校际合作

校际合作（精选十篇）

校际合作 篇1

一、村级小学教学现状分析

1.课堂师生比偏低

村级小学多数班级人员未满额,据笔者调查,50 人以下(不含50 人) 的班级占总数的76.8%,其中10 人以下(不含10 人)的班级占总数的16.1%;20 人以下(不含20 人) 的班级占总数的32.2%;30人以下(不含30 人)的班级占总数的46.9%;40 人以下(不含40 人)的班级占总数的58.03%。班级规模小虽然有利于小班化教学,增加各个学生与教师作个别交流的时间与次数,但课堂中学生间的群体交流受到限制,尤其是课堂讨论,也难以形成课堂群体心理气氛。据调查,多数村小学实行单式教学,有时在课堂中教师只教十几个学生,甚至几个学生。由于村级小学班级人员未满额,以致实际师生比偏低。据调查与统计,村级小学实际师生比平均为1:17.9,低于国家规定的农村小学师生比(1:23)。[1]有31.6%的村级小学实际师生比低于1:10,从教育效益的角度来说,村级小学实际师生比偏低是师资的浪费。

2.教师课头多,备课负担重

所谓“课头”,即一门课程与一个年级的组合,如一年级语文、二年级数学。村级小学年级单班的情况比较多,一个年级只有一个班,意味着教师每上一节课就要备一节课。村级小学若按照国家课程计划开齐开足课程,完全小学总课头至少在48 个以上,由于村小学教师人数比较少,摊派到每个教师头上的课头就比较多,据调查,村级小学教师平均课头为3 个,多则5、6 个,少则2、3 个。村级小学教师周课时比较多,据调查与统计,平均周课时为19 节,这意味着每个教师每周平均要备课19 节。由于周课时、课头太多,很多教师只是在课余时间作简单的备课。由于教师备课不足,其教学效果可想而知。有些小学为了省事,将所谓的副科改为自习课(当然课表上有该门课程),严重影响了教学质量。

3.非专业化教学范围广

专业化教学即任课教师从事与自己的专业素质相吻合的某些课程的教学[2],与此相反则是非专业化教学,也就是人们常说的专业不对口。当前多数小学初步实现了教师专业化,尤其是青年教师,具备了相应的专业素质,但在农村小学,尤其是村级小学却难以做到专业化教学。事实上村级小学教师成了“全科教师”,所有的课程的教学都要承担。由于村级小学难以做到全部课程的专业化教学,某些课程的教学质量就难以得到保证,尤其是专业性比较强的课程,如外语、音乐、美术、体育。可以说,非专业化教学是村级小学教学质量差的一个重要因素。

二、村级小学片区校际合作教学有效实施的条件

1.合理划分片区,设立教学协调机构

乡(镇)中心小学可根据地理位置将全乡(镇)的村级小学划分为若干片区,每个片区包含3~5所村小学,每个片区设立一个教学协调机构(如片区教务处),设主任与干事各一人;每个片区确定某一小学为中心点小学,该小学在地理位置上应该处于片区的中心,且交通方便,完全小学或规模比较大的小学比较适宜作为中心点小学。一些乡(镇)设置了联合小学(招收附近几所村小学的高年级学生和本行政村适龄儿童的完全小学),联合小学可作为片区中心点小学。片区教务处挂靠中心点小学,中心点小学校长兼任片区教务处主任。在条件许可的前提下,片区可以跨越乡(镇)、县(市、区),吸收别的乡(镇)、县(市、区)的临近的个别小学加入片区。

片区教务处的主要职责是协调片区内各小学之间的教学、教研合作事项,不插手干预各加盟小学的内部事务,接受乡(镇)中心小学的领导,并对其负责。片区内各小学之间是一种同盟关系,地位平等,片区内的各合作事项应秉承自愿、互利的原则相互协商,片区教务处主任(即中心点小学校长)有时可与其他小学校长举行联席会议,就教学、教研合作的具体事项作出安排。中心小学要负责指导各片区的教学业务,并协调好各片区之间的关系,促使各片区之间相互合作,彼此借鉴与吸取对方的经验与教训。

2.组建结构合理的片区教师队伍

乡(镇)中心小学应该以片区为单位,以课程为纬度,根据教学的需要,为各片区配置足额的任课教师。具体来说,可先统计出各片区各门课程的周总课时,按照每个专任教师周课时18 节,兼职教师周课时10 节的标准,配置各片区各门课程相应数额的任课教师。片区专任教师可以挂靠某一村小学,担任该小学某班的班主任,但其教学任务由片区教务处统一安排;各村小学校长作为兼职教师固定在本校任课,一般情况下不到异校任课。片区可按学科组建教研组,设组长一人,将本片区的所有任课教师(含兼职教师)编入相应的教研组。各学科教研组由片区教务处统一领导,定期开展教研活动。

片区专任教师不固定在某一学校任课,而是在本片区多所小学作巡回教学。对巡回任课教师课务的安排要坚持两条原则:一是要依据其专业特长与教学经历,尽量做到专业对口,发挥其专业优势;二是要兼顾他们的工作与生活,一般情况下,应根据其居住地安排他(她) 到片区内离家比较近且顺路的小学任课。对巡回任课教师实行三方考评,即片区教务处、所挂靠小学和其任课小学共同参与考核与评价。

3.订立片区校际合作教学协议

为保证片区校际合作教学的顺利实施,片区内各小学之间要签定协议,明晰各方的权利与义务,就合作的目标、项目、形式达成共识。各小学要秉承“平等、互惠、共享、双赢”的指导思想,真诚合作,从而实现各方利益最大化。各小学校都要切实执行,按协议办事。如果在执行协议的过程中各方产生纠纷,应该由乡(镇)中心小学负责人来调解。

三、村级小学片区校际合作教学的主要形式

1.任课教师片区巡回教学

片区巡回教学是指任课教师每周在本片区内的若干所小学之间轮流上课[3],这就是当前人们所说的“走教”。这种教学形式明显的特点是教师流动,学生固定,即教师轮流赴各学校上课,学生保持在原学校原教室。片区巡回教学有其明显的优点,主要表现为:1.可有效扩大专业化教学的范围。村级小学几乎所有的课程都可以实行专业化教学,巡回任课教师可只任教一门课程,发挥自己的专业优势,深入钻研某门课程的教材教法,从而提高教学效果。2.减少课头,减轻备课负担。巡回任课教师可只承担一个或两个课头的教学,在这种情况下,教师每周只要备几节课,有更多时间来设计教案,制作教具、课件。3.扩大教师之间的交流范围。巡回任课教师可与本片区的所有教师进行面对面的交流,尤其是与任教同一门课程的教师进行交流,相互吸收对方教学中的经验与教训。4.便于学生接触更多的教师。每个教师都有自己的个性特点与教学风格,学生与各种教师交往,可接受各种不同的影响(包括观念、态度、习惯等),有利于开阔思路,形成多样化的人格特征。

村级小学实行巡回教学,首先要给各位任课教师合理编制好课表,原则上由一个教师承担3~5所小学某一门课程的教学,主干课程(语文、数学)以一个课头为宜,其他课程以2~3 个课头为宜,周课时控制在18 节以内。其次,对巡回任课教师要进行有效监督,可实行签到制,由其任课的小学负责考勤。再次,要为巡回任课教师创造适宜的教学条件,尤其是准备大型的教学器材,如多媒体、音体美器具等。

巡回教学应该遵循以下基本要求:1. 区别对待不同学校的学生。任课教师应该针对各学校某一年级学生的群体特点及个体间的差异,采取相应的教学策略与课堂管理措施,尽量做到因材施教。2.区别对待不同课程。在小学所开设的课程中各门课程所处的地位不同,语文、数学属于主干课程,即核心课程[4],其他课程则属于边缘课程;各门课程的性质也不同,语文、数学、外语属于学科性分科课程;品德与生活或社会、科学属于综合性广域课程;音乐、体育、美术属于活动性课程,其中外语、音乐、美术、体育属于专业性比较强的课程,鉴于各门课程的地位与性质不同,各门课程是否需要实行巡回教学,要作具体分析与区别对待。一般来讲,主干课程、专业性比较强的课程适宜采用巡回教学,由专业化的任课教师来施教。3.发挥“助手”的辅助作用。所谓“助手”即任课学校的兼职教师、员工或任课班级的学生干部。他们要协助任课教师准备上课必需的场地、器材。4.正确处理好直接教学与间接教学的关系。所谓直接教学是指师生面对面地进行教学;所谓间接教学是指任课教师事先布置好学习任务(书面作业、实验、技能练习),事后检查与评价,由“助手”负责维持现场秩序的教学,如自习课。要以直接教学为主,间接教学只能作为教学的辅助形式。

