岗位递进（精选十篇）
岗位递进 篇1
人才培养模式就是在正确教育方针的指引下, 为实现人才培养目标而采取的人才培养方式。“岗位技能递进”是指专业教育与生产岗位相结合。一方面, 它是教育与生产岗位相结合, 即知识和技术相结合, 强调过程的结合;另一方面, 它是教育与生产岗位相结合的形式, 即生产企业与高职院校合作, 强调对象的结合。
“岗位技能递进”人才培养模式实施的前提是学院与企业有多层次、全方位合作的基础, 共同就专业建设、课程体系、师资建设、实训条件等方面不断进行调整和优化, 依托企业实训资源优势, 把以课堂教学为主的传统教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合, 贯穿于学生的培养过程中。
辽宁石化职业技术学院是首批“国家示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校立项建设单位, 是辽宁省第一所校企合作办学的高职院校。学院的举办方之一———锦州石化公司投入5000万元建设具有高职教学和企业职工培训双重职能的生产性实训基地, 为石油化工生产技术专业开展“岗位技能递进”人才培养模式改革提供了教学条件。通过广泛的岗位调研和工程技术人员论证, 辽宁石化职业技术学院依托锦州石化公司, 确定专业培养目标和毕业生就业岗位, 综合知识、技能和素质方面的实际需要, 将培养目标分解成基本能力、专项能力、综合能力等子目标, “岗位技能递进”的人才培养模式内涵如下。
第一学年:认识岗位与基础理论教学, 培养学生适应岗位的基本能力。通过入学教育、企业参观、岗位认识实习, 使学生了解专业概况, 对日后所从事工作的性质有一个初步的了解, 逐步培养学生对工作岗位的热爱, 强化学生的事业心和责任感;安排思想道德修养、基础化学理论、化工识图、职业道德、计算机操作、英语等基础课程;实施项目案例教学, 使学生获得燃料油生产工 (高级) 国家职业标准要求的基本知识, 为学生掌握石油化工生产专业技能及可持续发展奠定良好的基础。
第二学年:以岗位仿真和“教学做”一体化课程为载体, 培养学生适应岗位的专业能力。由企业的技术人员与校内的专任教师共同授课, 实施校企双主体育人。以实际工作任务为载体, 以石化企业生产手册及燃料油生产工 (高级) 国家职业标准为技术要求, 工学交替, 在体现石化企业工作情境、真实生产流程的化工单元操作实训室、苯乙烯仿真工厂和油品质量分析实训室教学, 使学生熟练掌握典型单元设备操作、DCS仿真开停车等技能;并强化化工单元操作技术、反应与分离技术、石油产品分析技术等专业理论, 获得燃料油生产工 (高级) 职业资格证书。在生产实习过程中, 学生以企业学徒工的身份进行跟班训练, 体验企业的生产组织方式和企业岗位要求, 强化专业技能和职业素质培养。
第三学年:通过顶岗实习, 体验企业文化, 培养学生的综合职业能力。开设《燃料油生产技术》、《有机化工生产技术》、《典型化工操作技能训练》、《顶岗实习》等课程, 教学环境为石化生产真实装置, 使学生在生产性工作岗位上熟悉石化企业生产管理制度, 掌握常减压、催化、重整、加氢等典型生产流程、工艺设备, 体验企业文化, 技能得到进一步锻炼, 最终实现“零距离”上岗。
通过以上岗位认识与基础理论教学→岗位仿真与“教学做”一体化课程→顶岗实习的“岗位技能递进”人才培养模式, 始终与行业企业合作, 通过课堂教学、DCS仿真和校内产学研基地单元设备训练、校外顶岗实习有机结合, 实行“教学做”一体化, 培训与考证融合;完成学生从“岗位基本能力形成→岗位专项技能训练→岗位综合能力提升”的递进。
“岗位技能递进”人才培养模式的主要特征
理论学习与实践技能结合石油化工生产技术专业的培养目标:培养适应我国社会主义现代化建设需要, 德、智、体、美全面发展, 具有诚信品质、敬业精神和责任意识, 具备职业道德、较强实践能力, 掌握石油化工生产方面的基础知识和专业理论, 能在石化生产、管理、服务第一线从事生产操作、技术应用和班组管理等工作的高素质高级技能型专门人才。培养这种能力的基本要求是真实工作环境下的反复训练, 尽可能在企业的真实工作环境中进行学习与训练是培养这种能力的唯一途径;结合石化企业生产的特点, 考虑与教学内容有效对接, 改变传统的按固定地点、固定模式进行教学的组织形式, 开展分组教学、灵活授课、弹性教学, 对专业课程选择典型工程项目进行现场教学, 对于不具备现场教学条件的, 在“教学做”一体化专业教室中进行教学;积极引导学生提升职业素养, 由教师进行操作性示范, 并组织学生进行实际操作活动, 让学生明确知识点, 掌握专业技能;在生产实习、顶岗实习的组织安排上, 适应石化企业工作的特殊性, 采用倒班顶岗分阶段实习, 由企业学校共同考核评价。
课堂教学与车间生产结合石油化工生产技术专业实践课时占总学时的50%。由企业兼职教师提供车间的新技术、新方法和新工艺等资料, 将其融入到教学内容中, 学习过程融入实际项目工作过程中, 在校内“教学做”一体化教室采用任务驱动、项目导向、案例分析、现场教学、小组讨论、仿真操作等使学生掌握燃料油生产工的相关理论, 在校企共建实训基地、企业生产车间中实施。聘请有丰富实践经验的生产一线工程技术人员, 规范地指导学生进行基本技能训练, 学会装置开停车、巡回检查、资料录取、填写生产报表、维护管理以及动态分析等技能, 并考取高级燃料油生产工职业资格证书。同时, 使学生在真实的工作环境和素质教育环境中进行铁人精神教育, 学习做人、做事的本领, 进而获得岗位所需的知识、能力和素质。
技能培养与素质教育结合石油化工生产技术专业毕业生就业面向石化生产操作、调试、运行与维护生产一线, 以泵及压缩机岗位现场操作岗位 (外操) 、中控室操作岗位 (内操) 、油品分析岗位、班长岗位为主。为充分满足“岗位训练”的需要, 依据“贴近职业、贴近真实、贴近技术”的原则, 体现“职业性、系统性、开放性”的特征, 引入企业真实的工作情境、文化氛围和管理模式, 按照职业的工作流程来设计真实的专业训练和职业环境, 实训过程与实际岗位操作完全一致。在校企共建的实训基地, 在汽提塔生产装置上, 按照企业设备检修的场景和要求, 设立班长、安全员等岗位。班长进行人员分工, 明确责任, 布置任务, 规定作业时间 (操作时间) , 到现场实地勘察, 清楚作业面周围环境和作业空间;安全员检查安全手续是否齐全, 安全措施是否到位, 劳动保护用品是否整齐, 是否选择合适工具。通过对塔盘拆装弄清楚塔的内部构造、各部件及所在具体位置, 汽液两相如何流动, 塔盘究竟是怎么安装的, 并掌握其过程。通过在此装置上的“教学做”, 学生能掌握换热器的种类及换热方法, 了解板式精馏塔的基本结构与流程, 掌握流体输送设备的性能及操作, 流体输送设备的常见故障及处理以及温度、压力、液位的调节、控制方法, 管路拆装及连接方法。学生在教学过程中是综合性的身份, 要遵守许多与安全生产有关的其他规定, 如产品工艺规程、安全技术规程、检修安全规程、岗位操作法、安全动火规定等等, 在着装、环境、卫生、安全、考勤等方面应完全按照企业要求管理, 潜移默化地训练学生形成石化企业“三老四严”的工作作风和职业素质, 培养学生敬业奉献、吃苦耐劳、诚信笃实、团结协作的良好品质。
“岗位技能递进”人才培养模式的实践
人才培养模式改革和课程建设召开专业建设指导委员会会议, 邀请企业人士和行业专家参与, 参照职业资格标准, 对石油化工生产技术专业工作岗位进行调研, 与一线工程技术人员进行典型工作任务分析, 确定本专业的主要岗位 (群) 工作任务与职业能力分解表;按照工作任务的典型性, 对工作任务进行进一步的分析、筛选, 总结出典型工作任务;按照职业成长规律性、工作任务性质一致性和工作内容相关性等原则对典型工作任务进行合并, 形成相应岗位的行动领域;以工作过程为导向, 打破原有课程体系, 根据教学认知及职业成长规律, 综合考虑教学场地、工具、设备、问题、对象、技术等要素的关联程度, 把行动领域转化为学习领域;借鉴基于工作过程系统化课程开发模式, 结合锦州石化公司生产特点, 按职业能力和职业素质的形成过程以及学习领域之间工作过程的内在联系, 形成石油化工生产技术专业课程, 确定专业核心课程为《燃料油生产技术》、《有机化工生产技术》、《典型化工操作技能训练》。根据石油化工职业能力的通用能力要求和职业素质的要求, 完善公共基础课程和相应拓展课程;构建与“岗位技能递进”人才培养模式对应的课程体系。
