图层的“静音”按钮来关闭声音, 则该按钮上应添加的动作命令是_____ (填字母:A.stopALLSounds () ;/B.on (release) {stop () ;}/C.on (release) {stopALLSounds () ;}) 。

(4) 如上图所示, 测试影片时, 当影片播放完“场景1”, 会自动跳转到_____ (填字母:A.场景1/B.场景2/C.场景3/D.场景4) , 为了使“场景1”播放结束时能暂停, 需要在_____ (填图层名称) 图层的第60帧设置动作命令。

(5) 在播放“场景1”时, 背景图片不能延续到整个场景, 要解决这个问题, 需要在_____ (填图层名称) 图层的第60帧插入_____。

通过题目我们可以看出, 该题目考查了学生应用Flash制作多媒体画面的基础知识, 比如说题目 (1) 考查了素材的调用和尺寸设置, 题目 (2) 考查了学生在Flash中怎么对视频中心点、位置等设置, 题目 (3) (4) (5) 考查了学生怎么样为做好的Flash增加声音, 播放控件, 以及视频生成。

该考试题目所考查的知识点在布鲁姆分类理论中属于应用层思维, 基本上符合该层次的要求。但是, 实际应用当中与本试题所选题目存在了较大的差异。然而最为明显的差异就是这些试题重记忆和理解, 而实际应用当中重创新。我国高中信息技术教学的目的设计太过单一, 本试卷体现出教学缺乏足够的思维训练能力。

信息是学科知识和信息的载体, 离开了内容是没有生命与活力的。有的人认为学习信息技术的目的就是为了单独使用, 这是错误的, 学习信息技术的过程也是学生们个体思维训练的过程, 例如高中的信息新课程标准有明确的规定, 在高中阶段要着重提高学生运用计算机获取与分析信息、分析与解决问题的能力, 更重要的是提高实际运用能力, 使学生具有运用计算机进行表达和思维的能力, 并具有健全的态度、情感与价值观, 为终身学习和未来发展奠定良好的基础。计算机教师要更多地鼓励学生, 使学生通过自我探究、自我发现、积极尝试与主动实践等多种学习方式, 掌握计算机知识。

四、结语

在今后的信息知识教学及考试中要重视对学生应用能力的培养和考核。随着当今社会的发展, 获得和处理信息是每个人都必须具备的技能, 在信息技术知识考试教学中一方面要重视学生应用思维能力的培养, 另一方面还要让学生了解国内外的计算机水平, 主动探索和学习信息知识, 努力培养出技能熟练、学以致用、全面发展的人才。

摘要：本文阐述了布鲁姆教育分类理论的认知过程, 介绍了布鲁姆教育分类理论的重要意义, 通过对浙江省2012年3月信息技术高考试题的分析, 发现我国高中计算机教学中存在教学考试和实际应用脱钩、注重死记硬背、轻视应用能力培养、缺乏思维能力训练等问题。最后得出结论:现代化的高中信息技术教学和考试目的是努力培养技能熟练、学以致用、全面发展的人才。

关键词：信息技术高考试题,布鲁姆教育分类理论,思维训练,应用能力

参考文献

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[2]常经营, 兰伟彬.布鲁姆教育目标分类的新发展[J].南阳师范学院学报, 2008, (5) .

[3]李建新.布鲁姆的“目标教学”理论及在教学实践中的应用[J].楚雄师专学报, 2000, (4) .

[4]付伯珍.浅淡布鲁姆目标教学法在历史教学中的应用[J].临沂师专学报, 1995, (2) .

布鲁姆教学目标 篇7

关键词：布鲁姆,掌握学习,问题设计,教学研究

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论” (以下简称“概论”课) 是2005年中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及实施方案确定的思想政治理论课4门必修课之一。其内容是“着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程, 充分反映马克思主义中国化的三大理论成果, 帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想, 坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。”“概论”课在高校思想政治理论课教育中居于重要地位, 对帮助大学生确立正确的人生观, 价值观, 世界观, 提高大学生的思想政治素养具有十分重要的作用。笔者所在学校对“概论”课进行了教学改革的探索, 笔者拟结合布鲁姆“掌握学习”理论浅谈该理论在“概论”课教学中的应用, 以求进一步推动该课程的改革和创新。