2.异校同年级合班教学

异校同年级合班教学是指两所或三所村小学某一年级的学生临时集中在某一学校,重新组合成一个班,在人员满额的班级中开展教学[5]。这一教学形式的显著特点是学生临时流动,异校上课;其明显优点是班级人员满额,受教学生多,教师可以面向四五十个学生同时开展教学,营造浓厚的课堂气氛;其缺点是学生上学的路途比较远。村级小学在下列情况下需要实行异校同年级合班教学:一是片区小学开展观摩课活动。片区小学有时要开展校际教研,先听课后评课,在人员满额的班级中开展教学更有利于营造浓厚的课堂气氛,同时也为了避免因任课教师外出听课而导致学生停课,在这种情况下有必要实行校际合班上课。二是城镇小学教师送教下乡。县(市、区)教育局有时可选派一批城镇小学优秀教师赴农村小学作短期或长期支教,这些教师可以挂靠乡(镇)中心小学,在全乡(镇)范围内选定某几所村小学作为固定的教学点,就某一门课程在这几个教学点之中作巡回教学,在这种情况下,其他村小学某年级的学生有必要集中到作为固定教学点的小学合班上课。三是紧缺学科教师赴各村小学作巡回教学。为减少教学点,提高教学效益,在这种情况下,也有必要实行校际合班上课,年级人数比较少的某小学的学生有必要合并到同年级班级人数较多的另一小学来上课。

异校同年级合班教学应该做到以下几点:1.就近合班,即空间距离相隔比较近的两所或三所村小学某一年级学生合成一个班。2.少数服从多数,即某一年级人数比较少的某小学学生到同年级人数比较多的另一小学合班上课。3.区别对待不同年级的学生。三年级以上学生可以赴异校合班上课,一、二年级的学生因年龄太小,自理能力不足,不宜赴异校合班上课。4.恰当处理本校上课与异校上课的关系。异校合班上课是权宜之计,在特殊情况下才有必要这样做,因此,范围不宜太广,次数不宜太多,学生应该在本校上课为主。5.保障学生的路途安全。原则上学生在来往的路上有教师或其他成年人接送,在条件许可的情况下,可以包车接送学生。

3.多校联合开展学生技能训练

村级小学规模小,师资不足,要开展某些项目的技能团队训练比较困难,如篮球、集体舞、合唱、团体操等方面的训练,在这种情况下有必要开展校际合作,即片区内各小学选派若干个有专长的学生集中到某一小学,由片区教务处选派有专长的教师对他们进行统一训练。就技能训练而言,在下列情况下需要开展校际合作:一是片区组建某些项目的大型学生团队,如篮球队、体操队、合唱队、舞蹈队,这时各村小学有必要选派有专长的学生参加,片区教务处必须指定专门的教师对某一团队进行训练;二是应付上级(县、乡)举办的小学生某一方面的比赛,如文艺演出、作品展览、球类比赛,在比赛之前,片区有必要集中各村小学有专长的学生进行统一训练;三是片区外聘有专长的教师或民间人士(如艺人、工匠)来校授课,为提高教学效益,各村小学有必要选派有兴趣与专长的学生来参加,统一开展技能训练。

在学生技能联合训练中要正确处理好下列几个方面的关系:1.本校日常训练与合校集中训练的关系。学生基础性技能训练应立足于本校日常教学,如口语、阅读、写作、运算等方面的训练,而大型项目的技能训练(如球队训练)、特殊项目技能训练(如铜管乐演奏训练) 则宜采用合校集中训练的形式,在双休日或其他节假日开展训练。2. 个别训练与团队训练的关系。对于个别学生某一方面的特殊技能训练(如摄影),可由有专长的教师作个别指导,而对于大型项目的团队训练,则适宜采用合校集中训练的形式。3.片区任课教师与外聘任课教师的关系。对于学生技能的训练,不管是各校分散训练,还是合校集中训练,应该以片区任课教师为主,对于缺乏某一方面师资的特殊技能训练,如根雕、跆拳道等,片区可外聘该方面有特长的教师或民间人士。

针对目前村级小学的教学现状,校际合作是提高其教学质量的一种有效手段,合作教学的有效条件是组建片区教学协调机构与片区教师队伍,构建各村级小学之间稳定的合作关系,多校教学合作的内容应该全面,形式应该多样,从而最终达到互惠、双赢之目的。

参考文献

[1]国务院办公厅.转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知(国办发[2001]74号)[OL].2001年10月11日,http:www.gov.cn.

[2]许一鸣.中学英语专业化教学的可行性研究[J].考试周刊,2013(28).

[3]顾远明.教育大辞典:第1卷.[M].第1版.上海:上海教育出版社,1990.

校际合作交流协议书 篇2

为认真贯彻落实《义务教育法》精神，开展教育交流活动，落实优质校帮扶新区校、薄弱校，推动优质资源共享，促进教师队伍建设工作，促进均衡发展。经双方平等协商，就两校教师对口交流达成如下协议：

1、定期互访。每学期由双方组织人员互相访问，商讨阶段合作事宜、总结合作经验、制定并完善切实可行的合作方案。

2、名师“手拉手”。确定两校学校的名师、学科带头人、骨干教师等师建立“手拉手”关系。手拉手教师不定期开展互相听课、公开课教学、教研等交流活动。

3、互动教研。积极开展两校之间的教师互动式教研活动。立足课堂教学改革，切实加强教学常规管理，着力提高教学质量，共同提高教师业务素质，优化教学目标，优化教学过程，优化教学评价，促进两校教师教育教学水平的.提高。

4、选派校行政人员交流管理经验，通过互相的参与式管理实践，共同提高各自的管理水平。组织学校优秀教师进行理念宣传及学术讲座。

5、信息共享。将有关教育、教学改革的一些最新信息相互及时传递给对方，并通过网络等手段开展沙龙式的交流与探讨。

6、学生互访。在条件适宜时搭建平台，进行两校学生的交流联谊活动，如体育、艺术活动等比赛，增进沟通了解，开阔学生视野。

未尽事宜及具体执行条款在双方进一步协商基础上补充签定相关协议。

本协议一式两份，双方学校各存一份。

学校：（公章）

代表：（签字）

高校教师校际科研合作影响因素研究 篇3

校际科研合作社会交换理论影响因素一、导言

随着当今社会的发展和科学技术的飞速进步，知识经济时代的到来，国家之间、地区之间的竞争越来越取决于科技进步的深度和广度，高等学校作为知识的摇篮、知识生产和科学研究的重要场所，科研组织的形式也越来越多样化。除校内进行的科研合作外，一所高校与同一地区不同学校或跨地域、跨国界的高校进行的校际科研合作作为高校科研合作的另一种形式，逐渐兴起。

高校教师校际科研合作的建构是一项复杂的系统工程，它的形成是一个动态的持续发展的过程，它涉及到高校教师个人、学校等多方面的因素，且这些因素可能影响校际科研合作的不同方面，比如校际科研合作的意愿、过程、稳定性等。加之不同的研究角度，会使高校教师校际科研合作影响因素的分析有所不同。因此，本文基于社会交换理论以及前人的研究，假设了影响高校教师校际科研合作的因素。

二、高校教师校际科研合作影响因素分析

社会学中的社会交换理论，将人的活动看作是一种交换行为，合作作为人类活动的重要一环，自然也是交换的一种形式。社会交换理论认为人都是为达成某种目的（或为获得奖励，或为逃避或免受处罚）而进行交换活动。其交换符合以下五个命题：成功命题；刺激命题；价值命题；剥夺——满足命题；攻击——赞同命题。以及由这五个命题升华而来的一个公式：行动=成本-代价。

基于以上理论，本文假设高校教师的校际科研合作受到成本、过程、结果以及风险四个因素影响。在一定外界环境的影响下，教师在决策过程中，会以报酬最大化为目标，他们会在与其他学校教师是否合作的问题上进行权衡。作为参与者，一方面，他们会考虑自身的条件是否能够满足合作的要求；作为科研合作的负责人，他们会考虑自身合作的成本。另一方面，他们会考虑合作方所具备的条件，能从中获得何种利益。同时，本文还假设教师的合作随着外界环境的改变而有所变化，未参加过校际科研合作的高校教师由其自身的主观判断考虑参加的成本、收益、结果和风险等因素；加之与其他参加过校际科研合作的教师进行交谈，他们的看法也会影响未参加过校际科研合作教师的合作。参加过校际科研合作的教师在之前参加过程中顺利程度，其实际操作可能与预期不符或超出其预期等情况，都会影响校际科研合作。在实际生活中，由于个体之间的差异性和多样性。如个体的年龄、性别、职称、学科等因素的不同，都会影响每个合作教师的合作需求。此外，值得注意的一点是，每个个体之间在决定合作之前都会通过多种渠道获取合作对象之前的合作情况以及科研绩效，来为他们自己将要做出的行为提供参考和依据。这也会对教师校际科研合作形成一定影响。教师参与校际科研合作的影响因素说明如下：