师资队伍建设依托校企合作的办学优势, 充分利用企业的人力资源, 按照国家级教学团队标准建设石油化工生产技术专业教学团队。通过挂职锻炼以及科研开发、技术服务等形式, 面向专业课程体系内所有教师开展培训, 落实《企业项目工作室管理办法》、《教师访问工作站管理办法》、《企业兼职教师资源库建设方案》;通过国内外先进教学理念培训等途径, 培养3名专业带头人, 3名骨干教师;到2012年, “双师”素质教师比例达到90%, 专兼职教师承担专业课学时比例达1∶1。
教学实验实训条件建设依据基本能力、专业能力和职业能力要求, 按照专业基础实训、专项技能实训、专业综合实训和顶岗实习四个层次, 校企合作以专业计划和教学标准的要求为依据, 优先建设受益面大、与专业核心课程内容紧密联系的实训室, 建设与目前现场生产实际相匹配的实训基地, 同时兼顾科技、生产及对外技术培训和技术服务;新建苯乙烯仿真工厂、煤化工实训室、化工仿真实训室, 扩建燃气质量评价中心 (校中厂) 、化工单元操作实训室、油品质量分析室、高分子材料实训室、精细化工实训室;借鉴企业车间布局和现场生产管理, 每个实训室设有教学区、实训区、配件展示区、资料区和材料室五个区域;在满足培训教学的同时, 具备符合燃料油生产工国家职业技能鉴定的能力, 用于职业技能鉴定的设备器材品种、数量和管理上符合国家职业技能鉴定的相应规范。
校企合作建设共享性专业资源库以专业核心课程为主, 兼顾专业课程体系中其他课程, 包括培养学生职业素养的《化工安全技术》、《化工企业管理实务》、《石化产品营销》、《计算机基础》、《英语》等5门课程;投入252.1万元建设石油化工生产技术专业教学资源, 以满足企业培训和教学需要;利用现代教学技术手段, 实现教学形态的变革, 充分运用计算机技术、信息化手段, 开发具有交互性的虚拟实训软件、多媒体课件、动画演示等课程资源;通过立体化的教学资源, 把石油化工生产和安全环保技能形象化、可视化、直观化, 便于学生理解知识, 掌握技能。石油化工生产技术专业教学资源库建设内容:石油化工生产技术专业教学文件区, 石油化工生产技术专业教学资源区, 石油化工生产技术专业网络教学区, 石油化工生产技术职业能力训练区。
“岗位技能递进”人才培养模式的成效
“岗位技能递进”人才培养模式经过不断的实践, 成效初步显现。截止到2012年3月, 石油化工生产技术专业拥有国家级精品课程1门, 省级精品课程4门, 被评为辽宁省优秀教学团队, 对接产业集群建设省级职业教育示范专业, 拥有辽宁省普通高等学校省级专业带头人1人, 辽宁省青年骨干教师2人。教师拥有发明专利2项, 出版《燃料油生产技术》、《典型化工操作技能训练》等11部专著。2011年, 面向全国石油和化工职业教育教师开办了企业实践培训及《燃料油生产工》技师培训班。
学生的综合能力全面提升, 毕业生就业率2010年为96.1%, 2011年为98%, 就业对口率平均达到85%。2011年, 学生参加辽宁省大学生第十一届“挑战杯”课外学术科技作品比赛获一等奖一项, 参加全国石油和化工行业化工总控工职业技能竞赛获得团体和个人一等奖, 参加辽宁省首届大学生职业生涯规划大赛总决赛获得个人三等奖一项;毕业生刘明获锦州石化公司十佳新员工称号, 张勇在抚顺石化公司第五届练兵比武和技能竞赛中荣获乙烯装置操作工第一名。
摘要：辽宁石化职业技术学院在广泛调研的基础上, 确立了石油化工生产技术专业“岗位技能递进”人才培养模式, 通过理论与实践、车间与课堂、技能与素质相结合的方式, 育人初见成效。
关键词：石油化工专业,“岗位技能递进”人才培养模式
参考文献
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[2]熊威.高职人才培养模式改革的实践与探索[J].教育与职业, 2011 (5) .
岗位递进 篇2
【摘 要】科学的、独具特色的人才培养模式对提高高职教育质量至关重要。本文阐述了一种岗位递进式人才培养模式，结合学院实际，进行了该模式内涵、开展方法和培养目标、考核标准的介绍，提出了高职计算机网络技术专业“岗位递进式人才培养”的课程教学模式及人才培养模式。
【关键词】岗位递进；工学结合
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出高等职业院校要把“工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的主要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”由此可见，实行工学结合的人才培养模式对高等职业院校的教育教学改革有极其重要的意义。工学结合是当今高职教育的一个必然的趋势，是一种将职业技能与专业知识紧密结合的新教学模式。其目的是把学生由知识体系导向工作体系，实现校内知识与岗位技能的平滑过渡。并通过真实的企业文化和职业氛围，实现职业道德的培養和职业素养的形成。
近年来，我院计算机网络技术专业紧紧围绕全面提高人才培养质量，创办特色专业这一目标，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”的高职教育理念，根据企业的岗位需求制定设课程，依照企业需要的职业技能开展教学，以企业的岗位能力为考核衡量的标准，积极探索高职教育人才培养的基本规律， 形成了“岗位递进式”式人才培养模式， 并取得了较为显著的成效。
1.“岗位递进式”人才培养模式内涵
“岗位递进式”人才培养模式，是以学校教学为主要依托，企业顶岗实习为实践方法，校企双方教师共同实施的培养过程，最终实现三年内在岗位、技能、能力三个方面逐步成熟，最终实现这三方面的能力符合一个企业人的标准。在具体实施方面，首先需要对计算机网络技术专业的岗位需求进行充分调研，专业教师与合作企业技术专家共同制订人才培养方案，将计算机网络技术行业的职业标准融入日常的教学内容，将制订企业评教评学制度化，将学生顶岗实习的常态化，将毕业证书、资格证书和工作经历证书作为学生毕业的必要条件，使计算机网络技术专业的培养目标充分满足社会的需求。
第一学年在校内学习，主要由校内教师负责讲授“公共基础”和“专业基础”课程，理论课与实训课程的比例为3：2，学院教师承担80%的课程任务，企业工程师承担20%的课程任务；第二学年组织对口企业的订单培养特色班，理论课与实训课程的比例4：1，同时聘请企业工程师担任特色班70%以上的课程任务。校企共同完成“基本素质+专业技能+岗位综合能力”的培养，使学生考取H3CNE、H3CSE、RHCSA和MCSA等相关职业资格证书；第三学年到对口企业顶岗实习，实现预就业。学生到企业上班，完全按照一个职业人的工作时间、形式、内容进行工作。企业对于学生进行对应岗位的相关培训并进行工作安排。在工作期间由企业主要进行监督考核，学院教师提供学生管理工作和心理指导，以更好的完成学生从心理到行为的过度。企业深度介入专业建设和教学全过程，教学过程实现工学交替、教学做一体、岗课证融通。将职业素质教育融入教学过程中，随着学生知识的不断积累，职业素质不断得到提高，实践技能不断得到提升，最终达到符合岗位需求的岗位人。
2.岗位递进式的课程体系与课程建设是人才培养的核心
课程体系的设计不仅影响整个教学过程的实施，更是教学的成果的关键所在。岗位递进式人才培养模式打破了传统的教育模式，着重强调对学生职业能力的培养，实现学生与职业人的无缝对接，使学生能够在学完相应的课程之后就能够达到企业的要求，最终实现学生能够找到满意的工作，企业也能找到自己需要的人才的良好局面。针对岗位递进过程、技能渐进过程和能力渐进过程三个方面的要求，建设配套的基本技能、专业技能、综合技能三个方面的课程体系。与企业的专家共同建立符合学生各个阶段发展规律的教学、实践内容。从基本技能到专业技能，从专业技能到行业综合能力设置出合理的模块化教学内容与每个阶段相对应，在每个阶段中都能够充分发挥学院教师和企业专家的优势，共同实施教育教学活动，实现学生能力的提高。
