教育叙事研究的生命力

教育叙事研究的生命力（精选八篇）

教育叙事研究的生命力 篇1

教育叙事研究作为一种新的教育研究方法, 自20世纪80年代产生以来, 一直沿着两条路径向前发展。第一条路径是理论的探讨, 很多学者从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。第二条路径是叙事研究者依据叙事理论进行实地的个案研究。笔者认为, 教育叙事研究的哲学基础是一个不容忽视的问题, 它是教育叙事研究赖以存在和发展的基础。

一、教育叙事研究的实践意义

1. 教育叙事研究特别适合于教师

教师的生活是由事件构成的, 这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西, 它以记述下来的形式保留了“历史”, 给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味, 从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教师自我叙述故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活, 并在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活。

教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体, 使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会, 切入教师的日常教育生活, 对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通, 从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中, 能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”, 又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系, 解析现象背后所隐蔽的真实, 从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。从而解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的顽症;教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、实施容易和效果实用的科研方法。

2. 教育叙事更加接近日常教育“真相”

教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中, 更多地关注日常教育经验和实践方式, 通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来逼近经验和实践本身, 那么, 教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。另外, 教育叙事要通过讲故事的形式来表达, 而语言是工具性和人文性的统一。开展教育叙事, 它可以让我们离开冰冷的说教, 感受教育生活的多姿多彩。教育叙事吸引人的地方就在于它对个体体验的关注, 使教师有话可说, 有情可抒, 从而体现教育的人文关怀。

当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中, 不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思, 就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径, 同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上, 教育叙事对于教师自身而言, 就不仅是一种介入教育研究的方式, 而且是一种教育生活方式, 是作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。

二、教育叙事研究的困惑与展望

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间, 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。因此对叙事研究要有一个全面的认识。首先, 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次, 从历史的眼光动态地看教育研究的发展, 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力, 而其自身也在随之不断完善与发展。第三, 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论, 即在开放和多元文化的社会背景下, 要深入认识事物及其所表达的意义, 决不能忽视其产生的特殊环境。第四, 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性, 而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

1. 身份关系:

叙述者与研究者谁向“读者”讲故事?讲述者与“听众”处于什么样的地位关系?在叙事研究中, 叙述者的身份是一个相当重要的问题, 因为这个问题影响着叙事文本的特征、价值及可信度。必须指出的是, 叙述者的身份不仅指文本的讲述者, 更是指叙述者的一种关系状态, 一种地位状态。

2. 价值倾向:

叙事研究有比较鲜明的“立场”意识和价值取向, 因为“生活故事”本身似乎永远都在诉说着某种, 态度、某种倾向, 而研究者或解读者亦有着自己的“前见”, 所以这种研究不像科学一实证范式那样做到绝对客观、冷静, 由于教育活动是一种价值色彩很浓的从主体到主体的活动, 教育叙事研究比其它的一些叙事研究带有更强的价值倾向性。我们以为, 有价值倾向不见得就是坏的, 社会科学尤其是人文科学不同于自然科学, 其价值观色调较鲜明, 叙事研究更是这样, 对此已有很多论述, 就不赘述。

教育叙事研究方法的存在一度受到质疑, 其有效的发展依赖于对它的正确理解和运用, 只有这样, 教育叙事研究的才会生气蓬勃, 足以承载着教育的理想, 这是由它的独有的特点所决定的。

参考文献

[1]段晓明、陈荟:走向生活体验——教育研究中的叙事研究法.教育研究与实验.2004年第4期

[2]丁钢:象范梅南那样做叙事研究.当代教育科学.2006年第7期

叙事教学在幼儿生命教育中的应用 篇2

关键词： 幼儿教育 生命教育 叙事教学

叙事教学是近年来新兴的一种教学方法，简单地讲，就是通过讲故事的方式传递教育信息，促进受教育者掌握教育内容，发展自身思想品德。结合幼儿生命教育来讲，二者之间存在一定的契合度，故事叙事方式贴近生活，容易被幼儿接受和喜爱，且灵活的叙事方式可有效吸引幼儿的注意力，提高其学习积极性，有助于幼儿生命教育工作的顺利开展。

一、以故事化叙事教育为主，重视幼儿的成长需求

对于幼儿来讲，其生活在美好的童话故事中，学习、生活乐趣及身心成长均与故事息息相关，幼儿不仅喜欢听别人讲故事，还爱好自己讲故事，其所讲故事的形式多样，如自言自语、流水账式经历讲述、故事转述等，且故事内容涵盖范围广，一般包括简短对话、情节叙事等，但许多故事内容并不完整，成人倾听耐心不足，很少能够将其所讲的故事详细记录下来。事实上，幼儿在讲故事的时候，即是其通过叙事的方式将内化的生命经验实现外化，以及组织和探索全新生命经验并将其转化为内部认知的过程，对于幼儿的身心健康发展至关重要。

在以往传统的幼儿生命教育中，教育者仅单方面地为幼儿提供故事和素材，过于重视幼儿通过听故事获取知识，却严重忽视幼儿的故事创作主体性及其参与故事体验的过程，教育效果不理想。在此笔者建议在幼儿生命教育中应用叙事教学，通过讲故事创设情境，激发幼儿的学习兴趣，同时将幼儿作为叙述主体，激发幼儿主动讲故事，鼓励其将自己内心体会与自己的见解和探索过程采用故事叙事的方式表现出来，促进其个体成长，并在幼儿讲故事的过程中认真倾听，从其个体生命需求出发，保证其生命教育活动的顺利进行，实现故事化叙事教学的真实性与人文精神。

二、以文本叙事为教育基础，开发和利用幼儿文学资源

文学故事是一种特殊的教育资源，大部分为著作者自身的经历、经验，其内容丰富，形式多样，蕴含着丰富的生活经验、生命体验与多元化的价值观，是幼儿生命教育中必不可少的教育资源。同时，近几年来随着我国素质教育在各级教育机构中的大力推广，幼儿生命教育工作逐渐得到教育行业与幼儿家长的重视，相应地出现一些以“生命”为主题的优秀作品。例如《活了100万次的猫》、《爷爷变成了幽灵》、《一片叶子落下来》等，均包含有多元化、多样化的生命知识，用于幼儿生命教育中可为其叙事教学提供宝贵财富和丰富的教育资源。

纵观以往传统的幼儿教育，大多数教育者经常将“幼儿故事”作为教育教学载体，在此过程中，许多教育者过于重视故事内容与相关情节知识，却忽视故事本身的价值和作用，其教育目的是通过故事叙事方式向幼儿传达故事中蕴含的教育知识或相关理念等，易导致幼儿生命教育失去“生命”本质，教育效果不佳。现阶段，在幼儿生命教育中应用叙事教学，主要是指将文本叙事作为教育基础和教学起点，重视故事本身价值，通过叙事教学法让幼儿在听取故事的过程中充分理解故事内容，积极参与教育过程并鼓励其主动表达自身对该故事的理解，实现“从故事中来，到故事中去”，指导幼儿通过故事体验，完善生命知识观与个人价值观的构建。同时，在幼儿生命教育过程中，教育者需充分开发和利用幼儿文学资源，以此作为教育基础和依据，将原有的故事情节进行细化，并科学设计教育内容与教学方法，使幼儿在故事体验中通过主动表述的方式积极参与故事化教育过程。

三、促进师生共叙，启迪生命教育

目前，对于幼儿生命教育来讲，所谓的师生共叙主要是指教育者与幼儿以“故事”或“事件”为主要教育内容而开展的叙事教学活动，要具有情节性和连续性，且高潮点与冲突点明显，这就需要幼儿教育者在进行教学设计时严格遵循生命教育交流的连贯性、教学目标的连贯性及教育内容的情节性，并尊重故事中原有的矛盾与高潮点，做到层层递进、矛盾突出及线索串联（注意：该线索需尽量源于生活），以增强叙事教学的趣味性，吸引幼儿参与故事化教学活动，促进师生共同学习，达到师生共叙的目的，启迪生命教育。同时，除了言语形式（包括故事讲解、讨论等）的故事化叙事教学之外，幼儿生命教育中还可应用角色扮演及其他艺术表达形式开展生命教育活动。

总之，于幼儿生命教育中应用叙事教学，主要可从故事化叙事教学、注重文本叙事的教育基础及增强师生共叙等多个方面进行努力与改进，重视幼儿的成长需求，并充分开发和利用幼儿文学资源，启迪幼儿生命教育，培养其生存能力，实现其个人生命价值。

参考文献：

[1]高文敏.浅谈幼儿园开展生命教育的重要性及方法策略[J].当代教育实践与教学研究：电子刊，2015（08）：118-119.