1.教师自身因素

本文教师自身因素指的是教师的性别、年龄、职称、学历和学科。

性别因素。男性教师和女性教师的校际科研合作有所不同。根据前人的研究，女性教师在科研中占弱势地位，有着更多的限制因素。科研合作存在明显地性别差异。女性在论文合著率、争取基金资助和在学术期刊上发表论文都低于男性。Ozel·B等运用社会网络分析和参数模型探讨了性别对科研合作模式造成的影响图，其研究指出，在文章的产出量、科研参与程度、科研出席率上，男女有巨大差异。因此本文假设，相对于男性教师，女性教师参加希望参加校际科研合作。

年龄因素。处于不同年龄阶段的教师，处于不同是职业规划和发展阶段。根据其发展阶段的不同、在本阶段问题是否解决的恰当（例如职称是否获得、学术成果发表情况等），其参加校际科研合作的原因也就不尽相同。青年教师（35岁以下）为了自身发展的需要，如职称评选等；中青年教师（35至40岁、41至45岁）为自身的学术发展，如提升在本学科的知名度等，更希望参加校际科研合作。46岁以上的教师，根据自身的学术偏好，进行校际科研合作。如果科研偏好不适合，可能不进行校际科研合作。因此，本文假设，年龄因素对校际科研合作有多样化的影响，中青年教师更希望参加校际科研合作。

职称因素。高校教师的职称系列分为四级，分别是正高级、副高级、中级和初级。相关领域的研究者之间，除了潜在的合作关系之外，还同时存在竞争关系：发表论文、申请项目、职称职位晋等，尤其是当下以第一作者为标准的职称评审制度，可能导致目前只具备初级或中级职称的高校教师的科研合作意愿两极化：因为需要晋升高级职称，对于无职称竞争的校际科研合作意愿强烈；或因为职称级别不够，无法找到合适的校际科研合作伙伴；具有高级职称的教师无职称晋升压力，因此职称因素不成为影响其科研合作意愿的主要因素。因此本文假设，职称较低的教师科研合作意愿呈两极化：校际科研合作的意愿强烈或反之。

学历因素。高学历更易于寻找科研合作伙伴。例如，一位博士刚进入网络，可能很多人愿意与他合作，这是因为他的学历高而导致初始吸引力较强。在学历层次，博士科研合作参与率最高，在一项调研中，本科生、硕士研究生和博士研究生科研合作的参与率逐渐增高，这反映出具有博士学位的研究者在科研活动中具有非常高的活跃程度。本文假设不同学历会影响校际科研合作的状态。

学科因素。不同学科的科研有其特有的特点。教育部的学科分类为哲学、教育学、文学、理学、工学、管理学等十二类。各个学科的科研合作规律不同，之前学者对文、管、理、工四个领域进行了研究，其结果显示：哲学学科是一个合作度低；理科相对与文科来讲，其学科融合度更高，需要多个子学科进行联合。因此，本文假设不同学科会影响校际科研合作的状态。

2.合作过程因素

合作是指在合作意愿的基础上，进行的一系列的合作过程。具体到本文的校际科研合合作，在前人研究的基础之上，我们将之定义为与除本校外的其他院校教师（包括同城其他院校、其他省市院校和国外高校）开展的科研合作。校际科研合作是合作的一种形式，它也符合合作的规律。本文中将合作过程的因素划分为成本因素、结果因素、环境因素和风险因素四种。

成本因素。成本定义为三项。首先是教师选择何种研究人员进行合作（包括学术骨干、学术带头人、实验室人员和国外研究者等）；其次是付出的时间精力是否与回报成正比；最后是科研经费如何影响高校教师的校际科研合作，作为科研合作的主持人和科研合作的参与者，其对科研合作经费的考虑不同，校际科研合作主持人对于经费的考虑会更加细致和具体。本研究假设合作伙伴会影响教师校际科研合作的意愿；付出——回报越成正比，校际科研合作意愿越高；经费问题对校际科研合作有影响。

结果因素。根据社会交换理论。人们的行为是否再次发生取决于之前的行为的结果如何。本文中选取了经济性收益（包括可以从学校获得资金支持和个人收入增加等）、非经济性收益（包括出版著作，发明产品，获科研成果奖，晋升职称，提升科研水平，获得一手实验、调研资料等）以及出版专著或发表时的署名顺序作为研究项目。本文假设：非经济性和经济性收益越满意，校际科研合作意愿越高；出版专著或发表论文署名越靠前，校际科研合作越可能达成。

环境因素。主要包括科研合作中团队的管理制度（即科研团队是否需要明确、健全的管理制度：包括明确各个成员的责任和义务等）；团队氛围（即成员沟通是否顺畅，成员间是否乐意相互帮助等）；知识共享情况（即是否通过共同研讨、调研和实验等方式交流、讨论知识和学术问题）和学校激励措施（即是否有激励政策、措施等）作为影响因素的假设。本文假设科研团队中的管理制度越明确、团队氛围和知识共享情况越良好、学校激励措施越完善，教师越希望参加校际科研合作。

风险因素。主要存在于科研合作中的知识权益保障；学术“搭便车”的行为以及科研合作中学术不端行为的发生，如个人成果被他人署名或集体署名、他人学术不端行为带来的团队竞争力下降的风险和预期科研计划未按时完成带来的风险等。本文假设，风险越大，教师参与校际科研合作的意愿越低。

三、总结

研究影响校际合作意愿的因素有助于促进合作的进行。通过社会交换理论和前人的研究，本文认为教师个人因素（性别、年龄、职称、学历和学科）以及合作过程因素（成本、结果、环境和风险因素）是影响高校教师校际科研合作的因素，后续研究中笔者将以北京某大学为研究对象，进行高校教师校际科研合作影响因素的实证研究，以期得出比较有意义的结论。

参考文献：

[1]王保英.高校教师合作的问题解析与对策建议[J].临沂大学学报，2013（35）：13.

[2]赵君，廖建桥.科研合作研究综述[J].科学管理研究，2013（31）：117-120.

[3]Ozel·B，Kretschmer·H，Kretschmer·T.Co-authorship Pair Dis-tribution Patterns by Gender[J].Scientometrics，2014，（01） ：703-723.

[4]田生文，杨洪勇，李阿丽，王伊蕾.基于聚类效应节点吸引力的复杂网络模型[J].计算机工程，2010，（36）：58-60

加强校际合作其实是一种教育智慧 篇4

谁都知道, 学校间存在差距是义务教育均衡发展的主要障碍。情况千差万别, 成因纷繁复杂。长期的历史积累, 一时的政策倾斜, 学校的运作得失, 人们的认识惯性……很多因素都可以形成学校间的差距, 甚至拉大差距。特别在中心市区, 似乎问题更为突出。

为了缩小学校间差距, 这些年政府出了不少招儿, 也拿了不少钱。就说5年前的规范化学校建设, 中心市区的义务教育学校, 校舍、场地变新了, 仪器、设备达标了, 而且普遍实现了“校校通”, 建成了校园网, 用上了资源库。即便这样地“雪中送炭”, 差距的痕迹在人们心里也挥之不去。一是不少学校的条件还有“缺项”。由于地处闹市“先天不足”, 就是想上大型设备也无法安装, 想做塑胶场地也难以铺设, 至于重新规划还有待时日。二是不少学校的实力也有“缺项”。“硬件”可以尽量“拉平”, “软件”不会一蹴而就。别的尚且不论, 起码学校的管理水平和师资素质, 在短时间内也不能说均衡就均衡。

学校间存在差距是现实, 群众要求均衡同样是现实。特别是在教育资源最难摆布的中心市区, 校际差距已经成为公认的难题。有人说, 这是一个“世纪”难题, 虽属戏谑也是实情。面对这个难题, 广大的教育工作者没有躲, 更没有退, 强烈的社会责任感一直激励着他们去思考、去探索。河西区率先推出了“加强校际合作”的策略。他们说, 只有冲破“分”的传统, 构建“合”的格局, 避免无谓竞争, 走向合作共赢, 才能破解这个难题。经历了艰辛的尝试和不断的完善, 他们已经由自发的活动发展成为政府的行为;由松散性联合, 发展成为实质性合作。能够形成这样一种全新的局面, 至少从两个侧面体现了他们的教育智慧。