3.岗位递进式人才培养模式中教学模式的改革
在岗位递进式人才培养的模式中，教学模式上与传统的教学模式不同，更重视学生在校学习与实际工作的一致性，根据学生和对应岗位的不同，课程目标、课程内容和考核标准上都有着不同的要求。总体上来说，所有的环节的依据都是以岗位的要求、企业的要求为标准。将教学内容与职业标准相结合，专业教师与企业专家相结合，学校考核与企业评价相结合，有针对性地采取基于真实工程项目的项目导向教学模式。
在项目导向教学模式实施过程中，实现三年三段三证书的目标。
三年：就是学生三年的学习过程。
三段：是学生在岗位递进方面、技能渐进方面、能力渐进方面所要经历的三个阶段。岗位方面要经历专业新人、准岗位人、持证岗位人三个阶段。技能方面要经历认识阶段、实验实训阶段、企业定岗实习阶段。能力方面要经历公共和专业基础学习阶段、专业技能阶段、职业人能力阶段。
三证书：是学生在学习完成的三年中获得毕业证书，资格证书，工作经历证书。
4.校企合作建设双师型队伍是人才培养的保障
校企共同建设双师型教学队伍是指学校聘请企业导师作为兼职教师，按照其承担的教学任务核发薪酬，并尝试将兼职教师纳入学院的人事薪酬改革系统， 将其作为学院的员工对待，同时他们又是企业的在册员工；聘请行业内有影响力的专家作为专业带头人，聘请来自行业协会、企业的技术骨干和能工巧匠作为兼职教师，建立企业兼职教师资源库，在人才培养的过程中每个方面的第二和第三个阶段承担超过70%的课程任务。同时要求企业兼职人员，一定要用企业的实际工作案例进行全程仿真教学。在校教师要跟课学习、进修学习、科研课题等多种学习方式，不断提升自己对企业的认知和实际操作能力，使学院教师进行工程技术能力的锻练， 使95%上专业教师具备双师素质。
5.构建校企双评的人才培养评价体系
岗位递进 篇3
一、林业中等职业教育的特殊性及现状分析
( 一) 林业及林业职业教育的特殊性
林业是一个特殊的产业, 具有经济、生态、社会三大效益, 可以同时发挥多重功能。所以, 林业产业是一个包含了从第一产业到第三产业的产业复合体, 同时林业还具有其鲜明的长期性和季节性, 尤其在我国北方的广大地区, 林业的季节性表现得尤为突出。林业的特殊性决定了林业职业教育必须具备前瞻性、综合性和灵活性, 要能够把握林业行业的发展趋势, 深入林业的多个领域, 并且要能够根据实际情况灵活调整教学内容和教学模式。
( 二) 林业职业教育的发展
林业职业教育的发展和林业行业的发展息息相关, 也经历了一个从新生到快速发展到逐渐萎缩再到重新焕发生机的曲折过程。在建国初期, 林业系统曾经位列国民经济各部门前五名, 为国民经济的发展做出了历史性贡献。这个时期, 也是林业职业教育快速发展的黄金时期, 各地相继建立了一批林业职业院校。但进入20世纪90年代以来, 随着市场经济体制的建立和教育体制的转轨, 中等林业职业教育受到较大冲击, 特别是由于高等教育的扩招, 导致林业职业教育逐渐萎缩, 出现招生数量和生源素质的大幅下滑, 一批中等林业职业学校或被合并, 或升入高职, 这段时期是中等林业职业教育最困难的时期, 而林业职业教育也越来越表现出与林业行业的发展和市场经济的需求不相适应之处, 主要表现在: 一是林业职业教育的专业设置过于单一, 不能适应林业产业结构的调整。二是林业职业教育培养的毕业生学科性质太浓, 方向太专, 导致毕业生适应面太窄, 职业迁移能力不足, 就业率不高。三是对学生的理论知识过度偏重, 而忽视了实践技能的培养和训练, 导致毕业生的实践动手能力较差。四是课程模式落后, 所培养的学生不能满足现代林业对高技能复合型人才的需求[1]。
近年来, 在国家倡导科学发展观和建设社会主义生态文明的前提下, 人们逐渐认识到, 林业作为生态环境建设的一个重要组成部分, 对实现建设山川秀美的和谐社会具有非常重要的意义, 同时, 随着林业产业结构的调整, 林业的经济效益也日益凸显。而林业事业的发展需要一大批既具有扎实的专业基础, 又具备熟练的专业技能的林业工作者, 这就为林业职业教育的发展提供了一个新的契机, 林业职业教育的春天已经到来。
二、国内外中等职业教育课程模式的比较
由于政治体制、经济形态、历史渊源和文化特质的不同, 各国的中等职业教育课程模式也各不相同, 比如德国的“双元制”课程模式、美国的“多元整合型”课程模式、日本的“职业群集型”课程模式、世界劳工组织的“模块技能组合课程模式” ( MES) 、加拿大的“能力教育体系” ( CBE) 等。而我国的职业教育课程模式受传统观念、办学硬件与软件的影响, 以学科模式为主, 为了弥补学科课程模式的缺陷, 我国职教理论界陆续提出了“宽基础、活模块”、“集群模块综合”、“宽专业基础、多专门化”等课程模式。特别是近几年来, 职业教育课程模式的研究越来越深入, 职业教育专家提出的“项目课程化”、“典型工作任务驱动课程”模式等, 都是对我国职业教育的不断补充和完善[2]。总的来说, 课程模式的设置没有固定的标准, 每一种模式都有其适用场合和适用范围。
( 一) 学科课程模式
学科课程模式是以学科内容为中心设计的, 根据专业涉及到的学科内容选择相应的课程, 按照学科的特点加以逻辑的组织, 并依据不同学科之间的相关性按一定的顺序开设课程。其最大优点在于它的逻辑性、系统性和简约性, 有利于学生学习和巩固基础知识, 掌握系统的科学文化知识。对于培养理论研究性人才来说这是一种较好的课程模式, 但对于培养技能型人才的职业教育来说, 这种学科体系的课程就存在明显不足。主要表现在过多地强调知识的系统性、完整性和理论知识的“专、精、深”, 忽视或弱化专业技能的培养[3], 容易造成不必要的“过度学习”、“重复学习”。而且, 以知识本身的逻辑组织职业知识, 以知识传授的方式培养技能不符合“技能”的学习过程, 不利于学生基本素质和综合职业能力以及职业迁移能力的形成。
( 二) “双元制”课程模式
德国的“双元制”课程模式强调能力本位, 侧重于学生“操作能力”和“关键能力”的培养, 将职业教育分为文化基础教育、职业基础教育、专业教育和专长教育四个层次。专业教育和专长教育通常在企业内完成, 专业教育的关键是以培训内容和培训大纲为核心的职业培训规章, 专长教育一般在实际工作岗位上训练, 对企业在观念和设备方面要求较高。基础教育为后两个阶段做准备。四个阶段以实践活动为中心, 分段教学, 循序渐进。但缺点在于课程设置缺乏灵活性, 培训条例较固定, 学生的职业迁移能力较弱[4]。
( 三) “能力本位”课程模式
“以能力为基础的教育”, 简称CBE, 它的优点在于: 第一, 以职业能力作为教学基础、教学目标和评价标准, 它打破了以学科为中心来确定教学课程和学时安排的传统思路。第二, 课程开发的出发点是职业岗位而不是传统学科。它是岗位本位而不是学位本位。但CBE模式最初是由技术工人职业培训衍生而来, 因而它在职业教育中的延伸应用存在一些不太适应的地方: 如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾; 用DACUM来开发课程, 就将技能与行为等同于能力, 忽视了内在能力和情感的变化, 忽视了学习迁移, 削弱了必要的基础理论, 使学生缺乏就业弹性和适应性。
( 四) 职业群集型课程模式
日本的职业群集型课程模式以职业准备为目的而将各类职业归并成群集, 由于考虑到学生学习实践有限及职业准备的需要, 这类群集所包含的职业数目一般不多, 工作内容类似, 技能水平相近, 学习时间相同。职业群集型课程模式重视基础知识教育和技能教育的群集整合, 体现职业性、社会性和人文性的有机融合, 培养的毕业生具备较强的竞争力, 择业和职业迁移能力较强。但缺点是学生精力易分散 , 影响教学效果[5]。
( 五) “宽基础、活模块”课程模式
脱胎于集群式模块课程 ( KH模式) , 既借鉴了德国双元制、英国BTEC、北美CBE等发达国家的课程模式, 也继承了传统课程模式的长处, 提出终身教育和能力本位的指导思想, 强调学历教育与短期培训之间的融通, 重视通过市场分析、职业分析、课程分析等前期工作, 得出职业群专业板块的依据, 再通过职业资格比较, 确定不同专业方向的“活模块”[1]。
三、“岗位阶段能力递进式”课程模式的研究