教育叙事研究的生命力 篇3

一、生命叙事有助于个体道德情感的升华

心理研究表明，人的道德行为的发生受情感的引发和调节，个人道德发展是以情感为核心的。一个人道德品质的形成与他在生活、学习中情感的积淀有着密切的关系。在他生命成长的旅途中，成功、迷惘、失败、挫折，随时伴随其左右，那些使他的内心世界发生过震动的事情，他在心灵深处就有将其表达出来的愿望，并且从事情发生之后，他就处在各种可能的解释、说明以及“关照”自己的内心空间中。如果他的这种需要得到满足，不仅能够获得积极的情感体验，而且有助于消除负向的情绪，从而形成积极向上的情感。生命叙事恰恰可以帮助叙事个体对生命历程中所产生的诸如困惑、羞愧、压抑等内心感受，在叙事中得以化解、宣泄，从而释放内心的压力，使内心获得澄净并走向平衡、和谐。

小刚，一个高达英俊的小伙子，上个月从临县的一个特教学校转到我班。刚到班里不久我就发觉，他与同龄人有着不同的性格———孤独、冷漠和压抑。凭着多年的班主任工作经验，我想他的内心一定受到什么沉重的打击。我小心翼翼试探着接近他。在一个寂静的傍晚，经过耐心的启发，我们终于开始了对话。

“我知道，你们都看不起我，我是个小偷，我偷了别人的东西。”说完，他突然失声大哭，泪珠像雨水一样流出。我静静地看着他，心中阵阵发痛，长时间的压抑和委屈终于决堤而出。“孩子，别急，慢慢说，老师相信你，把以前所有的委屈都告诉我吧。”原来，小刚上学期偷了同学一只好看的卡通手表，被发现后学校通报批评。这对于一向品学兼优、性格内向的小刚来说无疑是一个巨大打击。他陷入了恐慌、羞愧和绝望之中，潜意识里所有的同学都在嘲笑和唾弃他。他终于承受不了这样的重压，转到了我校。时间悄悄地流淌着，小刚还沉浸在那段刻骨铭心的往事中，只是他的表情不再压抑和紧张，而是慢慢舒展起来。听完他的叙述，我看着他的眼睛，一字一句地告诉他：“每个人在成长的过程中都会犯错，只要他能够改正错误，仍然是好学生，仍然会受到大家的欢迎。”落日的余晖透过窗户照进教室，看着他久违的欢悦，我如释重负。

二、生命叙事有助于人际道德关系的融洽

生命叙事讲述自己的生命故事，自己的生命故事只有在判断对方可以信赖时，且自己可以被对方接受的情况下，生命叙事才有可能进行，所以说生命叙事体现了叙事主体对他人的信任。在叙事的过程中，讲者和听者相互影响，形成一个温暖和谐的氛围，在这样的氛围中，双方可以感受到道德的力量、道德的启迪。不仅如此，生命叙事还使人感受到人与人之间的联系，他们能够分享彼此的生命故事，意识到彼此的信任，而且在他人的故事中看到自己的影子，感受到自己并不孤单，正如朱小蔓教授所说：“通过分享彼此的故事，获得彼此的了解、信任，以及一系列共同的价值与共同的理想，因此生命叙事有助于团体、集体的建设。”

多年来，我校一直保持着这样的传统，每到“助残日”“六一”儿童节，我们就会邀请职小、实小等其他学校的孩子到我校联谊。他们会拿出珍藏的礼物，一块画有卡通图案的橡皮，一张自己精心绘制的儿童画，抑或是一个新买的日记本，他会如数家珍地告诉你那些乡间的趣事，也会坦诚地说出自己心中的梦想和隐藏在心底的秘密。在他们欢乐的笑语中我们看到了彼此的信赖、真诚。听者和讲者促膝交谈，咫尺之间充满了和谐、温暖的氛围。在这样的氛围中，他们分享着快乐和友谊，也分担着烦恼。麦金太尔说过：“叙述形式不是伪饰也不是装饰。哈迪写到：我们在叙述中做梦，通过叙述来记事，表达希望、绝望、相信、计划、修改、批判、设计、闲谈、学习、爱与恨。”另外，我们还会让在校学生给已考上大学或已在社会自立自强的残疾人写信，叙述自己的学习生活、理想抱负。在这种来往书信的叙述中，他们感受到别人的奋斗历程，期待着自己的成长，同时这种方式也促进了人际道德关系的融洽。

三、生命叙事有助于个体生命的自我接纳

生命故事凝结个体对人生的理解，生命叙事的过程恰是将其呈现出来。在叙事的过程中不但为他人提供了真实、鲜活的事例，而且在与他人分享时自身也获得了一种内在的力量。所以，关注个体生命的经历与经验，扩大其经验范围，是个体生命成长的重要条件，也是道德教育最重要的一项原则。生命叙事恰恰是对个体生命经验的直接关注，在叙事过程中，一个人的经验不但得到了呈现、交流，而且获得了反思、深化。因此，生命叙事不仅有助于个体生命的自我认识，而且有助于个体生命的健康成长和自我接纳。

在我所带的班级中，曾经有一个男生叫小雨，这是一个典型的自虐症者，他孤独，自卑，一个月三次用刀割伤了自己的手腕。这样一个特殊的病人，必须用特殊的办法。于是，在生活、学习上我用慈母般的温暖关爱着他，一遍又一遍试着接近他，给他叙述许多优秀少年的成长故事。慢慢的，他冰冷、固执的心开始融化。后来，他也给我讲述他的故事。在他的叙述中我了解了他不幸的家庭：爸爸经常酗酒，打他和妈妈，父亲离婚又娶了后母，家里像冰窖一样寒冷。在叙述中他渐渐变得开朗起来。见此情景，我不失时机地又为他制定了学习目标。在我们共同努力下，他今年如愿考上了南京特殊教育职业技术学院。正是生命叙事让他走出封闭、阴霾和自虐，变成一个快乐、自信、能够接纳自己的大男孩。

四、生命叙事有助于个体生命意义的重建

我从哪里来?要到哪里去?生命意义的发现与追求是人类自古以来就面对的永恒问题。道德教育可以帮助人们去发现、追求与建构生命意义，在有限的生命里实现其长久的价值。而生命意义存在于个体生命之中，它需要在他人的参与下，通过亲身活动来生成，所以道德教育就必须回到个体生命生活中遭遇的事件中来，回到个体生命的体验和现实的活动中来。生命叙事可以帮助我们完成对生命意义的追求，同时，生命叙事不是对过去发生事情的简单再现，而是借助所发生的事情，来理解生命、理解自己、他人或社会。生成性是生命叙事最具有意义的特征。