一是建立一个长效运行机制。校际合作是个新生事物, 理应具有很强的生命力。但是, 正因为它还处于从无到有、从弱到强的过程之中, 如果没有政策的强力支持, 不能形成持续运行的长效机制, 就容易遇上坎坷、出现曲折。可能因一时“追风”而导致半途而废, 也可能因无奈应付而流于形式。为了使校际合作真正成为上下一致的自觉行为, 他们出台了相关政策, 实行了学区管理。在综合考量学校的区域位置、办学水平和发展潜力的基础上, 他们本着相对均衡的原则, 把全区学校划分成5个学区, 确定其中先发优势凸显、优质资源集中的学校为中心校, 周边4～6所学校为成员校。中心校负责统筹、协调, 成员校积极配合、跟进, 以形成合力, 合作的重点定位在学校管理、课程改革和课外活动三个方面。按照这些政策要求, 各学区很快完善了配套制度, 顺利步入了工作轨道。学区定期召开校长联席会议, 大家就资源的整合、管理的创新、教师的发展、活动的协作等方面出点子、提措施、做计划、定方案。根据大家的共同需要, 学区组织校长的专题研讨和经验交流, 安排教师的联合培训和集中教研, 举办学生艺术节、运动会、科技展、环保日等跨校的专题教育。上面政策有力, 下面工作有序。目前, 校长和教师的那种前所未有的开放心态、进取意识和创新追求, 使每个学区、每所学校都充满了朝气。特别是由此伴生的资源共用共享和优势互补互促, 不仅受到了学校的欢迎, 而且赢得了社会的赞誉。学区内各校的运动场、体育馆、报告厅、图书馆、天文台乃至各类专用教室、各种特色园地, 最大限度地相互开放、相互服务。不同学校的学生同样能够走进现代化的教育环境, 用上现代化的教学装备。那些“普通”学校以前想也不敢想的事儿, 如今已经变成现实。正是这样的现实, 让人们看到建立校际合作的长效机制, 更加利于缩小学校差距, 促进均衡发展, 提升整体实力, 保证教育公平。值得一提的是, 这个机制在不少学区还被“放大”开来、延伸出去。学区主动为社区提供学校的教育资源, 帮助当地建设学习型社区;社区也积极与学区合力开发社会教育资源, 协同学校推进素质教育。一条学区与社区良性互动的新路展现在人们面前。

二是打造一个专业发展平台。校际合作的最终目的还是面对每所学校、每个学生, 全面提高质量。如果人们看不到这个效果, 就很难直接感受均衡发展, 更难切身体验教育公平。所以, 提高教育教学质量应该是校际合作的工作重心。为了确保这个“重心”得到落实, 他们都在用心打造教师专业发展平台。根据课程改革的节奏和高效教学的原则, 他们组织学区的集体备课和课例评议、名师辅导和教学示范、评估监测和质量分析、课题研究和专题论坛。大家在跨学校、跨学段甚至跨学科的背景下, 就自己感到困惑、受到困扰的现实问题, 尽情地发表见解、研究办法、沟通思想、探讨路径。个人的理性思考加上同伴的相互启发, 变成了解决问题的实招儿。有时, 几个学区还要联合“行动”, 针对一些共性问题, 或请来专家“把脉”, 或内部一起“会诊”。就连学校日常的校本研修, 往往也愿意邀请学区同行参加。实实在在的活动让教师们看到, 自己正在大家的进步中进步。观念新了, 视野大了, 方法活了, 更重要的是信心足了。对于“普通”学校来说, 这是最有价值的进步。很多鲜活的经验也在这个平台上加速成形、全面推开。“同课异构”、“情境创设”、“细节设计”、“分层训练”等创新成果, 正在催生课堂教学改革新的突破。前年, 他们让一个学区承办“天津市高效教学现场会”, 在半天并开的18节课上, 中心校和成员校共展特色, 特级教师和青年教师同登讲台, 成为当时最抢眼的“亮点”。去年, 第二届中国小学校长大会在津召开, 他们的两所学校承担了接待任务。百余名外地代表一进校门, 就接到了全校课表, 代表们可以自选班级、随意听课。在场代表无不受到震动、感到兴奋, 因为这些行家没见过这样的“接待”方式。听课后的评价也空前一致, 概括起来就是一个字“实”。说真的, 这就是对学校实力的充分肯定。一下子拿出几十节课让人“品头论足”, 没有点儿“底气”行吗?校际合作把学校凝聚起来, 教师们在交流中学习, 在碰撞中反思, 在互助中提高, 在合作中成长。专业发展的提速, 带动了整体质量的提高。有人问和过去比变化在哪里, 他们的回答是“学生学得轻松了, 教师教得‘顺手’了”。毫不夸张地说, 这是一个质的飞跃。此时, 干部跨校挂职、教师跨校任教也在学区内启动了。尽管这个制度还是“柔性”的, 但它让学校尝到了师资深度融合的甜头, 让社会看到了师资走向均衡的趋势。人员流动起来, 又为这个平台注入了新的活力。

据说, 他们还在尝试, 期望校际合作能够由小学扩展到初中, 让接受义务教育的所有孩子都能分享改革创新的成果。据说, 他们正在思考, 期望能够进一步整合资源, 在学区内细化“分工”, 建立“学段校区”, 助推合作更加紧密、更加实质。据说, 整个城市都在行动, 虽然合作模式不同, 但是目标非常一致, 那就是让教育更公平, 让人民更满意。总之, 无论怎样的“据说”, 只要能够变成现实, 就是一种可贵的教育智慧。

义务教育能否实现均衡发展势必成为教育是否公平、人民是否满意的标志之一。学校间存在差距是义务教育均衡发展的主要障碍。河西区率先推出了“加强校际合作”的策略。他们认为只有冲破“分”的传统, 构建“合”的格局, 避免无谓竞争, 走向合作共赢, 才能破解校际差距的难题。

校际合作 篇5

结合单元主题，设计特色教案

——由执教《苏州园林》想到的

盐城市初级中学

周丽

在11月26日举行的市直中学校级合作教研活动中，我执教了《苏州园林》一课。在教案设计方面我放弃了传统的从说明文角度解读的阅读方法，结合最新苏教版教材编排课文的特点，紧扣本单元“人与环境”的主题，将探索鉴赏苏州园林“自然之趣”作为学习的主要活动展开，不仅使学生深入了解到苏州园林的造园艺术，而且在实际的教学活动中提高了学生的审美能力。但是这一点也引起了一些听课老师的质疑，有老师觉得还是从说明文角度解读比较妥当。关于这一点我有一些想法，不成体系，啰嗦如下：

近年来课程改革不断深入，教学模式逐渐从以前的划字词、分层次、概括段落大意、归纳中心思想、分析写作特色中摆脱出来，形成了更为符合语文学科特点和学生学习规律的新模式。在实际的教学过程中，我们发现，许多陈旧的教学思想依然影响着绝大部分教师。一篇课文不按照预设程序完整进行下来不放心，不把各个知识点教全不放心，各个知识点不教扎实不放心„„其中也包括我在执教《苏州园林》这篇课文时遇到的：不按旧的上法来上不放心。《苏州园林》真的不可以从其他角度来解读吗？我们需要先回顾下目前苏教版教材的特点。

新修订过的苏教版教材更大程度地体现了时代特点和现代意识，更多地关注人类，关注自然，尊重多样文化，更紧密地联系学生的经验世界和想像世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神，提供给教师更多的发挥空间和拓展余地。而教师，也应积极转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素质，创造性地理解和使用教材，敢于挑战权威思想，不囿于教参的介绍解析，独立思考文本的阅读价值，发掘文本的特点，找到解读文本的最佳切入点，使学生在每一次阅读课中都能获得新的体验。