( 一) 指导思想
该模式汲取“双元制”, “宽基础、活模块”, “校企轮调”等课程模式的精髓, 并参考了工作过程系统化的分析方法, 结合林业行业的特点, 综合考虑生源素质、师资条件、校企合作和季节等因素, 提出以岗位能力的成长规律为主线, 以学生实践技能为核心, 以理论和实践相结合为基础, 将理论融入实践当中, 既注重学生专业技能的训练, 也兼顾学生的职业迁移和提高的需要, 培养学生较强的职业能力。
( 二) 开发过程
“岗位阶段能力递进式”课程模式的开发过程可以概括为: 基于四个分析, 培养四种能力, 对应四个阶段。即课程模式的开发是建立在岗位分析、市场分析、生源分析、就业分析的基础上, 把中职学生从走进学校到进入岗位的整个学习生涯按岗位能力的成长规律分为岗位基础阶段、岗位技能阶段、岗位储备阶段和岗位选择阶段, 这四个阶段组合形成“岗位能力成长过程”, 其分别对应四个能力模块, 即: 基础能力模块、专业能力模块、拓展能力模块和就业能力模块, 根据“既注重够用实用, 又具备后续发展”的原则, 按不同岗位阶段相对应的工作能力要求确定相应模块内容, 再把不同的模块内容以理实结合、工学结合、校企结合的不同形式, 合理地安排在整个教学过程中, 以此形成综合就业或创业能力, 保证毕业生可以同时胜任多个岗位, 最终达到顺利择业或创业的目的。
“岗位阶段能力递进式”课程模式注重理论知识、技能训练、生产服务和顶岗实习相融合, 针对传统的学科课程模式来说, 打破了传统教学中的三段式课程模式, 淡化了专业学术性、理论性和完整性, 强化职业意识, 将理论知识、操作实训、生产服务融为一体, 教育实践中的实验、实习、实训、生产服务, 不仅是验证理论的过程, 更是锻炼技能的必要环节。
( 三) 课程体系构建
“岗位阶段能力递进式”课程模式的课程体系 ( 见下图) 。
该模式是以岗位能力的成长规律和工作内容的系统分析为基础总结归纳出来的, 该模式中岗位基础阶段为后三个阶段的平台, 岗位技能阶段是整个模式的核心, 岗位储备阶段是前两个阶段的提升和拓宽, 而岗位选择阶段是对整个教学效果的检验和论证。
岗位基础阶段 ( 即基础能力模块) 主要安排在第一学年完成, 分为公共能力和专业基础能力两大块, 公共能力主要培养学生的计算机应用、数字应用、外语、应用文写作、身体素质及德育等方面的能力, 对学生后续职业能力的形成和继续发展非常重要。特别是德育, 包括社会公德和职业道德两方面, 是学生的职业能力的重要组成部分, 但很多中职学校在教育过程中弱化甚至是忽视了该项能力的培养, 导致后期专业能力的培养出现很多问题。专业基础能力主要培养学生林业专业所需要具备的专业通用能力。
岗位技能阶段 ( 即专业能力模块) 主要在第二学年进行。主要安排技术含量较高的专业课程的学习和训练。这个阶段学生已具备一定的专业基础能力, 再学习各专项技能比较容易上手。这一阶段实训内容的比例大大增加, 可以通过课程实践、技能训练和生产实习等多种方式培养。此阶段也是“岗位阶段能力递进式”课程模式的核心阶段, 岗位能力的大部分内容在这一阶段形成, 该阶段完成后, 学生可以通过职业技能鉴定, 获取相应的职业等级证书。
岗位储备阶段 ( 即拓展能力模块) 是根据学生的不同专业方向和岗位定位, 有选择地培养学生相应的拓展能力, 尤其鼓励学生选择不同的专业方向多学习几项拓展能力, 以增强学生的职业迁移能力和自主创业的能力, 储备一定的岗位适应量, 提高毕业生就业率和就业质量, 也可以提高应对日益变化的社会节奏带来的职业风险的抵抗能力。职业拓展能力主要在第五学期培养, 以短期培训、技能强化、实际操作等方式获得。
岗位选择阶段 ( 即就业能力模块) 安排在第六学期, 组织学生进行对口的顶岗实习, 以获得相应的就业能力。学生顶岗实习期间, 要制订详细的顶岗实习计划、考核办法, 实行企业指导教师和校内指导教师共同指导的“双导师制”, 加强对学生顶岗实习工作的指导、检查、考勤和绩效考核。顶岗实习考核应把上岗就业作为评价学生实习成绩的重要指标, 顶岗实习结束后由企业向实习合格学生颁发企业经历证书, 作为评价学生就业能力的重要依据。
四、运行效果
目前, 国内在工学结合课程体系研究方面还处于探索阶段, 还没有成熟固定的模式可供参考, 特别是由于林业行业具有其明显的季节性, 也使林业专业的工学结合模式更具有特殊性。“岗位阶段能力模块化”课程模式从岗位能力和工学结合的角度入手, 以理论教学和实践性教学相结合, 探索林业职业教育的新模式。自提出以来, 在新疆林业学校经过三年多的试运行, 获得了良好的效果, 学生普遍反映学习兴趣增强, 学习效率提高, 在锻炼专业技能的同时培养了正确的人生态度, 有助于形成科学的人生观和价值观。同时, 在相关林业行业、企业的调研中, 这一课程模式也得到了行业企业的高度评价, 一致认为这是比较符合林业行情的一种科学的课程模式, 按照该模式培养出来的学生, 能够具备较高的职业素养, 符合行业、企业当前对技能型人才的需求。该模式运行三年来, 新疆林业学校林业类专业的毕业生双证书获取率达100%, 毕业生就业率平均达94%, 并呈逐年递增的趋势。可以说, 该模式为培养优秀的林业技术人才做出了示范, 具有较强的推广价值。
五、运行“岗位阶段能力递进式”课程模式需要注意 的几个问题
( 一) 教学方法
教学方法要紧密结合社会需求调研和毕业生跟踪调研, 及时调整教学内容、方法手段; 避免“重理论、轻能力”的传统教学模式, 注重理论与实践相结合, 以“工作过程系统化”的方法组织教学内容, 把理论教学穿插于工作过程的实践中, 实现“理实一体”; 突出学生的主体地位, 革除单向灌输的弊端; 注重多媒体等现代化教学方法手段的运用, 加大课堂教学的信息量。可以采取现场教学、小组教学、分组讨论、实际操作、“师傅带徒弟”等方式, 尽可能使课程生动、形象、直观。
( 二) 季节安排
在我国北方的广大地区, 林业生产经营活动与季节的关系紧密, 在林业职业教育中如果忽视这一点, 将会给各个教学环节带来严重影响。这就要求我们要因地因时, 妥善安排好各门课程和技能训练的时间。与季节关系紧密的, 就安排在上半年, 比如《森林植物》、《有害生物控制》、《果树栽培》等课程, 而修剪、嫁接、播种、培育等技能也各有其季节性, 在教学安排中要遵循自然规律, 否则理论和实践必然脱节, 形成“两张皮”。
( 三) 实训条件
职业教育要尤其重视实训条件, 一方面要加大资金的投入力度, 改善校内实训基地的实训条件; 另一方面要积极寻求校企合作的方式, 加大校外实训基地的建设, 争取建立一批稳定的校外实训基地, 充分利用企业的资金和设备, 满足日新月异的科学技术对技能实训带来的不断冲击。而且校企合作实训基地的建设也有助于安排学生的顶岗实习, 实现高效的工学结合。
( 四) 质量监控
质量监控的重点是考核方式, 一要改革考试内容, 确定考试的能力导向, 在考试内容选择方面, 既要能够反映学生的基本理论, 又要掌握基本技能, 真正做到既考知识又考能力和素质, 使考试真正能够对学生的知识、能力、素质进行全面测试评价; 二要灵活采取考试方法, 要根据考试科目的特点, 除闭卷笔试的考试方法外, 允许采用开卷、小论文、调查报告、口试、实际操作等多种多样的考试方法, 尤其是在实践环节方面, 要制定详细的考核标准, 量化考核等级; 三要进行全过程考核, 改变目前大多数课程重结果、轻过程的做法, 采用多种形式加强对学生平时过程性学习的考核, 尤其是对生产实习和顶岗实习阶段, 全程性的考核形式, 有利于引导学生树立良好的学习态度, 投入到学习的全部过程中。此外, 还可以通过教学常规检查、教师间听评课、学生评教、信息反馈、社会需求调研和
参考文献
[1]崔红.关于林业高职教育课程模式的研究[J].职业教育, 2009, (8) :51-52.
[2]丁亚军.中职教育课程改革探索[J].职教论坛, 2003, (24) :25-25.
[3]管友桥.职业教育课程模式现状与对策[J].职业教育, 2009, (1) :18-19.
[4]蒋乃平.与国际接轨的几种课程模式——对北京市课程体系整体改革中涌现的课程模式解析[J].江苏技术师范学院学报, 2003, (10) :4-8.