有一天，学生们在教室里安静地做作业，突然，一只小鸟跌跌撞撞飞进来，它张大惊悸的眼睛望着四周。原来，不知道什么原因它的一只翅膀已经折断，耷拉着垂下。学生们小心翼翼地捧起它，爱不释手。放学了，学生们跑到食堂里拿来了小米、馒头和水，有的学生跑到草地里捉来小虫。虽然大家精心照顾，但是小鸟毕竟伤得太重，第三天早上当学生们来到教室，看到小鸟已经闭上了眼睛，静静地躺在同学为它装饰的小盒子里。大家围着它，有的学生眼里噙着热泪，久久不愿离去。虽然我也很感动，但我不愿让大家心情这样沉重下去，于是告诉大家：“同学们，我知道大家都很留恋它，但是有的生命真的很渺小、很脆弱，这只小鸟虽然离开我们，我相信它一定会感激你们对它的照顾，在它回到天国的时候如果你们有些心里话要对它说，那么拿起笔写下来吧。”学生们回忆起这短短的三天里，与小鸟朝夕相处的每个细节，记忆都是那么深刻、难忘和留恋，还有一个学生在日记里写到：“可爱的小鸟，我真后悔没有把你救活，请你相信，我以后一定会爱护你的同伴的。”一个生命的离去唤醒了许多心灵对生命的真切体验和关注，谁也不曾想到，那只受伤的小鸟维系着孩子们对弱小生命的丝丝温情。

教育叙事研究的生命力 篇4

关键词：教育叙事,理论诉求,元教育学研究

教育叙事能否算作是一种理论研究的方式?不使用严密的概念逻辑, 是否也叫理论?这是叙事研究必须回答的问题。假如对此没有合理的解释, 人们对叙事方式的质疑也许会回到它能否算作是一种研究的水平上来。因此, 首先需要说明的不是教育叙事本身的规范问题, 而是怎么看待教育理论。

一、教育理论是一种研究视角

理论实际上是一种研究的视角, 对教育理论的认识必须要回答何谓教育?何谓教育现象?对教育的描述有哪些角度?有几种角度就有几种理论。没有角度区分, 只陈述一种按特定逻辑推演出来的理论或知识是没有学术意义或者学术价值的。

从理想的角度讲, 教师是让年轻一代自主发展, 教育活动应围绕学生的自主发展而组织。现实中, 至今为止人类教育活动都没有实现真正为学生发展提供良好的条件。这些条件首先是受制于物质资源的匮乏;其次是有限的资源又按照一系列的不公平的规则进行分配;第三是教育权力的掌控者对于学习内容的编排即意识形态的控制;第四则是教育者的实际能力和水平。

从理想和现实的对照中发现, 教育的组织和展开有不同的观点和主张。在最具体的层面上, 这些教育资源是如何分配, 又是如何被人们所理解和实行, 整体而综合地反映着众多观点之间冲撞而又有很大偶然性的组合。对于教育生活现实的描述, 能够解析出来这些角度和立场, 知道他们之间是如何冲突的, 从现实的生活细节中找到冲突的原因是很重要的理论工作。

二、叙事是教育理论的探求方式

从理论发生和功用的角度认识教育理论是理解教育叙事理论性的关键。借助哲学史上两种不同的人文研究传统, 从源头上说明“理论”理解上的差异是一个简便的路径。如果简化对这两种人文研究传统的理解可以称之为本质主义和反本质主义或科学主义与人文主义两类研究范式的论争。借助对这一论争的回顾, 可以帮助我们说明教育叙事中诉求的理论究竟是什么。

(一) 现象学—解释学的理解视角

20世纪, 现象学—解释学的发展极大促进了人们对人文研究的理解, 其基本哲学精神对其他人文领域的研究均产生广泛影响。借助这一基本理解, 我们可以认定教育理论是一套解释教育现象的方式和方法。与原有客观主义的教育理论追求不同, 现象学—解释学视野中的教育理论则是连带着主体观察教育事实的立场、价值观、角度、方法等系统化的教育理解。基于此, 我们不难知道教育理论实质上是一种解释, 表达着不同研究者对教育世界的理解, 只不过在表现方式上更加系统。这里对现象学—解释学传统的借助旨在明确教育叙事的哲学基础, 同时也就明晰了讨论教育叙事所诉求的理论视野及方法论。由此可知, 现象学—解释学传统为教育叙事的讨论提供的重要帮助是要从理论产生的过程及其功用角度来寻求对教育理论实质的回答。此外, 现象学—解释学对个体主体性的强调和凸显启示人们注重对研究者主体性的分析, 也启示研究者不断明晰并积极确认自身的主体性并公开由此带来的问题。应当说, 借助现象学—解释学对人文研究的理解向我们展开的是一种不同于科学主义范式的视野, 有助于实现教育研究中对科学主义范式的超越, 借助视野的转换来寻求教育意义、发展对教育现象的理解。

(二) 作为解释方式的教育理论

视野转换带来的根本变化是对理论本质的理解。在现象学视野中理论被视为解释世界的方式, 对教育理论的认识及诉求需要超越“理论与实践”的概念对应方式, 把对理论实质的探求放在两种不同的哲学视野中进行。

随着视野的转换, 理论不再是一个与实践对应的概念, 而是随着主体的生活发生不断完善的解释系统。而学术意义上的教育理论则是教育主体或研究者对教育现象进行阐释的方式, 区别于普通人的地方只是表达规范上的要求。至于教育叙事, 也就同样可以看作是阐释教育现象的方式, 表达着叙事主体对教育生活的理解。于是, 前面对教育叙事在理论寻求的合理性和可能的疑问转化成了对表达规范的讨论, 而教育叙事本身作为一种教育理解的阐释方式是具备理论特质的。这样, 另一个疑问自然得到了解答———教育理论作为对教育现象的解释可以有不同的表现形式;叙事作为一种解释方式, 与概念逻辑的教育理论表达一样在探求着对教育世界的不同理解。

三、叙事是教育理论的表述方式及形态

(一) 教育叙事借由生活性语言对理论解读

在教育实践中那些被称为教育活动者的实际生活状态才是具体影响学生发展的因素, 只有在此层面上我们才将那么多的活动称为教育。在这个生活生态里, 存在着多个维度和层面的活动, 杂合着多种主体以不同角色进行着的生活表演。教育叙事研究就是呈现生活场景中的多样性, 带来我们对教育活动复杂过程的理论解读。其间很多理论和术语, 已不再是宏观研究中所使用的语汇, 在内涵上也有很大差别。这个层面上的理论解读, 最贴近的理论资源是那些对具体生活有着系统关注与带有深刻理解的学术门类。所以在表现形式上, 叙事研究很像文学, 但与文学又有很大差别。教育叙事带有一整套的教育理解, 有自己的概念和解释框架, 是有意识进行的资料搜集与整理、编码到书写的过程。所陈述的场景和事实、过程, 都是真实且带有典型性的, 对于理解教育现实有着自己的价值。

教育叙事的理论价值还在于借助特定的视角和立场来建构概念的理解架构。对概念架构的特定理解会为教育理论表述增加新的内涵。说到底, 教育理论的更新就是观念更新, 观念更新就是角度和立场的变换, 这些变换的集中体现就是概念架构的更新。而最直接的途径之一就是尝试带来对教育活动新的解读的研究活动, 教育叙事研究担当了重要角色。正因为教育叙事研究关注的是最为贴近教育活动过程的具体生活层面的一种理论性努力, 它的价值也就在对于实践的反思和批判中更有价值。所以, 教育叙事是深刻的。