新的苏教版教材一个重大的亮点即是围绕“主题”编排课文，打破了以往以文体为主线的传统编排体系。语文教材组织从选文的单篇排列，到组合成若干单元，再由单元组成教材，是母语教材走向现代化的一个显著标志，符合学生学习语文的认知特点和他们的心理发展规律，有利于达成全面提高学生语文素养的课程目标。从各单元的主题可以看出：七年级上下两册和八年级上册3册教材，主题丰富，贴近生活，重在激发学生的阅读兴趣；八年级下册则比较集中地体现了不同文体的特点，着重培养阅读相应类型文章的能力；九年级上下两册重在指导阅读文学作品的方法，提高阅读文学作品的能力。不同课文有不同的知识点和能力点，而单元主题则给我们提供了相对集中的解读角度，如能紧扣主题进行文本设计，不仅教师能教得轻松，学生也会学得轻松，学得高效。我为我自己的教案设计找到了理论依据，那么按单元主题来设计教案是不是切实可行呢？我还有一个教案设计的例子。

七年级下册贾平凹的《月迹》，是一篇文质兼美的写月散文，构思、语言、主旨、寓意等多方面都值得挖掘探讨。课文所在单元的主题是“童年趣事”，而这篇文章的确又是一切就着孩童的言行、感受和心理来写，充满了童真童趣，所以我们就可以以“趣”为突破口进行教案设计。围绕“趣”字层层展开，学生在感悟文中孩子们赏月乐趣的同时也形成了自己的情感体验，获得了阅读文本的乐趣。

以上的教学设计思想与教材的编写思想是一致的，我们还可以从课后“探究•练习”中得到验证。《苏州园林》课后“探究•练习”四的问题就是这样的：“苏州园林的设计者和匠师们为了创造人与周围环境的协调美，是怎样刻意追求自然之趣的？结合课文中的例子说说你的感受。”再有七年级上册课文《春》的“探究•练习”三:“围绕‘春花、春草、春风、春雨、春勤’等绘春的几个方面，编制一期以‘春意常在’为主题的壁报。班级美术小组为这篇课文集体创作一幅‘春’的插图”。以上作业就是针对单元主题“多彩四季”进行设计的，学生在收集资料、绘画创作的过程中，可以以多种方式，从多个角度、多条途径感悟春的美丽和内涵。

校际合作 篇6

一、“差异性”校际合作制度设计的意义

(一)弥补“差距性”校际合作制度的局限

“差异性”合作强调合作学校的互补、平等。综观我国学校之间的合作,多属于“强”带“弱”模式,即所谓的“差距性”合作。它主要通过优质学校将其办学理念、管理模式、优秀教师等资源注入薄弱学校,以促进薄弱学校发展,提高其办学水平,缩小学校差距,实现教育公平。这样的合作,多数是基于政府部门的推动,带有一定的阶段性任务,学校之间缺乏自由性。而且这种模式,让优质学校和薄弱学校之间处于一种不对等的状态,不利于薄弱学校的自主性和独立性的建立;由于薄弱学校的拖动,也不利于优质学校的进一步提高。所以,“差异性”校际合作,对克服“差距性”校际合作的局限性有一定的弥补作用。

(二)激励学校发展办学特色,提高办学水平

“差异性”合作的基础是学校之间的差异,这种差异可看成是各学校的特色。实施“差异性”校际合作的前提,就是要鼓励学校发展各自的特色。而这正好迎合了国家建设特色学校的教育政策,有利于提高学校自身的办学水平。

(三)优化教育资源配置,减少教育成本

学校合作的目的就是为了提高资源利用效率。实现“差异性”校际合作,基于合作者之间的互补性,能很好地利用各种教育资源,让其达到利用最大化,进而减少教育成本。

(四)缩小差距,促进教育公平

“差异性”校际合作通过把学校资源变成区域公共资源,各学校都可以根据自身的需要利用,从而弥补学校资源的不足,有利于缩小学校差距,并在此基础上实现教育公平。

二、“差异性”校际合作制度设计的基本理念

在以往的促进均衡发展的对策中,主要是促进优质教育资源的转移,即“好”学校帮扶“差”学校。这一制度的缺陷主要表现为“好”学校的合作积极性不高、“好”学校提供的帮扶与“差”学校实际需要不对称等。而“差异性”校际合作强调“共享”,即学校资源的公共性,而这种“共享”主要是基于合作学校的差异性,通过这种差异实现学校与学校之间的互补。

1.学校人力资源共享:教师由学校人变成区域人

学校人力资源主要是指教师资源。实现教师资源共享,要让教师由学校人变成区域人,让教师能够合理地流动,从而促进教师资源成为一种公共的资源。为此,应建立起一定区域统筹的教师管理和调配机制,将教师的管理和使用权从学校上移到区域教育行政部门,这样做有利于统筹区域内校长、教师的整体资源,为教师流动提供良好的环境和条件。在教师流动趋于流畅、合理的前提下,可以采取多种形式实现师资的共享。

2.学校物力资源共享:开放学校教育物力资源

学校物力资源主要是指办学的实验室及仪器设备、图书资料、教室、运动场所等。就义务教育阶段而言,开放学校教育物力资源最主要表现为图书和体育场地。合作学校通过图书馆的网络化管理,学生凭统一的借书证可以跨校借阅。体育场地的修建需要花费大量的财力,体育场地有优势的学校开放场地,供区域内体育场地相对匮乏的学校学生使用,从而实现资源共享。

3.学校文化资源共享:交流管理经验

教学管理资源是一个包括管理队伍、管理信息、管理理念等在内的庞大资源系统,可以通过合理配置而实现共享。比如学校发展理念、学校规章制度、考核评价方案等,各学校可以相互借鉴,取长补短,从而促进学校的发展。教学领域的资源共享主要是教学方法的观摩和交流,通过跨校听课、跨校分享的方式交流教学经验,有利于教师素质的提高。

三、“差异性”校际合作制度设计的动力机制

(一)加强学校办学特色

学校特色是实现“差异性”校际合作的前提。学校特色的形成,是一个不断优化选择的自我完善过程。在这过程中应注重以下几点:

1. 校长的特殊作用

校长在学校发展中起着重要作用,其个性因素,如教育观点、教育思路、教育风格,是办学特色形成的关键因素。在办学特色形成过程中,校长应承担起领导者角色,组织学校师生员工分析学校实际,策划符合学校实际的办学目标,这些目标可以囊括至学校组织文化建设、校本课程开发、课堂教学创新、校本管理、校本教研等方面。

2. 注重联系校内外各种因素

学校特色发展是一个由外部庇护层、中间组织层与内部特质层有机结合而成的三重结构。[1]外部庇护层主要反映的是学校教育与外部社会其他领域的关系,包括教育与政治、经济和文化的关系,以及学校与政府、市场和社区的关系;中间组织层主要是同类学校之间的关系和学校在同类学校中所表现出来的独特个性;内部特质层主要是指学校与自身的关系,即在办学过程中的内在品质。所以,学校在创建办学特色的过程中,要注重联系校内外各种因素,让其为形成学校特色服务。

(二)成立组织协调机制

有效的管理是实现合作的根本保证,成立组织协调机制尤为重要。组织协调机制可以有正式和非正式之分。正式的协调机制包括合作各方组成董事会或管委会等机构,定期举行会议;非正式的协调机制,如具体合作活动过程中各学校校长进行的日常事务管理。在成立组织协调机制的过程中应注意:

1. 制定有效的合作制度和规则

从经济学角度来讲,合作双方都希望在合作中实现自身利益的最大化,而忽视合作义务的承担,从而影响合作的顺利进行。所以,合作制度和规则有利于引导和约束合作方的行为,确保合作方利益合理分配。

2. 明确各校教育资源产权

各校教育资源产权主要是指教育资源的占有权、使用权、支配权、收益权和处置权等。由于“差异性”合作的是实现教育资源的共享,突出资源的公共性,因此组织协调机制应致力于明确各校教育资源产权,从而提高学校提供资源的积极性,提高资源的利用效率和效益。

(三)建立有效的激励机制

建立激励机制主要是为了调动学校开展合作的积极性,在激励机制的建立过程中应注意以下几点:

1. 改善政府管理模式

政府是义务教育的主要承担者,促进教育均衡发展,维护教育公平是政府的主要责任。

在以往的“差距性”合作中,强调优质学校向薄弱学校的资源转移,政府多是校际合作的直接干预者和安排者,这样的模式致使学校的主观能动性发挥不足。而“差异性”合作模式,主要强调学校之间资源和利益的共享,因此,政府应改善当前的教育管理模式,实现由干预者和安排者向引导者和服务者转变,为“差异性”合作提供制度基础。

2. 多种激励方式并用

首先,政府和教育行政部门在鼓励学校开展合作的过程中,要制定一定的评价标准,对达到评价标准的学校要给予资金、政策等方面的奖励。其次,要注重人性化管理,对在合作中成绩优异的学校进行荣誉认定,发挥榜样的作用。