一、布鲁姆“掌握学习”理论学说的实质及意义

本杰明·布鲁姆是美国20世纪60年代著名的心理学家、教育家, 其率先提出的“掌握学习”理论学说在教育实践活动中所追求的是形成性评价, 即基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而作出的发展性评价, 目的是为了明确教学活动运行中存在的问题和改进的方向, 及时修改或调整活动计划, 以期获得更加理想的效果。这种理论学说主要包括认知结构、情感特征、反馈—矫正三个方面的内容。

1.“认知准备状态”是完成学习任务前提。

布鲁姆认为, 学生已经掌握完成新的学习任务需必备的知识技能的程度称之“认知准备状态”。而学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。即在开始新的学习任务前, 必须有相应的前期知识做铺垫, 否则完成学习任务将会是步履维艰或高不可攀。为此, 教师在开始新的教学内容前, 必须对每个学生的“认知准备状态”有所了解, 并在力所能及情况下, 给予单独“处方”, 以待补救。

2.“情感准备状态”是完成学习任务的关键。

布鲁姆认为, 学生从事学习过程的动机称之“情感准备状态”。这种情感准备状态, 决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度, 以及其在遇到困难和挫折时试图克服它们的决心。也就是说, 对即将完成的学习任务所抱有的信心、决心、恒心, 而这些又常常与学生以往完成学习任务成败的情况息息相关。以往考试成绩优秀者, 常常信心百倍。反之, 则常常信心不足、缺乏勇气。为此, 教师宜在教学过程中对学生实施表扬为主的教学方法, 要把学生每次考试成绩看成是对教与学的双向检验, 尤应重点检查教学的不足与缺陷, 并在学生的协同下, 努力改进与完善, 以使学生自觉地提高学习的责任感、使命感。与此同时, 及时对学生学过知识的薄弱环节及时补救, 以一箭双雕, 同时提高学生“认知准备状态”。

3. 反馈—矫正是完成学习任务的核心。

布鲁姆指出:“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性 (阶段性评价) , 并对教学过程中出现的问题进行反馈和调整, 从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。反馈-矫正的方法很多, 如课堂提问、学生提问、单元测验、小组讨论等方式。矫正方式也很多, 如老师补课、同学互教、小组学习、辅以实例分析以帮助理解等, 教师宜及时获得反馈信息, 了解矫正效果, 以决定下一步教学任务的进行。

“掌握学习”理论是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。即从根本上反对把学生分为优、中、差三个等级, 即1/3的学生完全掌握了学习目标和内容为优等生, 1/3的学生成绩较差或刚及格为差等生, 介于两者之间的为中等生, 而教师和学校的主要精力往往都放在这1/3的优生上, 认为拔尖人才即可代表学校教学水平, 对其他2/3的中差生则兴趣不大的观点, 认为“只要能找到帮助每一个学生的方法, 那么从理论上说所有学生都能学好。”布鲁姆主张教师对每个学生的发展充满信心, 并为每个学生提供理想的教学, 提供均等的学习机会, 为需要帮助的学生提供必要的帮助, 让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学和发展。

“掌握学习”理论实质是阶段性评价, 即要求教与学的过程是不断反馈—矫正的过程, 不断进行阶段性评价 (即阶段性检测) 的过程。这种过程是不断发现问题、解决问题, 以求所有学生逐步达到对所学知识完全掌握的过程。而不像传统的教学模式那样, 对所学知识只进行一次终结性检测, 即以一次考试分数定全局的不公正评价。

二、“掌握学习”理论在“概论”课教学中的应用

由于“概论”课同专业课不同, 一方面学生历史知识基础差距悬殊, 有些理科学生历史知识基础薄弱, 理论思维能力很差, 另一方面作为医学院校的学生平常就更注重专业课的学习, 认为专业课才是立身之本, “概论”课只要及格就行, 因此既无学习动力也无学习热情, 加上教材中涉及一些知识点, 学生一看就觉得很熟悉, 更加没有兴趣, 但其实问个究竟, 又不知其所以然。因此, 教师应通过多种途径对课堂教学进行探索, 不断提高“概论”课的教学水平, 增强它的针对性、实践性和说服力、感染力, 使之成为一门对学生有吸引力的课程。