(二) 教育叙事的系统性阐释有助于理论的建构

叙事研究把文本放在核心位置, 对它的评判也就主要集中在价值判断的合理性追问及对事实呈现的全面和充分性上。理论追求在教育叙事研究中有着特殊的表现, 是对意义的更为具体的关照。于是叙事研究在理论解释中就会有对实际情境中的价值选择和行动策略有更多关涉。这种实践指向性就会把理论追求放在次要位置上, 所有的相关理论是作为各种解释资源而具有各自价值。

事件的存在原本是向所有人开放, 对事件的解释及其连带着的处理方式却千差万别。这些解释中有一部分被称作理论解释, 但被认可为理论解释的基础是什么呢?为此需要说明的首先是什么样的解释才被认可。

从结构主义观点看, 事物的存在与发展有一定的结构, 对于社会性事务或涉及人的发展、意义生产的事件则进一步加上了对情景与变化机制的分析, 由此构成的系统解释对发展有着整体性说明。而理论性解释基本上具备了对事物结构及其变化过程的整体性说明, 不同的是角度或视角转变。进而有人发现存在着主体社会身份、个体经验、知识背景的差异造成的解释路径上的群体或群落性差异。这种放大了的不同, 有人称之为“范式”, 并联系到社会发展的形态和文化群落的差异来说明解释系统的存在是整体性的, 于是对理论性解释的追求就更多是一个学术过程, 很难再对事物本身的意义世界进行关照。但是案例写作主要发展的是对意义世界的关照, 是基于真实的生活情景的解释、选择和行动的过程。于是叙事本身需要体现出的价值是对真实生活世界的阐释与理解, 为人们的价值选择和行动策略提供帮助, 是更为切近的整全性解释。

四、教育叙事的理论性诉求服从于意义理解

假如叙事研究在发展教育理论方面的意义能够得到确认, 这种意义阐释方式对于研究者, 尤其是读者的价值该如何体现?这主要源于人们对教育理解过程中意义产生的机制的困惑。

不同于科学主义研究范式下的教育理论表达, 教育叙事过程中的意义呈现方式把所要表现的内容进行了转换, 即把个人的理解体现在教育叙事之中。与教育理论概念逻辑的表达方式不同, 教育叙事所呈现出来的既不是一套观察和分析世界的方式, 也不是对个人意见充分的逻辑表达, 而是研究者个人理解中的世界本身。正因如此, 叙事者的表达结果就成为包含现象事实的文本。叙事规范所要求的对教育现象真实性的尊重使得个人的意见服从于事实本身, 从而也把个人的意见演变成一种注释的文本放在次要的位置。

把教育事实与现象以及叙事者的意见作为文本的价值何在?这需要从理论研究的意义说起。上面已经述及理论研究的价值在于对世界的解释, 而理论对于主体的意义如何发生将直接影响对该问题的解答。

意义存在于主体的理解之中, 因而意义是在叙事的过程中由叙事主体建构起来的。假如我们认可这一点, 叙事的价值就会与阅读文本者的经验参与、理解方式密切相关。意义的生产同样有着对阅读者的经验和前见的依赖。于是, 叙事的价值就更多地借助于叙述者对事物的理解, 意义也就自然存在于叙事过程本身。阅读者的意义建构就有了对叙事文本的依赖。

这一过程传达这样一个认识, 即叙事者与读者共同面对事实本身。叙事的价值依赖于叙事者把握到的事实本身, 事实才是比理论解释更为重要的东西, 是首先需要被尊重的。人们对叙事者的观点、主张和结论的正确性要求放在了次要地位, 事实和现象本身的真实性和完整性成为更重要的内容。于是, 叙事研究的理论寻求被规定了一个前提, 即事实本身的真实与完整。

朝向事实本身又何以可能?对这一问题的进一步说明是叙事者对现象的理解若不能结合事件所在的场景真实完整呈现事实并作出解释, 叙事价值将大打折扣。进一步的问题是结论的合理性因失去了对事实的理解而变得不再具有理论价值。因此, 教育叙事的理论寻求说到底依赖于叙事过程对事实本身真实性的保证以及对现象的完整呈现。现象的真实与完整就成为了判断教育叙事研究价值的重要标准。

保证现象真实的理论基础源于这样一种真理观, 即研究者了解到的事实和理解本身是最真实的, 并能够做到对现象的本质把握, 进而叙事过程应当完整而真实。

上述预设需要有真理观和意义理论的支撑。就真理观而言, 更多引入了对理解主体的分析, 真理被视为关系视野中主体基于情境对解释合理性的追求过程, 真理也是被建构着的意义生产过程。而意义的生成也更多地依赖于主体的经验, 更具体地说就是对场景的依赖。所以说, 意义对叙事的依存性是理论得以可能的前提。

参考文献:

参考文献

[1].丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究, 2008, (1) .

[2].侯怀银, 王霞.教育研究的叙事学转向[J].教育理论与实践, 2006, (3) .

[3].刘良华.教育叙事研究:是什么与怎样做[J].教育研究, 2007, (7) .

[4].李政涛.教育叙事的叙事伦理[J].教育研究, 2006, (10) .

[5].丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育, 2008, (1) .

教育叙事研究的生命力 篇5

所谓教育叙事研究,是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。“叙事”这一术语的英文对应词是“narrative”,它是由动词“narrate”变化而来,其含义为:“以故事的形式详细地叙说”。[1]

目前,对教育叙事研究有两种观点:一种观点认为教育叙事就是叙事研究;另一种认为,教育叙事是研究者对当事人故事叙述的文本分析。本文认为教师可以同时充当叙述者和分析者。教师对自己故事进行叙述,对过去发生的事件和自己的理解进行重新思考,用反思的形式进行自我表达和自我重构。教师的教育叙事能促使“教师成为研究者”在实践中成为可能,教育叙事不仅能够让广大教师发出自己的声音,说出自己的经历及所处的困境,而且能够帮助他们重构自我,重新定位自己的自我认同和专业身份。教师的教育叙事也能主动地为教育研究提供新鲜的视角和充沛的活力,使专业研究者们真正理解教育现场,及教师的所思所想、所作所为,真正理解教师。[2]

二、教育叙事的新平台——教育博客

“博客”是WeBlog的简称,是指在网络上发布和阅读的流水记录,通常称为“网络日志”。现特指一种特别的网络出版和发表文章的方式,简称为“网志”,“博客”是其中文音译。博客于2002年被引入中国,并得到快速发展,根据中国互联网络信息中心(CNNIC)发布的《2007年中国博客市场调查报告》,中国博客作者数量已达4 698.2万人,拥有博客空间7 282.2万个,平均每人1.55个,这个数据近几年还有增长。[3]博客能以如此快的速度融入社会生活中,逐步大众化成为基于互联网的基础服务,这与博客的“草根性”和“便利性”有关,与博客技术“零壁垒”(主要是满足零编辑、零技术、零成本、零形式等条件)更有着密切的关系。教师教育博客是教师利用博客技术的“零壁垒”,以文字、多媒体等方式,将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、教学课件、自己对教育理念的理解与阐释以及日常的教育叙事等上传到网站上公开发表。

三、教育博客叙事的优势

1.提高了教育研究的参与性与互动性,促使精英教研走向大众教研

20世纪90年代以来,教育研究从前期重程序繁复、要求严格的实验研究转向了倡导教育意义的叙事研究,这意味着研究方法与成果的表达从一味注重量化转向质化。[4]教育叙事研究被一线教师们所青睐,因为它可以让教师摆脱传统研究对高深理论和严格范式的羁绊,直接把研究介入教育生活,从而真正实现“成为研究者”的教育要求。而作为一种信息化、全球化、现代化的网络工具,博客以其特有的低门槛和即时开放、平等交互等特点,被广大民众所接受,成为“草根媒体”。因为博客技术入门的零障碍,加上教育叙事研究方法真实、具体,不必进行特殊的专门训练而易操作,所以教育博客叙事成为一线教师们参与程度最高的研究方式。教育博客作为叙事研究报告的交流平台,将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上,实现了叙事研究的新发展。教育博客叙事又可以为更多教师和研究者们所了解、反馈,激励更多的教师和研究者的参与、评价与讨论,进一步地推动了“精英教研”走向“大众教研”,让更多实践者同时“成为研究者”。[5]