(四)发挥网络的积极作用

各学校之间存在物理的空间距离,存在学校发展目标、工作安排等的差异,网络技术的运用有利于学校合作的开展,有利于节约人力、物力、财力、时间等资源,可以使学校资源成为真正的公共资源,进而实现共享。其中构建网络平台和提高教职员工网络技术水平是重中之重。

1. 构建网络平台

学校网络平台的建设,就是将学校的一切可以用网络呈现的资源都网络化,对各合作学校开放,让各校教职员工能比较轻松地利用所需资源。所以,参与合作的学校应建立共有的区域学校网络,并对合作学校的教师、学生、家长等开放,派专门的网络技术人员,负责网络管理维护、资源上传、软件更新等。

2. 提高教职员工网络技术水平

大力开展信息化教育,提高教师、学生、学校管理者的信息化水平,可以通过合作学校一起开展培训。

四、“差异性”校际合作制度设计需要注意的问题

“差异性”校际合作制度的政策目标是推动区域内的公共教育资源的“共有和共享”,真正实现“共享型教育公平”,促进义务教育均衡发展。然而,世上没有十全十美的事物,在看到其优势的同时,也应注意到其不足,以防患于未然。“差异性”校际合作制度在实施过程中应注意以下几点:

1.资源合作方式的定位问题

资源合作组合方式可以分为四种,即增补型、过剩型、补缺型和浪费型。其中增补型、过剩型和补缺型属相对来说是具有正面影响的组合,而浪费型组合方式,是具有负面影响的组合。因此,在开展合作之前,学校应该认真评估自身的优势和不足。评估不准或不足,就难以制订一个清晰的合作规划,导致合作与交流不能充分配合学校的发展目标。

2.共享资源的管理问题

合作学校间就共享资源的管理应制定一系列规范及操作细则,但要注意这些规定的具体化和可行性问题。如有关“教师变成学区人”的协议,现实中有的教师在原校的课程安排已经相当紧,难以到别的学校讲课或经验交流,致使这一协议在事实上落空。诸如此类的问题都需要合作共同体注意解决合作事项的可行性问题,否则会使得合作缺乏安全感和可行性,影响合作的效果及各因素参与合作的积极性。

3.合作共同体的效果评价体系问题

同合作过程中的资源共享和管理一样,合作的效果评价制度的建立也十分重要。在彰显我们对校际合作的热情的同时,我们不能忘了合作共同体效果评价体系的建立。比如成员学校究竟得到了什么、是否达成了预定的目标、是如何评判的等诸如此类问题,都需要建立评价机制。

参考文献

校际合作 篇7

一、人力资源的集成化管理

新世纪, 集成管理成为管理新潮流, 尤其适合合作办学。

合作办学机制下, 我们首先在学校的人力资源管理上实行集成式管理。三所学校在入驻红谷滩之前, 在各自的区域内都是唯一。师大附中是师大唯一的附属中学, 南大附小是南大唯一的附属小学, 我们南师附小是市教育局直属的唯一小学。我们的管理基本是以学校系统内资源要素为基础。入驻红谷滩之后, 就有了和区属的以实现既定目标为条件, 以整体优化、优势互补为手段, 兼容各种管理和文化的机会。教师作为集成管理对象, 根据学校人事安排和教师家庭实际情况, 我们对区属编制教师的岗位安排突破了校区限制, 将他们融入整个教育集团各个校区之间统筹安排。也就是说, 红谷滩区编制的教师本来只能在红谷滩校区上班, 但根据集团对教师调配的学科或年龄段的统筹考虑, 结合教师家庭实际情况和要求, 可以调配到集团的其他校区上班, 实现教师人事管理的合理优化。

合作办学机制下, 更能实现教师的师资培训的集成管理。各类编制教师在区域内的教育活动中互连互动, 共同受益, 协同推进中实现可持续发展。

·新教师岗前洗脑式理念培训。全体新教师参加新区的统一培训, 接受了一次次专业的、新理念的思想洗礼, 对满足教师的精神需求, 开阔学识眼界, 创新教育理念, 提升综合素质起到了很好的促进作用。

·“名家大讲坛”普惠全体教师。这一活动既给教师带来了职业所需的各方面专业知识, 又获得了教师应具有的综合学识和素质, 内容贴近一线教师。用培训主办单位的话来说, 就是“主粮”加“杂粮”的菜单培训模式。

·骨干教师的三级培训体系。做法是将各校的骨干教师培养融入到新区教研活动中去。利用每周三的下校听课活动日, 组织各校骨干教师参与片区听课、评课的研讨活动, 充分发挥教师的积极性和创造性, 锻炼青年教师教学实践能力。

·教师基本素质检测。2007年以来, 新区组织全区教师对教学基本素质进行了摸底检测, 从教育素养、案例点评、试卷分析等方面对各学科教师的教学基本素质进行测试。同时要求各校对教师教育素养的培训与提高纳入校本教研计划, 进行定期培训, 定期检测。通过教学素质测试使各校更进一步了解了教师的知识水平, 提高了教师的素质能力。

·教学技能大练兵。为建设一支工作热情高、思想觉悟高、业务技能高、创新意识强的教师队伍, 教体办在全区范围内组织开展教师教学技能大练兵及竞赛活动, 各学校围绕“教学技能大练兵”的主题开展以三字三“化” (话、画、化) 、说课、课例设计、课件制作等为竞赛内容的教师教学技能系列活动。

二、五课一龙练技能

提升教师专业素养的核心, 就是课堂教学基本功, 它是一个青年教师的必修课。

我们大力开展以“五课一条龙”为主形式的校本教研和校本培训活动。让青年教师在备课组教研组的集体教研中学习, 在团队合作中锻炼, 在互动研讨中提升。具体活动和方法有:师徒结对、专家评课、课堂观察、专题推进、课例研讨、教学沙龙、教研组文化建设、网络QQ群、建成长档案等。值得一提的是, 我们聘请了学科教学顾问, 每周到学校听课、评课、做课, 指导青年教师。

·备课。主要是个人备课和集体备课相结合。以备课组为单位, 青年教师先参加教研组的备课活动, 再集中一段时间独立备课, 撰写教案, 然后请学科顾问专家指导, 提出修改意见。教师根据指导意见, 再搜集资料修改完善, 然后以备课组为单位, 交流讨论, 撰写教师说课教案 (主要是结构、内容以及哪些创意) , 其他教师提出修改意见和建议, 共同修改完善。最后, 每位教师再根据本班学生的特点, 进行加加减减, 形成教案。

·说课。我们要求青年教师说给师傅听, 说给同年级同学科的教师听, 说给专家组成员听。即对自己所教课的理念、教材、设计、运用等进行解说与阐述, 说设计根据, 说教学亮点, 说教学中的困惑等。这就是要教师能够将理论与实践有机结合起来, 知道怎样教和为什么要这样教。说课对青年教师的提高是很大的, 让他们对新课程教学理念的解读由懵懂到清晰, 由意识层面落到实践层面。

·上课。上常态课, 上各类别的公开课。我们要求教师尽量让学生活动“三多、两高、一好”, 做到学生的活动时间多, 参与活动的人数多, 开展活动的形式多, 教师设计活动的水平高, 学生参与活动的热情高, 教学的效果好。对于个别教学能力不强或定期重点培养的教师上课时, 为他录好像, 提供原始材料, 让教师先个人反思, 再团队分析, 达到准确地反思教学过程, 科学地总结经验教训, 为二度设计教案提供真实、可靠的素材。

·听课。学校按年龄层次划分了听课的任务, 如校领导一学期听课不少于30节, 新上岗教师一学期听课不少于25节, 青年教师一学期听课不少于16节等。听常态课, 听推门课, 听公开课, 听比赛课;听同年级教师的课, 听同学科教师的课, 听骨干教师的课, 听名师的课。听课不是普通的一听了之, 而是有明确的目的, 每一位听课教师都要在听课的同时及时搜集信息, 做出对本节课的分析, 除了写听课笔记之外, 还要填写一张听课卡, 记录下对所听课的想法、意见和建议。

·议课。听完课后, 以教研组中心为主, 组织教师面对面的进行交流。我们把立足点放在解决课堂所遇到的实际问题上;着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。这种交流不仅仅是对教材的分析、教态的认可, 更是对课堂的分析, 对教师教育理念的分析, 对新课程实施的分析……通过评课, 教师进行二度创作, 重新修改教案, 写下教学反思。听完课后, 教师们共同评议, 分析原因, 找出对策。