逐步递进积累经验 篇4
【关键词】 乘法的意义 思维经验
乘法的意义是乘法知识结构中最基本的概念，其知识的生长点是几个相同加数的和。学生要解决“1+2+3+4+……+100”“89+90+91+88+92+99+81”类似加法问题的时候，如果积累了足够多的乘法思维经验，解决问题就水到渠成了。因此，在有关“乘法的意义”的相关教学中让学生经历乘法的形成过程，体会乘法与加法之间的相互转化，积累相关的思维经验是非常有价值的。
一、在丰富的数学背景中建立模型
【片段1】乘法的初步认识
张奠宙教授认为：“广义地讲，数学中的各种基本概念和基本算法，都可以叫作数学模型。”这就是说，乘法也是一种模型，等量组的聚焦模型（几个相同加数的和）是学生首次接触乘法概念时所形成的关于乘法模型的基本认识，这就需要激发学生对乘法模型的内在认知需求，亲身经历将思维材料抽象成乘法模型的创造过程。
人教版二上教材呈现了“游乐园”的主题背景，由三则同质材料引出了若干个相同加数相加的加法模型，进而将加法模型转化成乘法模型。素材是静态的，结论是知之的，缺少了思维的辨析体验，这就需要教师改变材料的呈现方式，使学生经历乘法认识“符号化”的过程，引导学生在不断反思中逐渐提升对意义的感悟层次，进而积累思维经验。
1.情境：游乐园小火车（1节），数一数1节小火车上坐了多少个小朋友。
2.提问：3节这样的小火车上能坐多少个小朋友？得出加法算式，明确表示“3个6”。
3.拓展：20节这样的小火车能坐多少个小朋友？怎样列式？当学生看到长长的算式时，自发提出“有没有更简便的写法”，教师要求他们用自己的方法表示出“20个6”。
4.建模：
（1）呈现学生创造的不规范模型：6+6+6+……； 6+6+……+6+6等。辨析，提出修改建议。
（2）呈现修改后的模型：。
20个
（3）呈现学生创造的简洁模型：6☆20；……；6×20。由提出“6×20”的学生介绍乘号、乘法。
5.比较：
（1）根据游乐园的三幅主题图分别列出加法算式与乘法算式。
（2）比较两种算式，有什么相同的地方？有什么不同的地方？
从上述的教学过程可以看到，学生具有“化繁为简”的思维愿景，当他们面对相同加数个数较多的加法模型时，寻找一种简洁的方式加以替代便成了驱动思维的任务，从不规范到规范，从烦琐到简洁，思维价值的逐渐提升伴随了乘法模型的逐渐完善。“小火车”的思维材料让学生首次感知了乘法的简洁性，后续三则思维材料的比较，为学生揭示了加法、乘法两种模型之间的关联，即若干个相同加数相加，可以用相同的加数去乘个数，这就是等量组聚焦模型的本质。学生在经历了上述“感知—完善—比较—抽象”的过程中，不仅初步感知了乘法的意义，而且在经历抽象归纳的活动过程中积累了思维经验。
二、在乘加的相互转化中学会互译
【片段2】乘法的意义练习
类似于“a+a+a+a=a×4”的形式，只是等量组聚焦模型中的基本类型，但是对于很多拓展类型进行感知，既能深化对原有加法模型的理解，学会乘法加法的互译，积累相关的思维经验。所以有必要在后续的练习中安排拓展类型的学习，使学生的思维经历由一般到特殊的过程，初步积累数学思维经验。
1.算式“5+5+5+5”还可以改写成怎样的形式？
2.在算式后面添加上1个10，即“5+5+5+5+10”。
（1）用其他的方法把这道算式记录下来。
（2）呈现学生的记录形式：5×6，10×3，交流意义。
3.3+3+3+3+5能直接改成一道乘法算式吗？为什么不行？
反馈：3×5+2或3×6-1用画图表示你的想法。
4.下面的算式中，有哪些算式能改写成一道乘法算式？具体怎样改？
3×2+3+3+3 3+4+5+6+7
上面的过程没有依附于具体情境，通过思维材料中数据的个数、呈现方式的更改，让学生在头脑中进行判断与推理，进而引导思维逐渐趋于理性。前面三则材料的呈现，使学生首次感知了“乘加”形式，完善了运算的知识结构，也使他们经历了一次合情推理，即乘加算式是不能改写成一步计算的乘法算式，这是一种合情的猜想，材料4承载着验证与质疑的功效，帮助学生积累了更多的感性材料，不仅有利于学生形成严谨的思维活动习惯，更在探究过程中留下了理性思维的痕迹，积累了理性思维的经验。
三、在数列的求和运算中提升经验
【片段3】等差数列求和片段
在加法模型中，有一类特殊的等差数列求和的模型，如1+2+3+……+n，这是小学阶段较为常见的求和模式，该加法模型可以通过两两配对、移多补少的形式转化成乘法的等量组聚焦模型。教材中并没有专门编排此类模型的教学，但常以拓展练习的形式出现在作业中，可见其思维训练的价值所在。笔者以为，可以借助数形结合的方式，帮助学生顺利地实现此种加法模型与乘法模型的转换，以进一步完善加法、乘法的认识结构，获得新的思维体验。
1.研究：一共用了多少个这样的小正方形？
（1）结合图形计算：1+2+3+4+5+6。
（2）反馈方法：
①首尾配对
②颠倒配对
（3）梳理对比：你喜欢哪种方法？为什么？
归纳相同点：实质上是把求一串有规律的数的和的连加问题变为乘法。
2.练习：计算1+2+3+4+5+6+7（在前两种方法的基础上重点研究“移多补少”的方法）。
3.应用：
（1）下面三道计算题是不是也像刚才两题那样有规律？运用规律计算下面各题。
①4+5+6+7+8+9+10+11
②3+6+9+12+15+18+21+24+27
③1+2+3+……+17+18+19
小结：具体用的方法需要根据不同的题目特点灵活选择运用。
（2）有一堆圆木，摆成下图形状，该怎样计算圆木的根数？
要求这堆圆木一共多少根，就是求3+4+5+6+…+11+12是多少。
3+4+5+6+…+11+12=（3+12）×10÷2=15×5=75（根）
在上述教学中，注重了思维过程的展开。首先通过观察、比较，学生初步发现了算式中数据的排列规律，结合图形掌握了处理数据的方法，积累了观察活动的经验；然后通过增加数据个数的方式，认识了“移多补少”这样的更为一般化的处理方法；接着通过一系列相同规律算式的运用，顺利地完成了两种模型的对接。可以看出，学生的思维活动由“点”到“面”，通过对两道算式运算规律的不完全归纳，进而推广到对一类算式运算规律的概括归纳，学生经历了完整的“演绎—归纳”的推理过程，这种思维层面经验的积淀，将为学生在后续学习中研究有关数的运算规律打下良好的基础。
综上，数学思维经验的生长，需要教师设计丰富的思维心智操作活动，把活动的思维起点定位在学生的最近发展区，使学生在经历心智操作提升经验的同时，让思维经验保留在学生的认知结构中；鉴于思维经验内隐的特点，可以将外显的生活经验数学化，让学生经历将生活原型抽象成数学模型并进行推广应用的全过程；要重视学生反思意识的培养，学生在思辨中进一步提升问题意识与探究意识，以促进思维经验的有效积累。
语文四环递进阅读教学方法 篇5
一.提出问题——展示自学提纲, 明确学习目标
学生有目标的学习才是高效学习, 学习目标的制定很重要。一节课开始, 首先通过学习目标的展示, 让学生明确学习任务, 做到有的放矢, 有利于发挥学生学习的主动性和积极性, 也有利于节省时间, 提高课堂学习效率。每一节课的学习目标要明确, 重、难点要突出, 并且精而简。做到不在教学环节上平均用力, 或按照教材的环节顺序走马观花, 看似面面俱到, 实则蜻蜓点水、不深入、不透彻。这就需要教师在备课之前, 系统地把握这一课时的主要内容, 它在单元中的地位, 甚至在整个学期的知识链中所扮演的角色和起到的作用, 因此切忌目标过大, 过片。
二.探究问题——自主互助, 合作探究
本环节引导学生根据提纲自主学习, 合作探究。学生在自主探究中发现的疑难问题, 可在小组中共同探究解决, 以实现“兵教兵”的目的。上课前, 教师在分析学生的认知能力和需求的基础上, 低起点、多层次设计教学环节, 构思学习目标, 力求能够让更多的学生参与到课堂中来, 满足不同层次学生的需求, 给更多的学生提供参与的机会。在具体的教学过程中, 先引导学生进行自主学习、主动发展, 并通过合作探究、小组交流、结对练习等方式, 让整个学生群体都能动起来, 让不同层次的学生都能获得发展机会, 真正使“自主互助”学习方式贯穿整个课堂。例如, 在学习《羚羊木雕》一课中, 我这样设计了几个问题:初读课文回答:“课文围绕羚羊木雕发生了哪些矛盾?涉及到哪些人物?”问题很简单, 学生基本上能看出, 并且非常乐于起来回答, 来展示自己的能力。再读课文, 我设计了三个问题, 1、课文是用什么方法写人物的?2、课文是用什么叙述方式写的?有什么好处?3、现实中怎样才能避免此类事情的发生?让学生思考几分钟, 然后同位或四人小组合作探究。这样大大提高了学生主观能动性, 小组之间的合作性, 使尽可能多的学生参与到课堂当中来, 课堂气氛会更高涨。这样做可以让学生通过自主和互助学习, 大幅度提高阅读能力。
三.解决问题———解难释疑、典型讲解, 提炼升华
让学生进行“自主, 互助”学习, 并不等于听之任之、放任自流, 学生在合作学习时, 教师要巡回指导, 及时了解不同层次学生的学习情况, 这样教师讲解问题才能有针对性。教师的精讲点拨作用非常重要, 关键在于突出一个“精”字, 点拨要恰到好处, 点到实处, 把握好分寸。通过自主学习、小组互助, 学生对大部分知识已了然于胸, 不同层次的学生都体验到了成功的快乐。他们对于个别疑难问题, 已进入了一种“欲说不得, 欲罢不能”的良好学习状态, 这时候, 老师的及时点拨可以说是水到渠成的了。我的体会是, 教师的讲解透彻、到位、幽默、生动, 学生才会心领神会、记忆深刻。精讲的内容, 基本上是难点和易错点, 是必须强化巩固的内容。在这里, 精讲点拨最好辅之以强化训练。我的具体做法是, 讲完后, 再给他们一些相关的例句来练习巩固。最后由教师引领学生, 进行错题整理, 克服易错点, 巩固重点知识, 以达到知识学习的长期有效, 甚至终生难忘。
四.巩固问题———当堂训练, 评价总结
教师针对教学内容, 准备典型习题, 以试卷等多种形式检查学生对学习任务的掌握情况, 然后由学生评价总结主要内容或目标, 也可由教师评价总结。
看一堂课是否成功。关键是看学习目标的落实情况。为将学习目标落到实处, 教师要针对教学内容, 准备典型习题, 以试卷等多种形式检查学生对学习任务的掌握情况, 然后由学生评价总结主要内容或目标, 每一节课我要进行达标检测, 全面了解学生学习情况。主要做法是:
1、学生自测。教师下发的学案让学生做, 学生独立答题, 不借助于别人的力量, 看看自己这节课的知识是否真正掌握, 检测本节课的学习效果。
2、反馈矫正。如果某个知识点学生出错面较大, 老师进行点拨, 指导学生进行矫正。
重视问题教学,四环递进显特色 篇6
一、创设情境、设计问题———提出问题
精心设计导语, 创设良好的“开场”情境, 使即将产生的问题从熟悉的生活中走进学生, 能充分激励学生的求职欲望和积极性.要想科学合理地选择充满挑战性的背景材料, 首先教师应该在备课之前, 系统地把握这一课时的“生存环境”, 它在单元和章节中的“身份地位”, 甚至在整个学期的知识链中所扮演的角色和起到的作用, 只有深刻地把握教材, 体会到编者的意图, 才能将灰色的理论融入常青的生活之中, 因此切忌情境的生搬硬套、牵强附会, 避免情境与授课内容的格格不入, 否则会适得其反.