布鲁姆“掌握学习”理论是对传统教学方法的挑战, 对于当前“概论”课的教学实践探索, 具有同样重要的理论意义和实践意义。基于“掌握学习”理论, 可以从以下几个方面在“概论”课教学中进行教学实践设计。

1. 课程设计。

按“掌握学习”理论的要求, 现在的教与学要取得成功, 就必须认真设计课程计划。课程计划不仅是教学大纲内容的陈述, 而且是关于教学计划中应该有哪些内容, 即教师的意图和实现意图的方式。按形成性评价的程序要求, 应把一门课分成若干学习单元, 再把每一单元分解成若干要素, 使学习的各种要素形成一个学习任务的层次, 确定相应的教学目标;目标确定必须遵循教学大纲及学科大纲的要求制定, 也是整个教学最终目的所在。在阶段性评价过程中, 需具层次性及递增性, 科学地制定教学目标是教学工作中至关重要环节。

“概论”课的总体设计是帮助学生把马克思主义中国化进程中形成的中国化马克思主义作为一个统一的整体来加以把握, 了解它们之间既一脉相承又与时俱进的关系。授课教师在制定教学大纲时, 应本着深入浅出的宗旨, 突出人物主线和历史脉络, 而并不是毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等几块内容的简单叠加。在课程的教授中, 注意各个理论之间的衔接, 层层递进, 使学生把握住这些理论成果虽然形成于不同时期, 有相对独立的内容体系, 但作为中国共产党一脉相承的指导思想, 又有共同的哲学基础、理论品质、价值取向。

“概论”课的教材内容可以分为3个部分15章节, 涵盖了政治、经济、文化、外交、党建等各个方面的内容。第一部分总论。结合这部分内容可以让学生观看一些反映伟人生平的视频材料, 有条件的话组织学生就近到革命老区参观考察等, 增加授课内容的直观性、生动性, 提高学生学习本课程的兴趣。第二部分内容是毛泽东思想体系中的两个特殊内容。这部分内容可组织学生进行如“如何看待社会主义改造和社会主义改革的关系”、“确立社会主义制度的重要意义”等问题的专题讨论, 看历史资料片等。第三部分讲建设中国特色社会主义。这部分又可以分为四个方面相互独立的内容:中国特色社会主义的三个基本问题、中国特色社会主义的总体布局、祖国完全统一和外交政策、建设中国特色社会主义的依靠力量和领导核心。这部分既是重点分析的部分, 也是和实际联系比较紧密的部分, 因此有的内容如“社会保障和和谐社会”、“大学生创业现状调查”等问题可让学生结合现实进行社会调查, 有的内容如“两极分化和共同富裕”、“两岸关系发展”等问题让学生结合实际和国家发展大势, 包括确立什么样的价值观、人生观等问题以辩论、“三分钟演讲”、小论文等形式让学生积极参与, 使学生既掌握关键知识点, 澄清各种错误观点和模糊认识, 又进一步增强建设有中国特色社会主义道路的认同感、使命感和责任感, 从而使学生具有一定的马克思主义素养并能用之正确认识分析当前重大现实问题, 成为具有创新精神和实践能力的高素质人才, 从而努力在理论和实践上都达到教学目标的实现。

2. 方法设计。

(1) 灵活多变教学方法。

在教学过程中, 没有万能或神奇的教学方法。真正优秀的教师应该是可以巧妙地运用多种教学方法, 并且把每种方法的运用达到最为适当程度。如“大班教学”和“专题讲座”仍是现阶段最为主要的重要教学方法, 它适宜于每个新单元教学开始时所使用, 也是师资力量相对紧缺时的重要教学方法, 此法可使大多数学生在同时、同地、同一教学水平下接受教育, 具较高公平性、合理性及可操作性。“小组学习”则有助于学生之间的相互沟通, 使合作学习成为可能, 学生可以互相学习、互通信息、互相合作, 或相互分工, 各有所攻, 共同完成 (学习任务) 。这种学习方法适宜于对己学知识未能充分掌握情况的一种有效弥补, 有利充分调动每个学生的学习主观能动性、责任感, 提高沟通能力及团队精神, 是对大班教学不足的有效补充。此法亦是PBL (以问题为基础的学习) 学习很重要的组成部分。独立学习方法是-种最能有效发挥个人自学潜能的方法, 适宜于针对一些有一定自学能力及自学基础的学生作为预习或补习用, 能有效培养学生自学能力和学习责任惑, 如果运用得当, 将会收到良好效果。案例分析法可在教学过程中穿插使用, 教师引导学生用所学的理论分析“疆独”事件、美国“次贷危机”、“新医改”、“新农村建设”等大学生关注的社会热点、难点问题。通过案例分析, 不仅可以活跃课堂气氛, 使学生及时了解紧扣时代脉搏、反映社会政治、经济、文化等各方面的重大事件, 而且藉此激起学生理论学习的热情和共鸣, 让学生从“要我学”变为“我要学”。潜移默化中将理论知识内化于心, 从而提高教学效果。定期地请专家开展专题讲座可使学生对一些难点、热点问题理解得更透彻。除此之外, 多媒体课件、网络学习、个别辅导等均不失为可供选择的方法之一。