三、成长档案助行动研究

根据近几年校区增加、青年教师增多的情况, 我们学校实施青年教师“三年成长计划”。要求教师一边师徒结对、实践反思, 一边将这些专业成长历程 (撰写的教学案例、反思, 参与的重大活动图片和感受, 包括成长中的故事、感言等) 一系列材料集合起来, 制作成图文并茂的“教师成长档案”。

制作成长档案的过程, 是教师开展教育行动研究的过程, 是青年教师开展职业规划的过程。制作之初, 倒逼教师思考自己的专业发展愿景, 制订自己的职业发展规划。课堂实践、积累资料过程中, 需要扎根课堂教学和教育实践, 才有一定成果, 才能收集丰硕的资料。这又倒逼教师必须在教育实际工作层面努力, 实施自己职业发展规划。在梳理资料、装订成册阶段, 教师又必须对整个过程和收获做一系列反思、整理和完善, 对资料进行梳理总结。

成长档案就像一面镜子, 让青年教师反观自己成长过程中的一个个脚印, 也让他们在对比中反思, 在比较中前进。

四、组建班级教师共同体

所谓“班级共同体”, 是指以班级每位学生个性的健康和谐发展为共同目标, 由班级全体任课教师集体组成的、相互协作支持、彼此关系融洽, 并在班级发展、教育价值和教育方式上达成高度一致的共同体。构建班级共同体是促进教师专业发展是时代发展的要求。

我们的做法是, 把班级所有任课教师组织起来, 班主任作为项目负责人或者说牵头人, 采用行动研究法。通过对话和共同活动形成对学生教育和班级发展愿景的共识, 认同班级发展的具体目标。在共同活动和对话沟通中, 总是充溢着积极和友好的气氛, 在教育态度、行为上能够做到一致, 彼此能相互尊重、相互理解, 相互接纳, 形成互补与合力, 达到真诚而充分的沟通, 杜绝以往相互指责、相互埋怨、相互拆台的现象。对这些做法, 我们归纳的说法是:确立目标、化整为零、齐心协力、整体推进。

网络带来校际校本教研创新突破 篇8

为了构建正常、有序、有效的校本教研体系,实现学校的科学化管理,我校从2006年开始,把电子白板、同步课堂、视频会议平台等引入学校的教研体系,创新传统的校本教研模式,收到了不错的效果,促进了学校的信息化发展。

同城互动式校本教研:克服学校单枪匹马开展教研的弊端

我以为,制约教师开展校本教研的巨大阻力主要是教师的负担过重。第一,分数仍然是检验教学成果的主要参照指标,这使得教师不得不为之奔波。第二,教师的工作量很大,没有足够的时间和精力进行学习和反思。第三,教师专业发展的内驱力不足,缺乏自我发展的内在动力。第四,教师缺乏基于实际问题的个案研究能力,教师的集体听课、评课达不到应有的作用,“师傅带徒弟”式的传统教研很难有效地提高教师的教学能力。为此,我们考虑到地理位置相近区域的学生共性较多,教师整体水平差别不大,易于实际接触与联系等特点,通过同城互动、强强联合的网络校本教研模式,集合多所学校的人力资源,破解学校单枪匹马开展教研的弊端,形成思辨氛围,达到集思广益、优质资料共建、优质成果共享的目的。与教师个体的教学行为相比,同城互动校本教研大大节省了教师个人时间和物力的损耗,减轻了教师的负担,提升了教师参与活动的内在动力。

图1为我校与本市某初级中学的一节远程协作校本教研课例,采用了同步视频平台。两校各派1名教师,协同在1个班级同上1节语文课。两校的近30名语文教师则借助同步视频系统进行远程听课、评课,讨论本节课的教学策略,分析信息技术应如何更好地与新课程教学整合,研究应如何更好地进行教学设计、如何修改相关课件等。集体教研后的教学设计、课件、录像及经验教训总结,随后也挂在同步课堂网站上,供两校教师特别是下次教授本节课的教师参考。

图2为以我校为主体组成的多校数学学科校本教研共同体的运作范例。为了减轻教师的负担,提升教师参与校本活动的积极性和主动性,使他们减少重复开展教学设计、课件制作、教训总结的工作,我校数学科组联合其他学校开展了以网络优质教学资源的共建共享为目的的校本教研活动。以初一上学期的数学为例,若单独一名教师独立完成自己的教学任务,他需要在这一个学期内完成近60个课件、60份教学设计、10份测试卷或练习卷,而且由于个人视野的局限,教研信息量偏小,效果相对较差。但在共同体任务分摊机制下,他只需完成1个课件及1份教学设计或练习卷,然后参考从网上发来的6 0多个教师依据网络说课效果和各自多年教学经验提出的修改意见进行再完善即可。当然,这位教师也有义务抽出很少的一部分时间去上网,积极参与对提升自己教学业务能力有极大帮助的远程听课、评课活动。

城乡协同式校本教研:让城市和农村的课堂走得更近

与城市学生的情况不同,农村学生的想法更能反映该年龄段学生实际的心理特点和认识规律。例如,在做某数学应用题时,对我校学生做这样的题设:“设某班的人数为6a人”,我们的学生一般不会提出异议。久而久之,我们教师也把这种假设当做很自然的事,逐渐地对“以字母代数”这一在数学史上具有划时代意义的知识点的讲解产生忽视感。而农村学校的学生就会提出:“a代表什么?”“如果,你岂不是设人数为一个无限小数了?”这一点让我们教师认识到培养学生数学整体意识的重要性。另则,由于受客观条件的限制,广大农村中小学或因规模小、布局分散,无法形成学科教研组,以学校为单位开展教研活动往往流于形式;或因地处偏远地区,缺乏骨干教师的专业引领,校本教研缺乏科学引导,发挥不了应有的效用;或因物力、财力的限制,缺乏各种教学设备,如实验仪器工具、语音视频设备等,教学处于一种极其原始落后的状态,连最基本的校本教研都无法正常展开,教师不得不进行结论式教学。“满堂灌”、“一言堂”有时其实也是一种无可奈何的选择。可见,开展城乡校本教研,不仅有利于促进城乡之间的教育均衡,更有利于城乡学校自身的发展。

图3为我校与地处农村的某中学开展的一节远程同步课堂协同数学校本教研课。采用了三段式校本教研模式:(1)课前教研。由我校与农村学校的教师基于VCM同步课堂,围绕同一教学目标,从教学内容与教学设计等方面展开备课。(2)实时授课。两校教师利用课堂同步视频协同授课,共同组织课堂教学活动,两校其他教师网上听课。(3)课后反思。自从进行远程同步课堂协同教学以来,两校之间的教学与教研交流日益频繁,明显提高了两校教师信息化的水平及科研水平。

以“两校一长”促进校际均衡 篇9

“两校一长”即由一名校长全面负责两所学校的日常管理、教育教学、人事安排等工作, 实行规模较大学校与山区薄弱学校的捆绑式发展。这一发展模式的提出, 是基于以下几方面的背景。

1. “板块教育”的提出

仙居县教育局为促进全县的教育均衡发展, 根据全县经济社会发展布局, 结合地域走向, 就近规划, 创造性地提出了“教育区域板块推进发展新模式”, 将全县教育划分为城区、东部、中部、西部四大板块。各板块内由指导学校、板块中心学校和成员学校三个层次组成, 形成“分块运作、三级管理”的多维立体结构框架, 以促进区域教育均衡发展, 提升教育品位。正是在实现优势互补, 资源共享, 提升各校办学水平, 创建区域特色, 破解区域难题, 推进教育公平与均衡发展这一总体目标指导下, 尝试把中部板块中心学校的白塔镇中心小学与成员学校淡竹乡中心小学这“一强一弱”两个学校, 捆绑在一起, 提出了“两校一长”的管理模式。

2. 资源共享理念的指引

镇中心小学骨干教师、青年教师多, 平均年龄不到32岁;亦地处国家级旅游休闲重镇, 交通方便, 与外界接触多, 思想理念较先进。

上世纪末, 由于地理条件与财力的局限, 导致山区学校办学条件相对滞后, 基础设施陈旧, 严重制约教育的均衡发展。教师流失现象严重, 严重影响山区教育教学质量的提高。

下表是两校的基本情况比较:

确实, 从整体办学水平来看, 两校是存在着很大差距的。但有些差异资源如果加以挖掘、转化、融合的话, 对于学校特别是薄弱学校的发展将起到很大的作用。

二、“两校一长”之践行

仙居教育局依据“就近规划”的原则, 以乡镇学校为单位, 创造性地提出了“借力发展”的思路给山区教育的发展带来了新的希望和血液。我们根据两所学校的实际, 因地制宜, 发挥优势, 在办学理念、办学条件、管理水平、教育观念、队伍建设和校园文化建设等方面, 开展多形式、多渠道、有特色和富有成效的帮扶工作。