将生活化的东西数学化, 是情景抛砖引玉的功效, 将感性的情景转化为理性的问题是课堂的使命.问题是思维的起点.科学地设计问题是“问题教学”中最基本最关键的环节.因此设计的问题要难易适中, 有梯度, 由浅入深, 波浪式、递进式地展开提问, 切忌“满堂问”“乱问”“不明眉目无目的地问”, “无聊的问”, 难以激起探究的积极性.在设计问题时要讲究实效性, 由易到难, 由现象到本质, 由知识的问答到能力的升华.
二、探索分析、研究策略———探究问题
“以学生为主体”的教育观念要求教学过程要在探究活动中展开, 也就是说, 概念、公式、定理等的教学都要体现数学化的教学思想, 要揭示数学的形成过程.首先组织学生探究之前, 教师必须经历过探究, 思考过概念的本质是什么, 学生的现实和数学现实中有哪些与本质类似或有联系的, 教师要做到胸有成竹, 不能盲目的与学生一起探究, 对问题的难度估计不足, 无法启发和指导学生, 浪费宝贵的课堂时间;其次, 组织学生探究时教师要控制时间, 掌握各环节的节奏, 开始时可慢些, 确保每名学生都明确探究的问题和目的, 之后再进入真正的探究任务阶段宁慢勿快.当学生集体遇到困难时, 教师的探究经验常常有很大的借鉴作用, 教师可以用直观的教具或是精辟的语言作有针对性的启发;当学生拥有了探究的思路但繁琐踯躅的时候, 教师要及时肯定地指出更优的方式方法, 鼓励思路的多样性和创新精神;当有的学生探究成果非常丰富, 尤其是做一题多解的探究, 奇思妙想不断涌现, 这时往往最难控制教学的时间, 不过“保底不封顶”的原则应该遵守, 教学的基本任务要完成, 学生的创造成果要尽量多的在课内交流, 课上没有充分展示的, 可以通过类似成果展示的渠道公布.探究完毕, 教师要组织学生反思回顾探究的过程, 总结用过的成功的思路和不成功的地方, 形成学生“说学”的能力.最后, 除了完成教师安排的探究任务, 学生自发地发现可探究的问题对学生的发展也很重要, 教师平时要多鼓励学生大胆猜想、提出不同的意见, 同时要求教师的备课和课堂应对能力要不断地提高.
三、合作交流、解决问题———解决问题
“问题教学法”最终的落脚点是如何解决问题.我们学校切实使用了“导学案”, “导学案”中以问题的形式呈现出授课的内容和知识的衔接点、重难点, 让学生带着问题去思考, 探索, 实验, 猜想, 甚至以问题为载体提出自己的问题.解决问题的方法可以在教师的指导下进行小组讨论, 全体辩论, 师生互动, 共同释疑;可以以设计的问题为蓝本让学生独立地思考后进行回答, 学生的回答或许不全面、不准确、不深刻, 教师要鼓励全体学生进行补充纠正;最后教师要根据具体课堂实际进行补充、完善和升华, 力求知识的内化和能力的积淀储蓄.在解决问题中或许有意想不到的意外情况, 教师要预先考虑到各种对策和教法, 或者婉转地留到课后处理.在这个过程中要注意培养学生的求异思维和发散思维的品质, 这样才会达到解决问题、提高学生能力的目的.
四、拓展探究、综合应用———应用问题
“教是为了不教”, 是否将知识消化, 达到了真正的把握, 能否把思维引向高潮, 可以借用异中有同的问题进行课题实效性高低的测评, 可以结合本课时理解掌握的知识点和提高的学习能力进行问题测评, 所出示的题目要紧扣课堂内容, 反映出课堂的教学方法、教学思想, 真正达到学以致用, 而又要留有深度, 学海无涯.
农村初中数学分层递进教学初探 篇7
自从实行的是九年义务教育, 全体小学毕业生都就近入学, 使得学生水平参差不齐。学得好与差并非是学生智力存在差异, 而是由于他们基础存在差异, 使得他们在接受知识时的速度不同。只要我们给予充足的时间, 学生会掌握到同样的知识。因此, 教师必须从实际出发, 因材施教, 循序渐进, 充分激发学生的学习积极性, 发挥学生个人的创造能力以及小组的合作互助, 激发创新思维, 才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得, 逐步提高, 最终取得预期的教学效果, 实现“分层施教, 异步达标, 共同提高”的目的。
二、分层原则
分层要在尊重学生人格的基础上, 按照平时的考试成绩来划分。在对学生进行分层时, 教师应该向学生宣布分层方案的设计, 讲清分层的目的和意义, 统一认识;指导每位学生实事求是地估计自己。通过学生自我评估, 完全由学生自己自愿选择适应自己的层次。最后, 教师根据学生自愿选择的情况进行合理性分析。若有必要, 在征得学生同意的基础上作个别调整之后, 公布分层结果。
三、具体实施
(一) 学生划分
通过一段教学观察、测试评定以及与学生交谈后, 教师初步对学生的数学基础、学习能力、学习态度有了一定的了解。这时, 教师可根据学习成绩的差异和提高学习效率的要求, 结合教材和学生的学习可能性水平, 结合初中阶段学生的生理、心理特点及性格特征, 按课程标准所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求, 将学生依上、中、下按3:5:2的比例分为A、B、C三个层次。A层:学习基础好, 能独立学习, 自我完成练习与作业, 可主动帮助和解答B层、C层的难点, 指导B层学生学习能力的提高, 解决C层学生的困惑, 有创新力, 能寻求新的学习方法。B层:是成绩中等的学生, 学习基础较好, 能独立完成练习, 在教师的启发下完成习题, 积极向A层同学请教。C层:是学习有困难的学生, 学习基础差, 学习不主动, 需要在别人的帮助下才能掌握知识, 完成练习及部分简单习题。为实现同学之间的互助合作, 在编排座位时, 最好1个A层、2个B层、1个C层组成一个学习小组。这样便于讨论、互助、交流、合作、提高, 可以体现群体中的“优势互补”。
(二) 教学目标层次化
分层次备课是搞好分层教学的关键。教师应在吃透教材、大纲的情况下, 坚持“三不离” (不离大纲, 不离教材, 不脱离学生) 原则, 按照不同层次学生的实际情况, 因材施教, 设计好分层次教学的全过程。教师应根据学生的发展差异制定不同层次的发展目标, 提出不同的发展要求和学习任务, 实施不同的教学方法和手段, 安排多种多样的教与学的形式, 以求妥善处理好“面向全体”和“因材施教”的关系。教师还应确定具体可行的教学目标, 分清哪些属于共同目标, 哪些属于层次目标。对不同层次的学生还应有具体的要求。如对A层:在学习过程中, 适当加深加宽知识面, 可不拘泥于大纲, 适当提高难度, 注重能力、创新精神的培养;B层:不降低大纲要求, 不放慢速度, 注重双基的训练与培养;C层:严格按大纲要求, 特别注重双基的训练与培养, 不高拔高题。如“等腰三角形的性质”教学目标可定为共同目标:记住等腰三角形的有关性质并能用它来解决简单的问题。层次目标:A层:利用等腰三角形的有关性质, 去解决一些有一定难度的灵活性、综合性的问题;B层:利用等腰三角形的有关性质, 进行有关计算和证明;C层:利用等腰三角形的有关性质, 进行简单的计算和证明。
(三) 教学过程