2.促进教师(尤其是新手教师)的专业化发展

在教师专业发展的进程中,教师的反思是其核心因素。教育叙事首先就是一种反思性质的研究,而博客为教育叙事研究提供了便捷的反思通道。在博客的环境下,教师只要掌握最基本的电脑操作,便可轻松完成博客叙事报告和研究,在写作中自觉对发生过的教育活动和事件进行新的审视,对自己行为的意义乃至自己的理想、信念和价值观进行批判和重新思考,在自我的重构中逐步实现教师的专业化发展。教师通过博客进行教育叙事反思自己的教育活动行为,同时也可以通过链接访问他人的教育博客,在信息的相互交流中有助于教师养成互动和开放的眼光,较好地融入信息社会。教师的教育博客叙事还能得到其他“旁观者”积极的反馈,得到客观、中肯的评价,甚至引发不同观点的讨论,这些都对教师个体的反思行为有着积极的作用,加快了教师的专业化发展。尤其对于新手教师来说,在短时间实现角色转换并非易事,在教育教学中面临很多困难和困惑也时常无法获得有效的帮助。通过教育博客叙事研究,新手教师能更好地发现教育教学中存在的问题,反思自身的教育行为,更新自己的教育理念,获得有益的间接经验,有助于新手教师的专业化发展。

3.网络信息化平台有效实现资源共享,推动叙事研究的新发展

教育博客叙事搭建在网络信息化的平台上,开放性是其重要的特征,它改变了传统叙事相对封闭的特点,打开了一个开放的对话环境。通过博客及链接可以实现不同地区、不同层次的人进行交流,这促使传统单一的教师个体叙事研究成为集体活动。网络时代下教师的教育叙事不再“闭关自守”,通过教育博客叙事,教师实践者的实践性知识和反思可以在网络上快速被分享,从而产生教师的共享知识。教师的博客叙事研究随着参与的人们不断增加,叙事内容不断丰富和深化,带动了教育叙事研究质量的提升。

博客的开放性还催生出多元化。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事,经验叙事尊重每个个体的生活意义,贴近经验和实践本身。每个教师建立的教育博客叙事都是自己个性化的生活实践和教育观念的表达,是独一无二不可复制的,又对其他教育研究和工作者具有强烈的借鉴意义。教师使用整合的交流平台在网络上进行个性化的叙事研究,使网络中出现了多元的信息中心,彼此之间相互交流、借鉴,形成不同的虚拟学习社区,有力推动教育叙事研究的发展。

4.有助于形成教师发展共同体,提高教师教育叙事研究水平

博客作为一种共享、开放性质的网络交流工具,可以为教师、教育研究者搭建一个开放互动的交流平台。不少地区的教育工作者们以博客为依托,建立了“教师发展共同体”博客群(如“苏州教育博客”学习发展共同体)。博客群构建了一个以教育事业为其共同关注的对象,通过博客平台持续不断的作用以实现教师在不同专长和领域的发展;教师们能在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助引领,理论层次较高的专家学者可以通过教师的叙事研究提出自己的看法,更真实了解教师的实践生活,为实践找到相应的理论作支撑;同时专家学者又可以指导教师调整自己的教育教学行为和教育教学理念,使理论起到直接指导实践的作用;有组织、有管理的博客群能专门聘请教育专家进行定期指导,还可以通过专设的名家博客教育研究的示范作用,提高普通教师们的教育叙事研究水平;教育博客叙事将使叙事研究突破了研究者个人的小圈子,使教育工作者、受教育者、教育研究者之间可以展开充分的交流与讨论。增强了教育叙事研究的生命力,促进了教育叙事研究的新发展。[6]

四、教育博客叙事的局限

1.受硬件设施信息技术等限制,受文本表达者的制约

以博客为平台的教育叙事要求有电脑和网络等客观条件,这对很多农村教师及偏远地区的教师来说,客观上很难实现,所以离教育博客叙事研究推进教师“成为研究者”的时代需要还面临很多困难。即使是满足电脑网络等配备要求,也无法做到随时记录有价值的教育信息,所以教师的博客叙事还需要跟传统记录联系起来。

教育博客叙事特点之一便是尊重教师的独特个性和独立的表达方式,但这一点也易成为理解和沟通的障碍,叙事的完整与否、深度水平、叙事的研究成果将受制于文本表达者。

2.网络环境下的信息失真问题

任何一种调查研究中可能都存在信息失真的问题,而在网络环境下的叙事研究尤其值得注意。因为教师同时作为叙述者和研究者,在叙事的同时不可避免地用个体主观的考虑来表达和分析客观的现实,事件中更重要、更真实的信息可能被叙述者忽略。教师使用博客叙事往往使真实的身份在网络中虚拟化,叙述事件的真实性和完整程度大多无从考证,无法排除博客叙事研究中“伪造数据”和无法表述的问题。[1]

3.研究水平与素养良莠不齐,重描述与记叙,叙事后的提升与解释不够

教育博客叙事推动了一线教师实现“成为研究者”的转换,在实践中被广大中小学教师所接受。但是,从教师们广泛开设的教育博客及其叙事来看,研究水平和素养却良莠不齐。除了叙述中的信息失真问题、文本表达能力问题,很多教育叙事研究停留在简单的教育实践的片段记录,叙述者的描述与记叙,缺乏一定教育理念下仔细观察、深入思考教育生活的眼光,对叙事后的提升和解释远远不够,研究结果也常常不够明晰。

4.教育博客叙事易产生零散、断续的顿悟,缺乏专业化发展目标的指引,很难实现专业发展质的飞跃

教育博客叙事对教师的专业成长能产生积极作用,但从目前教师的教育博客叙事来看,很多博客叙事都是分散、断续的,没有形成连续主题,内容的相关度也很小。博客叙事的阅读与反馈回复也不能形成连续的关注焦点,博客群的管理和维护工作也有待提高。如果教师自身缺乏清醒的专业化发展目标,仅仅依赖于博客叙事,教育叙事研究也就只能停留在零散的思维片段之中,难以实现专业发展质的飞跃。

参考文献

[1]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究,2006(2):54.

[2]陈向明.教育叙事对教师发展的适切性探究[J].教育研究与实验,2010(2):26-32.

[3]李凌.博客与教育叙事[J].四川烹饪高等专科学校学报,2009(3):70.

[4]李润洲.叙事研究:改进教师的教育生活[J].教师博览,2004(7):4-5.

[5]韩冬梅.教育叙事研究——促进精英教研走向大众教研[J].黑龙江教育学院学报,2008(5):27.