社会实践也是“概论”课教学的重要环节, 但由于学生较多, 教学经费紧缺, 从而使实践教学在落实上存在很多困难, 因此在努力争取实践教学经费时, 积极联系厂矿、企事业单位、社区、革命老区等作为教学实践基地, 让学生深入实际, 进一步深刻理解消化知识点。

无论是课堂教学还是实践教学, 授课老师都应该积极探索多种教学方法并将之有机融为一体, 把教学的多样性、主体性和社会性统一起来, 增强学生的自我选择能力, 从而提高学生理论与实践两方面的综合素养。

(2) 及时准确的反馈—矫正。

反馈即是通过各种方法随时了解学生学习的状况, 目的在于了解学生已经学到了些什么, 还需要学些什么内容才能达到掌握水平。矫正, 就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。了解的过程即是检验评价过程, 主要手段是单元小测验、课后测验, 在每一单元教学结束时, 安排一次测验, 以用来了解学生对己学知识要点的掌握程度, 并为下一步教学定速度, 保证学生在从事下一个学习任务之前, 完全掌握这一单元的内容。此外, 课堂提问、课后交谈、小专题讨论、小作业、小论文等均是客观了解教学效果的途径, 既考核了学生掌握理论、分析问题的能力, 也使学生参与教学、参与课堂, 充分发挥了主观能动性。根据反馈情况, 教师随时调整教学计划或教学方法或教学速度, 或随时根据学生的需要, 提供线索、给予参与或练习的机会, 并适时予以强化。一位有经验的教师, 完全可以随时发现学生的需求或不足, 并随时给予帮助、指导或补救, 并在此反馈-矫正过程中, 形成新一轮的形成性评价。如此步步为营、逐步强化, 以确保教学质量的全面提高。

(3) 客观科学的掌握评价。

评价是对制定教学目标是否达标的测评, 否则教学目标就会落空。评价宜预先制定细则或标准, “概论”课测评手段可采用期末闭卷考试、平时参与课堂讨论、演讲、问答等的表现加上社会调查与实践小论文几大块构成, 并采取相对不同的考核标准。期末闭卷考试减少死记硬背类型的题目, 加大辨析题、材料与分析题、论述题的比例, 主要考核学生知识点掌握情况和活学活用的能力;课堂参与部分主要考察思辨能力, 语言表达能力, 理论理解能力和学习态度等方面;社会实践小论文部分则主要考察学生实践参与独立性、理论联系实际和写作方面的能力。这些测评细则或标准, 可在教学开始前及教学过程中告之学生, 以使学生更加明确所学知识的达标标准。此外, 评价的目的宜注重对学生学习过程的了解诊断, 以便更好地“对症下药”, 而不是只对学生进行分等或给个成绩。评价结果可有效帮助教师及时了解学生对所学内容掌握情况, 并由此决策帮助学生解决疑难问题的办法或措施。如此反复, 以求教学质量“大面积”丰收。

布鲁姆“掌握学习”的优势是注重教与学的过程变化管理, 强调师生双方共同参与, 主张关注学生的个性化培养及提高, 尤其注重反馈-矫正环节的核心作用, 使得教学目标在表述上实现了具体化、准确化, 避免了教学过程中的随意性和盲目性, 明确各阶段的具体教学目标, 使得教学评估有了一条较为明确、合理的标准, 有效地实现了对教学和管理的掌握。这成为当前改革传统“概论”课教学可供选择的模式之一。

参考文献