我们在课堂教学中应采用低起点, 缓坡度, 多层次立体化的弹性教学。在教学方法上, 教师要做到:对A层学生, 重视调动、鼓励学生自主、创造性的学习, 多点拨、引导发散性思维;对B层学生, 多采用低层次小步走的方法, 多创设让学生成功的机会, 多模仿经验式的引导方法;对C层学生, 多采用引导鼓励、低层次小步走的方法, 教学重点放在最基本的问题上, 使学生感受到学习的快乐与成功。学法指导应贯穿于每位学生的每一个学习阶段, 我们应当及时且不失时机地给不同层次的学生以不同的学习方法指导, 减少他们在学习上少走弯路。A层:自学教材选学课外读物, 做好笔记, 找出前后知识的联系, 模仿例题初步解决课后练习, 达到自主学习的目的, 并养成自学习惯。B层:从预习课本、听课、做笔记、记忆方法、利用公式做题、复习、练习、作业等方面进行指导。C层:着重培养他们对数学学习的兴趣, 多鼓励, 激发他们的热情, 全面耐心指导学法。
(四) 课堂练习分层
分层练习是分层教学的核心环节, 其意义在于强化各层学生的学习成果, 及时反馈、矫正, 检测学习目标的达成情况, 把所理解的知识通过分层练习转化成技能, 反馈教学信息, 对各层学生进行补偿评价和发展训练, 达到逐层落实目标的作用。因此, 教师要在备课时应针对学生实际和教材内容精心设计编排课堂练习, 或重组教科书中的练习, 或重新选编不同层次的练习。
(五) 作业分层
作业能及时反馈不同层次学生所掌握知识的情况, 能反映一堂课的教学效果, 又能达到初步巩固知识的目的。因此, 教师应针对不同层次的学生, 设计不同题量、不同难度的作业, 供不同层次学生选择。题型也应由易到难成阶梯形。C组做基础性作业;B组以基础性为主, 同时配有少量略有提高的题目;A组做基础作业和有一定灵活性、综合性的题目。
(六) 测试分层
测试是检验一个学生对知识的理解和掌握程度。在试题编制中, 我们应依据教学目标把测试题分为基础题和分层题。其中, 每份测试卷中基础题占80分, 层次题各20分, 可完成本层次题也可完成高一层次题。若完成高一层的测试, 则该部分得分加倍。
(七) 评价分层
分层评价是实施分层教学的保证。对不同层次的学生, 教师应采取不同的评价标准, 充分发挥评价的导向功能和激励功能。如对C层采用表扬评价, 寻找其闪光点, 及时肯定他们的每一点进步, 唤起他们对数学的兴趣, 培养他们对学习数学的自信心;对B层的学生采取激励性评价, 既揭示不足又指明努力方向, 促使他们积极向上;对A层的学生采用竞争性评价, 坚持高标准, 严要求, 促使他们更加严谨、谦虚, 不断超越自己。
三、后续工作
分层动态管理学生层次的划分并不是一成不变的。因为初中生有较强的可塑性, 经过努力, 有些学生会有较大的进步;同样原来较好的学生, 也会因为某些原因致使学习落后下来。所以经过一段时间后, 教师应根据现实情况重新对学生进行分层, 进行一次微调处理。这种动态管理, 既是对学生的鼓励, 又是鞭策。这就需要教师教育好学生正确对待这种“压力”, 变“压力”为“动力”, 而不是背着压力的负担。
运用分层递进教学提高教学质量 篇8
一、尊重个体化差异, 明确学生分层
学生的个体化差异是客观存在的, 因此教师要对学生的差异给予尊重, 并根据学生的差异进行科学化地分层.对学生的学习能力、数学成绩等学习方面的素质进行考察, 对优秀生、中等生、后进生3个层次的学生科学地划分层次.提醒优秀生不能自满, 向更优发展;鼓励中等生向优秀生学习, 提高学习成绩;告诉后进生进步的潜力很大, 鼓励其向中等生、优秀生学习.通过学习能力的分层, 在帮助学生明确自身学习情况的同时激励其向更优秀的层次前进, 营造良好的学习氛围.
二、根据学生的分层情况开展分层备课
在备课时, 要根据学生的分层情况进行备课.教学内容的难度、学习目标不但要体现层次感, 还要符合学生的分层情况.对于优秀生, 可以引导其在掌握本节课内容的基础上超大纲超进度学习;对于中等生则要求其掌握本节的知识点, 并学会灵活运用;对于后进生, 可以要求其在掌握本节课的基础内容后, 通过课后练习巩固所学的知识.如在“变量与函数”的备课环节中, 可指导优等生向 “一次函数”的相关内容进行延伸, 超进度学习;中等生则要掌握变量与函数的由来和相关定义, 并能灵活将理论应用于练习中;对后进生的要求不宜过高, 可要求其掌握变量与含义的定义, 并会写表达式即可.制定相宜的学习目标、内容, 有助于学生提高学习的积极性, 减轻学生的学习负担, 营造良好的学习氛围.
三、作业层次化, 巩固并提高
作业是对学生学习效果的巩固, 也是对已学知识的查漏补缺.开展作业分层化设计要遵循求同存异的原则.如在“反比例函数”的课后作业设计上, 可要求后进生完成绘图、写表达式等基础题;中等生的作业则为反比例函数相关的应用题;优秀生可在完成应用题后尝试完成知识拓展题.学生作业的难度要层层递进, 要有利于教师了解学生的具体学习情况, 明确下一步的教学计划.有差异、有选择的作业能够调动学生完成作业的积极性.对于差生而言, 减轻了学习的负担;对于中等生与优秀生而言, 有挑战、有一定难度的作业, 能激起求知的欲望.
四、分层次辅导, 共同进步
课外辅导是提高学生学习成绩的重要方式.开展分层次、有差别的辅导, 能够在节约师资力量的同时将辅导的效果最大化.如“二次函数”的辅导, 对后进生可选择个别辅导的方式从基础知识进行辅导, 由一元二次方程、一次函数及正比例函数循序渐进地引导到二次函数的概念, 指导学生学会推导学习, 形成自学能力;对中等生则可采取分组讨论与教师在旁指导的方法进行学习, 让该层次的学生在讨论的过程中扩展解题思维, 共同进步;对优秀生则可成立数学兴趣小组, 解决具有较高难度的数学问题, 必要时给予点拨, 充分发挥优秀生的学习能力.同时鼓励高层次的学生帮助较低层次的学生解决学习问题, 共同进步.通过课外辅导, 培养各个层次学生自主学习的能力, 激发学生探索知识的欲望.
五、分层次评价, 鼓励学生向更优发展
对于不通过层次的学生, 评价的标准也要所有差异.给予适当的评价有利于提高学生的积极性, 树立正确的价值观.对于数学分数相同的学生, 意义有所不同.如70分的数学成绩, 对于后进生而言无疑是进步的, 因此老师要给予其及时的表扬与鼓励;70分对中等生而言有待加强;70分对优秀生无疑是成绩出现了退步, 学生需要反思和总结.因此, 在对学生进行评价时要根据学生的层次进行评定.后进生的评价标准为及格, 中等生则为良、甚至更高, 优秀生则为优秀成绩.此外根据不同性格的学生也要进行分层评价, 对自身学习能力较为自卑的学生, 要及时发现其进步的地方, 对其进步给予及时的肯定, 提高学生学习的自信心;对于无所事事的学生, 要指出其自身的不足与学习的方向, 鼓励其积极学习;对于自信心较强的学生则要采取竞争评价的方式, 严格要求其各方面的能力, 激励其不断进步.
分层递进是对学生具体学情的顺应, 符合学生发展的客观规律.在教学工作中, 教师要在了解每一个学生学习情况的基础上开展分层教学.通过差异性分组, 分层次教学、分层次作业及分层评价等多种手段完善分层递进教学法, 不断提高层次递进教学的实际运用价值, 提高整体教学质量, 在分层教学的过程中, 促进学生向更优水平发展, 进而实现整个班级学生的共同进步.
摘要：分层递进的教学方式是对因材施教教育理念的响应, 通过差异化、个性化的教学能够照顾到每个水平段的学生, 促进学生的共同进步.分层递进的教学方式遵循客观规律应用于教学实践中取得了良好的成绩, 成为课堂教学中较受欢迎的教学手段.本文以中学数学为例, 探究如何运用分层递进的教学方式提高教学质量.