教育叙事研究:教师专业发展的契机 篇6

一、叙事研究的含义及特点

(一) 教育叙事研究的含义

“法国结构主义叙事家热奈特认为‘叙事’概念包括3种含义:第一是讲述一个事情或一系列事件的口头或书面的话语, 即叙事话语;第二是指叙事话语中讲述的真实或虚伪的事件;第三是指某人讲某事的行为。叙事学产生于20世纪60年代中期, 70年代以后成为文学理论研究的热点。20世纪90年代以后, 叙事研究范围大规模拓展, 研究对象日益包罗万象, 电影、电视、新闻、广告、会话、雕塑等都可以是叙事研究的对象” (1) 。教育叙事研究是从文学叙事理论借鉴而来的教育研究方法, 指叙事研究者以教育生活世界为出发点, 把教育经验组织成有意义的事件, 通过对事件的描述分析, 挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论, 揭示教育的本质和意义。教育叙事注重的是故事的“情节”和“情境”, 研究的重点在于挖掘和揭示故事背后的意义。它其实是一种叙事化的教育反思, 也是一种叙事化的教育案例。“在教育研究中, ‘叙事’就是讲故事, 或用讲故事之类的事件或行为来描述前后连续发生的系列性教育事件。叙事研究是以质的研究为方法论基础的, 是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究, 是以研究者本人作为研究工具, 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动” (2) 。

(二) 教育叙事研究的特点

作为一种质的研究方法, 教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该怎么做, 它只是给读者讲述一些教育故事, 让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言, 教育叙事研究具有以下四个主要特点: (1) 真实性:教育叙事研究强调通过亲身体验了解研究对象, 并且研究中所作的分析都是以这些真实的教育体验为基础的, 力图解析教育现象背后所隐蔽的各种关系与内在联系, 力图还事物以本来面目。 (2) 情境性:教育的自然情境既是教师活动的场域, 又是教师研究的对象。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象, 强调对事件的描述详尽、真实, 强调事件的情境化阐释。 (3) 反思性:教师在叙事中的反思, 是在教育实践基础上的反思。反思奠基于经验又超越于经验, 教师通过个性化的叙述, 从经验的反思中提炼出个人实践性知识, 凝结成教师的教育智慧。“此外, 还有学者认为教育叙事研究具有可读性, 即阅读者可以从叙事报告的故事情节中感知教学影像, 清楚地把握教学中出现的问题并用内省、比较的方法去解释报告中的问题解决方式;教育叙事研究与Blog相结合, 又具有共享性” (2) 。

二、教育叙事研究是教师专业发展的契机

教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象, 要求叙教育之事、叙有意义之事, 通过现场工作, 使教育事件在具体情境中真实的展开, 从而贴近教育生活本身。教师通过故事的叙述思考教育活动的意义, 通过对现场的研究提升教育行为的自觉性。与传统教育研究方法相比, 教育叙事研究是一种适合教师参与, 利于教师反思并形成教师合作文化, 促进教师群体共同发展的有效途径。因此, 教育叙事研究是沟通教育理论与教育实践之间的桥梁, 同时是教师专业发展的契机。

(一) 提高教师的反思探究能力

反思是教师以自己的实践活动为思考对象, 对教师自己在教育实践中的行为, 以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是简单的“回顾”, 而是思考、反省教学中存在的问题, 具有研究的性质。反思不仅促进学生的学习与发展, 而且促进教师素质的提高, 实现教与研、教与学的统一。随着人们对教师专业发展的关注, 教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一, 越来越受到教育研究和实践工作者的重视。

教师通过对自己的教育事件叙说, 包括自己遇到了什么问题, 怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题, 意味着教师以自己的生命经历去反观自己和观察世界。教育叙事研究以多元而生动的叙事样式呈现和描述教师的经验、行为, 以及作为群体和个体的生活方式, 教师通过自我叙述来反思自己的教育生活, 这就促使教师从自己内心深处出发, 站在自己的角度反思和挖掘自我, 对自己的教学行为进行深刻的反思, 从而在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活, 最终实现专业发展。

(二) 激发教师自我专业发展的意识

自我专业发展意识是教师的内在动力。教师只有具有自我发展的意识, 才能不断审视自己的教学生活, 追问教育的意义, 提高自己的内在专业结构, 从而获得专业成长。教育研究是教师产生自我发展需要的重要途径。“在叙事研究中, 教师是研究的主体, 研究的目的是解决教育的实际问题, 教师的经验以叙事的方式形成‘实践话语’, 经验具有了理论的形式和特质。教育叙事为教师提供了一条‘使用生活世界的朴素的说话方式’表述教育实践经验的途径, 提高了教师参与教育科研的积极性 (1) ”。教师做叙事研究的过程, 是一个自我认识、自我肯定、自我实现的过程, 是一个专业能力不断提高的过程, 是一个获得职业自信心和认同感的过程。在教育叙事研究过程中, 教师的自我发展意识不断增强。

(三) 增强教师对教学实践的观察力

“布鲁纳 (J.Bruner) 告诉我们, 人类有两种基本的认识世界的方式:一种是寻求普遍真理的方式 (Paradigmatic Way) , 这是自然科学研究的基本方式, 在这种方式的主导下, 人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”。另一种是叙事的方式 (Narrative Way) 。人们通常运用叙事的方式寻求实践的具体的联系, 关注事件展开的具体情节, 而不是以抽象的概念和符号压制生活中的“情节”和“情趣”。这是一种面向事实本身, 理解他人, 体验生活的人文科学认识方式” (3) 。教师有意识地叙述自己的教育经验, 有利于教师关注教学中的细节, 叙事研究将教师引向教学实践, 直面教学事实本身, 这无疑会增强教师对教学实践的观察力和敏感性, 从而见微知著, 使教师在琐碎的教学实践中感悟到教育的真谛。

(四) 提升教师的研究能力

教师专业成长的最好途径就是参与研究。英国课程论专家斯腾豪斯于上世纪六七十年代就提出了“教师成为研究者”的设想, 认为无论从何种角度解释教育研究, 都不得不承认教师充满着丰富的研究机会和研究热情, 没有教师参与教育研究, 就很难使研究成果在教育实践中得以应用。教师的专业发展要求教师具有一定的研究能力。在叙事行动研究中, 教师既是叙事者又是研究者。这种研究方式, 不仅能使教师对教育理论进行全面的了解, 而且能将有效的理论应用到日常教育活动中去。在叙事研究的过程中, 教师作为研究者, 对自己教学活动中的具体问题进行研究, 有利于教师对问题的深入理解, 便于研究的操作, 同时, 教师的研究能力也得到进一步提升, 为教师的专业发展奠定了基础。教育叙事研究对教师的专业水平提出了新的要求, 要求教师能在日常工作中发现问题, 提出问题, 对问题进行科学的分析和诊断, 并找到切实可行的解决办法。随着研究的深入, 教师的知识得到拓展, 教育经验得以丰富, 教育观念得到转变, 教育智慧得以开启, 教育叙事研究为教师研究能力的提升提供了坚实的平台。

苏霍姆林斯基曾说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”叙事研究面向实践, 贴近教师, 是最适合教师做研究的方式。实践证明, 教育叙事研究对于促进教师专业发展是行之有效的。同时, 教师积极运用教育叙事研究方法, 必将起到丰富、发展和完善教育叙事研究方法的作用。但是, 任何一种研究方法都是不尽完美的。叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式, 其自身也具有局限性。因此, 我们要对叙事研究有一个全面的认识, 在具体的研究中, 根据研究的目的与需要进行合理的选择。

参考文献

[1]王少非.新课程背景下的教师专业发展[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.6.

[2]钟启泉, 高文, 赵中建.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[3]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002.9.

[4]徐勤玲, 韩健.教育叙事研究:教师专业发展的契机[J].牡丹江教育学院学报, 2006, (5) .