三层递进，生态发展 篇9
一、专业成长，重在引领
建立名师工作室的目的就是促进教师专业发展，培养名优教师。在首席名师的示范、督促、引领下，参与者就能够快速成长，团队也能够共同成长，名师自身也能得到锻炼和提升。因此，首席名师的角色如何定位、如何带领团队进行有效研修是关键的问题。
（一）角色定位，发挥作用
1.平等中的首席
在研修中，首席名师与成员之间是平等的关系，大家为着共同的愿景走到一起来，没有上下级关系，没有师徒关系，只是作为研修活动的带头人，首席名师首先要起到示范作用。
2.合作中的组织者
首席名师作为团队的牵头人，在学习、研究的共同体中，不仅是参与者，更是组织者。要对团队活动做长远的规划、短期计划与认真实施，要对每一次活动进行有效的安排和组织。
3.教育思想、理念的引领者
首席名师是指具有理念先进，严谨笃学，与时俱进，开拓创新，学科造诣深厚，业务技能精湛，在学科上有鲜明的教育风格或教育教学特色，教育教学业绩突出，乐于奉献，对教师的培养具有指导示范能力的教师。因此，作为工作室的首席名师，要在教育思想、教育观念、教育理念等方面起到示范引领作用。
4.实践的示范者
教育教学实践探究是中小学教师学习的主要路径。通过实践才能掌握理论观点。首席名师要严谨笃学，教学技艺精湛，有鲜明的教育教学特色。因此，在研修活动中要做到事事身先士卒，起到示范作用。
5.人际关系的协调者
名师工作室的研修活动，涉及经费的开支，涉及活动场地、办公用品、教学用品等硬件的使用，涉及人员的调配、资源的借用等软件资源的整合，涉及与教育主管部门、师培教研部门、成员的各个学校等交往，需要首席名师出去协调。就团队内部而言，由于在分工、性格、阅历、观念、观点等方面的不同，也会产生意见的分歧，需要首席名师去协调。
6.生活中的朋友
首席名师与团队成员不仅是在学习和工作上的关系，还要多关心他们的生活，了解他们的家庭状况，成为他们的朋友，给予必要的建议和帮助。虽然谈不上“亲其师，才能信其道”，但是和谐的团队关系，会增强团队的凝聚力，促进团队的快速成长。
（二）注重策略，讲究方法
1.以专业发展为导向，以问题为中心，选择研修内容
名师工作室的研修内容的选择主要需要考虑两个方面，一是选择成员专业发展必备的知识与能力作为研修内容，二是通过调查了解成员在“教学”研究中存在的问题与困惑来确定内容，使研修具有针对性和实效性。
2.以活动为载体，理论与实践相结合
名师工作室的研修要以活动为载体，开展丰富多彩的活动，让成员积极参与，要把理论与实践相结合。可以通过读教育名著、专家高端引领、名师指导实现专业引领；可以通过同伴互助、小组共探实现互助探究；可以通过自主学习、反思总结、实验研究实现任务驱动；可以通过校本研修、跟踪指导、网络研修提升能力。
3.以评价为驱动，促进专业发展
建立科学、完善的评价体系，是促进名师工作室不断发展的有效驱动策略。主要从自我规划与研修计划的目标是否合理、活动参与的出勤和参与表现及任务完成情况、自主研修的典型案例和论文及课题成果、培养本校青年教师效果等几个方面进行评价。建立评价量表、确立评价标准、选择评价方法，既注重量化评价，又注重质性评价；既注重过程，又关注结果。
二、专业发展，重在参与
名师工作室成员不仅是研修活动的参与者，还是研修任务的合作者，更是教学研究的学习者、实践者和研究者，也是专业成长示范者。因此，要制定好专业发展目标，主动参与各类研修活动。
（一）制订规划，确立目标
工作室成员首先要了解自己的需求，知道自己的不足及需要努力的方向。在首席名师的引领下每一位团队的成员，需要制定自我发展规划，确立奋斗目标，提出具体的提高措施与办法。
（二）主动参与，实践反思
主动参与到每一个研修活动中，发挥自身的主体地位，贡献一份力量，体现自身价值；积极完成各项研修任务，有创新意识，把研修任务作为发展的动力，能持之以恒；把理论用于实践，内化为自己的观念、态度、知识、技能，提升自身素质。坚持反思，积累经验，不断总结，提升能力。
三、三层递进，生态发展
一方面，首席名师在整个研修活动中需要不断提升自己的综合素养，起到引领的作用。另一方面，工作室成员需要步步紧跟，不断提高自己各方面的能力。因此，名师与成员之间需要建立良好的关系，即构建“三层递进式”名师与成员的生态发展关系：“带与动”—“引与跟”—“领与追”的关系。
（一）“带与动”的关系
当团队初建时，大家还不是非常熟悉和了解，首席名师以自己独特的教育教学特色为向导，带领全体研修室成员开展一系列活动，让成员参与到研修中来，理解和感受研修的价值与意义，形成第一层关系，即“带领与参与行动”的关系，呈现出一种被动关系。
（二）“引与跟”的关系
当团队通过一段时间的合作与参与，参与者比较了解，特别是首席名师对每一位成员有了进一步了解后，就进入第二层的关系。首席名师以具有自己独到的、先进的教育理念引导研修活动，研修室成员跟随与前进，转变自己教育观念，提升教育教学水平的过程，形成“引导与跟进”的关系，呈现出一种较为紧密的主动关系。
（三）“领与追”的关系
当团队经过较长时间的磨合，大家相互理解，相互信任，互相学习，共同进步，特别是首席名师在研修活动中找到了团队发展的方向，这就进入第三层的关系。首席名师以自己独特的人格魅力，以富有影响的号召力，引领研修活动，成员追随首席名师积极探索，形成自己独特的教育教学风格，培养自己独到的教育理念和见解。形成“引领与追随”的关系，呈现出一种密切的互动关系。
名师工作室的建立，为教师的成长提供了又一模式，但是需要有一位品德高尚、教育思想理念先进、教学技艺精湛、组织管理能力强、学术型首席名师作引领，才能起到示范性、引领作用。同时，首席名师与成员之间必须建立起和谐的、生态的、相互促进的关系，才能使名师工作室绽放出更加绚丽的花朵！
语文教学因分层递进而精彩 篇10
一、以人为本, 分层合理
不同的学生因受到“遗传因素”、“心理因素”及“生活文化因素”等方面的影响, 形成了不同的个性差异, 并且他们的学习方式、接受知识的能力等都有所不同。因此, 在教学实践中, 教师就必须根据他们各自的学习基础、心理素质、学习习惯、学习能力等, 结合教材的要求把他们分成若干组、若干层面分别上课、分类指导, 以促使每一个学生在原有的基础上有所提高。实践中通常分三类进行分层教学: 一是按学生现有掌握的基础知识情况; 二是按学生的思维能力和记忆能力; 三是按学生的实践操作能力等。因为每个学生在不同的课例中所表现出来的情况是不一致的, 所以经过一段时间的训练学习之后, 随着他们的综合素质发生质变化, 作为教师也要及时地调整教学流程, 以适应不同学生的发展。但要注意的是, 在分层教学中, 如果为了课堂教学的方便, 就简单地把学生分成A、B、C层, 显然就忽视了每个学生的差异, 忽视了层次中又有多种层面的存在, 这种分层教学势必无法摆脱传统的教学模式, 只能是“换汤不换药”, 还是老一套。就此, 教师必须提高对分层教育、教学的认识, 把它作为一种理念, 并落实到教学中每一个环节上, 这样才能使每个层次、每个层面的学生都能得到较大的提高。
二、因材施教, 分层指导
有效进行分层教学的一个重要前提就是分层备课。只有分层备课, 才能在教学中有的放矢, 不至于流于形式。此外, 教师除了要把握好“教材”, 还要把握好“人材”, 要处处为学生着想, 考虑学生的个性差异、学习基础, 努力创建让学生充分展示自己的舞台, 吸引其积极参与到整个教学活动过程中来。
在课堂教学中, 根据具体情况, 适时分层并有效进行分类指导。即对A层次的学生, 以“放”为主, 多给他们自主学习的时间和空间, “放”中有“扶”, “扶”在于引导他们深化理解和深入探究上; 对B层次的学生, 实施半“扶”半“放”的策略, 教师在适当点拨之后, 可放手让学生主动学习、自主发展, 或先让学生自主看书、思考、探究, 在遇到困难时, 再适时予以指导。同时, 要注意尊重学生的个性差异, 给每个学生创新的空间, 使每个学生的特长得到发挥, 个性得到张扬。此外, 还需注意做到允许学生自己选择学习的策略, 上课时尽量让学生通过自己的独立思考去掌握知识; 对C层次的学生, 以“扶”为主, “扶”在于引导他们深化理解知识和指导他们归纳学习方法上。
三、针对实效, 分层作业
分层作业也是分层教学的重要环节之一, 如高层次学生注重发展较高的综合素质, 中层次学生适当注重提高能力, 低层次学生侧重巩固基础。具体分为A层作业: 求精不求多, 强调本堂知识的掌握。不仅侧重于知识、能力、情感、态度及价值观的整合方面, 而且在于促进学生全面的发展, 重在体验和实践; B层作业: 不仅要掌握知识点, 还要侧重于过程与方法方面。在促进学生知识的掌握和能力提高的同时, 还要对这一知识点进行横向联系; C层作业: 以基础性作业为主, 落实知识点。侧重于基础知识和基本技能方面, 目的是强化学生记忆和获得反馈信息, 重在对课本知识、技能的巩固。
作业内容除了保留部分传统型作业外, 还可以打破学科的界限, 联系生活、关注时事。比如可以是书面文字式的, 可以是操作式、实物式和口头式的, 也可以是生活实践性的; 可以是课堂内完成的, 也可以是课外完成的; 可以是教材和教师提供的, 也可以是同学甚至学生本人拟订的; 可以是由个人独立完成的, 也可以是由学习小组合作来完成的, 甚至可以是学生与教师、家长来共同完成的。这样, 学生的解答体现实践性和探究性, 并体现其思维的发散性和创造性。此外, 作业的答案要有一定的迁移性、开放性甚至不确定性。而作业的容量上, 应考虑量力性和差异性。
四、激励差异, 分层评价
每个学生的差异总是客观存在的, 不管是生理方面、心理方面还是文化知识方面, 各自都有不同之处, 所以教师对每一个学生的评价也应相应地采取不同的方法、形式和标准。下层生的成绩偏低, 他们普遍没有明确的学习目标, 缺乏学习的兴趣和动因, 宜采用表扬评价。要重在评其学习态度和学习习惯, 发掘其闪光点, 及时肯定他们的点滴进步, 如字写得端正了、朗读的声音响亮了、不懂的想问了, 等等, 让他们也有成功感, 并使之成为转化的契机; 中层生的成绩比上不足, 比下有余, 他们有一定的学习目标, 也有一定的学习兴趣, 但容易安于现状, 缺乏进取心, 宜采用激励性评价。要重在评其进取心和学习方法, 既提醒其不足又指出努力方向, 促使他们积极向上; 上层生学习成绩优秀, 一般具有明确的学习目标和强烈的学习兴趣, 但容易产生骄傲自满的思想, 宜采用竞争性评价。重在评其钻研的精神, 对其坚持高标准严要求, 促使他们更加严谨谦虚, 不断超越自我。