教育叙事研究的生命力 篇7

关键词：教育叙事,校本研修,研究

教育改革的伟大实践催生了教育科研的百花盛开。随着基础教育课程改革的深入进行, 校本研修引起了广大中小学的高度重视, 教育叙事研究受到教育科研部门的大力推崇和广大中小学领导、教师的普遍青睐。宝鸡市曾在小学班主任培训和心理健康教育培训中开展了教育叙事研究活动, 共收到研究报告一万多份, 经过评选, 获奖者194份, 占总数的2%, 获奖比例偏低且优秀篇目较少。通过这次活动可以看出, 广大一线教师对于开展教育叙事是欢迎的, 教育叙事研究已成为中小学教育科研方面一道靓丽的风景线, 但也暴露了这项研究在一些地方、一些学校还很稚嫩, 还存在着一些必须和亟待解决的问题。

一、开展教育叙事研究的缘由

为什么要在中小学大力倡导教育叙事研究呢?原因大体有三点。

(一) 它是符合中小学学校教育科研方向的基本教研方式

众所周知, 开展基础教育课程改革以来, 校本研修应运而生, 引起教育行政部门、教育科研部门和广大中小学的高度重视和大力推广。这是中小学学校教育科研工作方向上的一场革命。它告诉我们, 中小学学校教育科研的主要任务不是进行教育方面全局性的宏观研究, 而是针对本校、本学科、本人教育教学中的实际问题进行研究。其目的首先是促进自己搞好教育教学工作, 促使学生全面发展和切实提高本校的教育质量, 进而以典型经验传播的形式在更大范围内产生影响。

(二) 它是切合中小学教师工作实际的教研方式

教育教学实践是教育科研的基础。教育叙事研究立足于一线教师亲身经历的教育事件, 因此教师们有话可说, 有事可写、有感而发, 克服了中小学学校教育科研的假、大、空现象。肖锋在评价杭州师院一附小的教育叙事研究文本时说:“中小学教师周围充满着教育故事, 他们每天生活在教育故事之中, 拥有丰富的叙事研究素材。

(三) 它是能见实效的教研方式

教育叙事研究将教育教学中有意义的事件、案例进行回顾、反思、分析、总结, 有助于解决教育教学中的实际问题, 消除教育教学中的疑惑, 使学生的身心得到全面、良好的发展, 从而促进本校教育质量的提高。与此同时, 通过叙事研究也使教育者 (教师) 增强了对教育现象和教育直觉的敏感性, 提高了反思、分析、归纳、灵感等思维能力, 取得了教育经验或找到了教育规律, 从而促进自身思想品德和专业水平的提高。

二、教育叙事研究的现状与形式

近年来有关教育叙事研究的文章屡屡见之于报刊杂志, 有关这方面的专辑也出了不少, 许多师训单位、教研部门和一些中小学也多次开展教育叙事研究评选活动。划清两个界限, 区分两种研究方式有助于我们准确理解教育叙事研究的含义和基本特征, 特别是有助于一线教师明白本人应如何进行教育叙事研究。

(一) 划清两个界限

一是教育叙事研究报告与教育科研论文的界限。教育叙事研究报告属于行动研究法的范畴, 是对教师亲身经历的有意义的教育事件、案例加以回顾、反思、分析和提炼, 其突出特点是有故事情节, 且多用深描手法写作, 即通过讲故事的方式表达对教育的理解和诠释。二是教育叙事与教育叙事研究的界限。徐勤玲说:“教育叙事是叙事者对一个或多个教育事件的回顾、叙述和描写……是教育活动的存在方式。教育叙事研究是指叙事研究者以教育生活世界为出发点, 把教育经验组织成有意义的事件, 通过对事件的分析, 挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论, 揭示教育的本质和意义。

(二) 分清两种研究形式

一种是教师本人既是故事的叙说者又是故事的记述者, 即我写我的教育故事。这种形式下教师本人是故事的亲历者, 也是研究的主体。另一种是教师本人只是故事的叙说者, 由他人 (多指专业教育研究者) 记述。在这种形式下教师是研究的“参与者”。这是专业研究人员与一线教师相结合的研究方式。具有一定研究能力的教师多采用第一种形式, 研究能力弱的教师可选用第二种形式——走专业引领的道路。

三、校本研修中开展教育叙事研究的四个途径

(一) 要确定好课题

教师应根据自己教育教学中存在的实际问题、疑惑选定研究课题。提出问题是研究的起点, 解决问题是研究的归宿。问题即课题, 也就是说要把问题转化为课题研究。

(二) 要积累好资料

教育教学活动是师生双方在一定环境下相互对话、相互作用的动态发展过程, 教师与学生都有初始的、中间的、后继的行为表现和内心活动, 因此, 在课题确定之后, 就要认真观察、详细记录、广泛收集资料。

(三) 要进行科学分析

进行教育叙事研究, 叙事是基础, 分析、研究是重点、是核心。教育叙事研究的目的在于通过教育故事向别人说明、揭示故事背后的教育思想、教育理念、教育方法, 折射出理论的光芒, 因此, 做好反思、分析、总结是关键。

(四) 要撰写好研究报告

撰写教育叙事研究报告最重要的是要做好以下两点:一是要有真实、生动、具体、完整的故事情节, 应包含时间、地点、人物、场景等基本元素, 但又不是原始事件的再现, 而是重写的故事。二是要要揭示、诠释故事中蕴含的教育信念、教育思想、教育规律、教育方法。

高中导师制教育案例的叙事研究 篇8

一、教师应对自闭学生给予合理的指引, 尝试打开他的心扉

“云横秦岭路何在”时, 导师指引非常必要, 学校德育处要求各班每月召开一次既分散又集中的特色班会, 这成为了师生交流的主阵地。在一月一次的特殊班会课上, 每个导师带着自己组的几个导生, 就像一个家长带着自己的几个孩子, 他们在一个相对独立的地方, 有了更近距离的交流、接触, 这样有利于打开孩子们的心扉。导生对导师说出自己高三的愿望和奋斗目标, 导师帮着学生分析指导目标的切实可行性, 并作适当的调整。导生悄悄告诉导师自己近段的思想困惑和学习动态, 获得导师的开导和指引。

最典型的例子要数高二分到我们班的戴某某同学。他思想偏激, 性格孤僻, 不爱与人言语。说实话, 我开始真心不喜欢他。更要命的是有一次我给学生发月考奖金, 别的学生都情绪高昂的上台领奖, 唯独叫到他时, 我连喊了三声, 他一声都没吭, 坐在座位上纹丝不动。我当时想这不知是一朵什么样的奇葩?但定睛一看, 他脸涨得通红, 头低到了桌子上。我正疑惑, 全班五十多双眼睛齐刷刷地向我看过来, 此时, 站在讲台上的我就像个犯错的孩子, 顿觉不知所措。我遇到了从教以来从未有过的尴尬。千万不能在学生面前毁了形象, 我下意识地暗示自己。于是, 假装镇定, 马上改口说:“我等会再单独给戴同学颁奖。”我用余光看着他, 他仍然双手握拳, 牙关紧咬, 幸亏仍没吭声。我长吁了一口气:总算没有被他砸场。怎样才能打开他的心扉, 让他不排斥老师、同学?每次与他长谈, 我都要像上公开课一样精心准备, 提前预设好谈话中每一个环节可能会出现的问题, 想好应对的策略。尽量做到没给他分析透彻, 不轻易给事物下结论, 免得他又钻死胡同;不经过调查取证, 不轻易评价他, 免得他误会。终于经过一年多的努力, 数不清的谈话, 他开始认可我, 接纳我, 愿意与我交流和沟通。当他终于第一次肯敞开心扉对我说出自己的心里话时, 我兴奋得像自己刚参加工作时偶尔得到了领导的表扬一样。进入高三, 他变得阳光、积极、向上, 成绩也越来越好, 满满的都是正能量。

二、对厌学学生的指引并走近他的世界

刚进高三, 学生是紧张多余兴奋, 担心多余信心。这时, 最需要发挥导师的指导作用, 及时帮助学生疏导和排解。

为了加强导师对厌学者的指导, 激发他们的学习兴趣, 我们班建立了荣辱与共的师生关系。导师制小组每次月考成绩的进退与导师息息相关, 被评为优秀小组的导师也能获得班级和年级同等的精神鼓励, 年级组彰红榜表扬:“某某组被评为优秀导师制小组, 导师是某某某。”真正做到了导师和学生一荣俱荣, 一损俱损。同时也能更好地敦促导师对本组导生中厌学者的帮助, 学习上的指导, 思想上的疏通, 精神上的鼓励。 这样既改变了厌学者的学习态度, 客观上又起到了不拖本组后腿的作用, 可谓一举多得。

三、对学生薄弱学科的指导, 帮助其消除顾虑

高三, 每个任课老师都是导师, 除了重点关注本组成员的思想和学习外, 还要对班上该科特别薄弱的尖子生和边缘生进行特别指导。2014 年, 12 月7 号8号, 第四次月考成绩出来后, 看到一些偏科而又学习刻苦努力的学生, 我想让他们得到任课老师更多额外的关照, 但又难于启齿, 因为自己感觉这样去要求超负荷工作的老师再做更多无偿的劳动, 实在有些过分。于是, 我就换了一种方式与任课老师进行交流:在仔细研究月考成绩后, 我针对每门偏科的重点对象连夜给每个任课老师特制了一条短信。我记得给英语戴老师的短信是这样写的:

Miss戴:您好!高三已过三月有余, 作为班主任, 我非常感谢您对7 班的倾情付出!因为爱, 您宽容;因为责任, 您无怨!面对这样一群多层次、基础弱的孩子, 您全身心投入。历经三次月考, 一次联考, 7 班成绩虽不冒尖, 但仍能看出, 您一次一次辛勤的付出使孩子们有了更多的收获!我想, 您的关怀和温暖, 会是孩子们前进路上不竭的动力!这次联考后还恳请您特别关注:石XX, 朱XX, 阙XX, 吴XX, 张XX, 谭XX, 杨XX, 符XX。您的只言片语, 会让他信心倍增;您的指点迷津, 会使他豁然开朗!衷心感谢!

干华

2014 年12 月11 号日晚

Miss戴给我的回复是:

长路漫漫, 任务艰巨。我愿与大家一起努力, 想百计, 尽千方。

看完寥寥数语, 我已感动无比。这哪是短信, 这明明就是一股力量, 一股来自同一战壕的战友的激励的力量。为了孩子们, 原来不止我一个人在努力。

第二天下课时, 我就看到戴老师在找朱XX、吴XX他们谈话了。有了导师的指引, 学生的学习方向更明确, 情绪更昂扬!

四、鼓励意志不坚定者, 让他提振信心

拿破仑说过:“胜利属于永远坚持不懈者。”高三的学生一定要有一颗励志而又不屈服的心, 要坚定自己的信念, 要学会知难而进。关键时刻, 我们导师的鼓励, 会让学生信心倍增。

全年级有名的邱同学, 高一以闹腾著称。高二进入我班, 虽较高一有所好转, 但除了应付月考略读几天书外, 其余改变不大。但刚进高三, 他就似乎变了个人, 有了努力拼搏的决心, 甚至每晚学习到凌晨两点。然而终因底子太薄, 坚持两个多月的努力后, 并未见到明显成效, 月考成绩依然在班级四十几名徘徊。他受到了打击, 意志开始动摇, 一次次跑到办公室跟我说:“老师, 我已经很努力了, 我整整拼了两个月, 成绩还是没有进步, 我肯定搞不上来了, 我想放弃算了......”看到他由于熬夜布满血丝的双眼, 我知道, 此时他内心的失望比失眠更痛苦。他更需要的是老师给他一剂强心针, 给他鼓励, 给他一个继续坚持下去的理由。我沉吟片刻, 问他:“你说你没有进步, 那你退步了没有?”他说:“也没有。”我于是就像一个带兵打过很多次胜仗的将军一样气宇轩昂地告诉他:“这就对了!没有退步, 这本身就是进步!所以, 你必须坚持!因为每个人的成功都有一个过程, 你不要幻想一蹴而就。试想, 别人努力读十二年书才进入班上前几名, 你只努力读两个月就想进入前几名, 那上天也太不公平了。你说怎么可能?你只有坚持下去才可能稳中求进, 况且, 你必须得有思想准备:或许第三次月考还不会进步, 第四次月考还不会进步, 但你一定要相信, 只要意志坚定, 努力坚持, 到高考肯定会有进步!”听我说完, 他似乎明白了什么, 望着我, 眼睛放光, 坚定地说:“好, 那我一定按您讲的去做。”从此往后, 他读得更加疯狂, 成绩也由四十几名到了三十几名, 又从三十几名到了二十几名, 现在到了班上十多名。如果不出意外, 以他现在的状况, 考个二本应该没问题。

可见, 当一个人遇到困难, 意志开始动摇时, 导师的及时鼓励是多么的重要。

五、鼓励基础薄弱者, 让他看到希望

专业特长生, 由于他们平时训练耽误了太多的学习时间, 所以, 很多学生都难以做到专业和文化两者兼顾。我班的康康同学, 他是学篮球专业的, 教练说他专业不错, 但成绩除了语文比较稳定, 其他都不够突出, 尤其是数学和英语。一次, 在他离开教室去训练了, 我偷偷地在他桌上贴了一张纸条, 上面是这样写的:“康康好, 球场你为王。日日离那六月近, 争分夺秒读书狂, 数外要加强。”放学后, 康康在走廊上碰到我, 他的表情分明在告诉我:“老师, 我懂了!我一定会努力的!”困难, 是无法阻挡一个人求知和前进的脚步, 它反而会激起强者更加强烈的欲望, 给人以不尽的动力。所以, 作为导师, 我们要在导生遇到困难时及时鼓励, 充分挖掘他的非智力因素, 伴他走出困境, 接近美好。

“吹尽黄沙始到金”, 让学生学会养成不骄不躁、沉着理性的个性, 让成功增加他们的信心, 这其中少不了导师的提醒。这个学期一开学, 离高考就只有最后三个月了。作为班主任, 更作为全班学生的总导师, 我给每个不同特征的孩子分别提了个醒, 让他们知道自己还缺什么?还需要什么?高三最后阶段该怎么做?我利用一个中午学生放学回家吃午饭的时间, 亲自把早已写好了提示语的红色便利贴悄悄贴到了每个人的座位上。

一是提醒态度浮躁者, 使他变得踏实。高二第二学期由理转文的女生刘同学, 成绩虽处班上前列, 但是缺点和优点同样突出。我给她的提醒是:理亦可, 文更行, 弃理从文是英明。浮躁去, 踏实行, 宁静致远是良训。

二是提醒沾沾自喜者, 使他变得沉稳。文综尚可, 成绩略有起色就开始放松的男生吴同学, 我根据他的姓名特点, 给他写了这样一段提醒的话:承吴父之宝气, 接刘氏之聪明。携自身之努力, 奏胜利之强音。望他戒骄戒躁。

三是提醒学有所长者, 使他变得全面。语文成绩好, 擅长写作, 但考上重本还有困难的郭同学。我给她的提醒是:七班有女曰婉容, 诗词歌赋样样通。查漏补缺得要领, 金榜题名六月红。另有阳光生谢同学, 音乐专业联考已上重本线, 校考已过厦门大学, 为了激励她一门心思突破文化, 我写给她的几句话:专业已开花, 一心拼文化。“钉子”精神在, 厦大我来了。希望她能一如既往的努力, 争取实现自己的愿望。