(一) 重新确立管理职责

镇中心小学校长兼任乡中心小学校长后, 设一名法定代表人, 全面负责两所学校的工作, 统一管理双方学校的人、财、物, 这样中心学校的校长利用自身的知识结构、思想理念、办学资源等对薄弱学校进行帮扶。捆绑后, 双方学校统筹考虑领导班子的建立, 两所学校各设副校长、教导主任等中层班子, 对新一套领导班子进行重新分工, 成立教学、德育和总务三个联合工作组, 各司其职, 各负其责。双方学校的财务管理和编制核算均独立, 教职工编制单位不变, 人员统一使用。双方学校教职工享受同等的政治、福利待遇, 并纳入一个考核评估体系。

(二) 统筹安排两校工作

双方学校在教学上实行统一管理, 质量上进行统一监控, 加强双方学校在教学、教研、科研、德育等方面工作的统筹、交流与合作。

1. 共谋发展规划。

每学期开学初, 两校领导班子同坐一席, 两乡镇全体教师形成一个大家庭, 齐聚一堂共计发展。大家就办学管理、教育科研、教学互动、教师交流、资源共享等问题进行讨论, 在此基础上协商制定具体工作计划与措施, 不断完善行政、后勤、德育、教学、安全等常规工作制度, 创出一套新型的管理机制。

2. 共同开展活动。

每学期两所学校联合制定教育教学系列活动, 统筹安排教学、教研、科研、少先队活动的开展。

一是协作开展教学研讨活动。两校分时段安排教师到捆绑学校进行教学观摩、教学研讨活动, 共同研究提高教育教学质量的办法对策。互派教师及教研组长参加各校大组或备课组具有代表性的教研活动, 相互借鉴活动模式和经验, 相互感受语文、数学、综合、艺体组的教研氛围, 并开展学科教学竞赛;二是进行联合教学检测。每学期的期末考试两校进行同题联考, 并在检测后共同进行分析、评价和总结, 认真查找问题和不足, 反思教学行为, 制定有针对性的改进措施, 不断增强两校教师的质量意识, 提高两校教学质量;三是捆绑学生活动。针对农村学校留守学生较多的情况, 两校开展了关系班联络制、学生手拉手结对、劳动实践、学生培训捆绑等各项活动。

(三) 建立教师交流机制

实施“两校一长”的管理模式后, 两校积极创造条件、创新方式, 充分调动教师积极性, 促进教师成长。

1. 结对互助。

由于山区学校交通闭塞, 信息不灵, 加上经费有限, 学校里的教师出去“取经”的机会少之又少, 根据这一事实, 镇中心小学的领导派学校里的骨干教师去乡中心小学送教, 开展师徒结对活动, 让师傅为徒弟们带去先进的教学理念和教学方法。

2. 定期献课。

定期选派镇中心学校的骨干教师、教坛新秀、学科带头人到淡竹中心学校献课。献课的教师要向农村学校教师言传身教教育教学方法, 并分析课标、教材;对备课、上课、课后等七个教学环节进行认真分析和评议, 提出改进意见和建议。

3. 开门听课。

乡中心小学的老师, 只要有空, 随时都可以到镇中心小学自主听课、学习, 这样既节省了乡中心校的经费短缺, 又能使那里的老师学习到新的教育理念、模式, 教学方法, 提高了教学水平, 提高了教学素养, 提高了教学质量。

4. 短期轮岗。

依照县教育局的有关政策, 学校筹划“教师轮岗”政策, 让镇中心小学的教师到乡中心小学轮岗, 带去先进的教学模式以及教学方法。根据乡中心小学的实际需要, 进行为期一星期、一个月、一学期、一年的轮岗。

(四) 整合资源创建特色

淡竹乡中心小学地处偏僻山区, 留守儿童多, 孩子生活条件艰苦, 而家中的老人, 他们从事农业、手工制作多年, 具有娴熟的加工技术与生产经验。面对这一现状, 两所学校的领导班子进行商议后, 决定利用家乡丰富的资源, 在淡竹中心校创建了一块仙居独一无二的素质教育综合实验基地——生活体验基地, 为使这项活动能够正常开展, 我们把它列入乡中心学校的发展规划, 确定了生态体验活动主题:“体验生活, 感受过程, 享受快乐, 健康成长”。活动分传统项目体验和体能乐园体验, 传统项目体验包括竹制品制作, 泥塑, 捣米, 磨豆腐, 包粽子;体能乐园体验包括空中飞人, 艰难险阻, 步步高等, 另外我们还开辟了孩子最乐意去的开心菜园。

(五) 筹措资金帮扶弱校

乡中心小学无论是从学校布局、校园环境上来看, 还是从教学仪器、信息技术配备等方面来看, 都与同等学校有相当大的差距。如何将落后的学校办成规范化学校, 新领导班子采用“向上要一点, 镇中心小学帮一点, 自身挤一点”的方法, 投入20万元左右资金改造了学生的食宿楼房。白塔镇中心学校还为中心小学的学生提供了免费的“一条龙”服务。2010年2月开学初, 新一轮领导班子根据乡中心小学留守儿童多, 孩子生活条件艰苦的现状, 想方设法、筹措资金免费为住校生提供被褥、草席和脸盆等生活用品, 为学生创设舒适的生活、学习环境, 为家长解决了后顾之忧。

三、“两校一长”之收获

1. 提升了薄弱学校的管理水平

“两校一长”的管理模式的实施, 镇中心小学把先进的管理经验带到了淡竹中心学校, 两所学校在行政管理制度上相互借鉴, 取长补短, 使得乡中心小学的办学行为更加规范, 管理更加民主, 充分调动了全体教职工的积极性、主动性和创造性, 学校内部管理进一步得到强化, 学校的管理水平得到不断提升。

2. 促进了薄弱学校教师的专业成长

实践中, 镇中心小学在与乡中心小学通过落实教师读书工程、梯队推进工程、备课评价改革工程, 搭建自主学习的平台、合作交流的平台、展示自我的平台, 联合开展专题研讨、三级师徒结对、教师轮岗、“菜单式点课”、“同上一堂课”等活动来推动教师人人参与校本研训, 使乡中心小学的教师在业务上有很大进步, 逐步缩小了与城镇学校教师业务上的差距。

3. 开发了山区学校学生活动内容

乡中心小学生态体验基地等系列活动的构建极大地丰富了山区学校校园文化生活, 并逐步形成了有特色的课外的学习活动体系。镇中心小学与乡中心小学还依托这一契机组织学生到山区感受生活, 组织“小小解说员”“小小导游员”培训活动, 初步形成具有特色的“生活教育”校园文化。

4. 初步形成了薄弱学校的自身特色

“抓特色, 求发展”是学校在全面推进素质教育的基础上确定的发展方向, 在深化教育教学改革, 加强教育教学研究方面, 取得了显著成绩。

校际网络教研平台的四维构建 篇10

教育部实施国培计划和我省设施全员九十学时培训以来, 各级教育部门加大了教师培训的步伐, 但是存在教师培训形式单一、互动方式滞后、奖励研究机制还未健全以及地区性差异造成听课者互动缺失等等不足, 一个不容争议的事实是部分教师抱着“要我学”的态度, 将外出的九十学时培训当作一种差事来完成, 甚至将外出培训作为休养身心和旅游的机会, 这无形中削弱了培训的功能、浪费了国家大量的培训经费。鉴于此, 本文开展校际教师网络教研平台的研究, 以期建立教师培训资源库、专业教学案例库和教学专家咨询系统, 提供同步教学辅导和经常性的理论培训, 进一步解决现实中教师个性化成长需求和培训模式单一间的矛盾, 推动教师培训数字化建设, 促进教师教育信息化程度的提升, 带动教育教学理念的全面提升。

1 学习理念构建

生活在信息技术环境和终身学习社会中的教师, 他们的学习离不开网络“学习共同体”的构建。我们把“教师校际网络教研平台”界定为:根在推进全校教师专业成长的过程中, 具有共同性发展需求和目标的教师通过网络, 组建超共同探讨、共同成长的教研共同体, 这个团体应该具有以特征:以提高教学水平, 提升专业素养为目标;多种学科、多个学段、多所学校、多类资源的全面整合;学习方式呈现多元化和交互性;学习成果与经验呈现共享和分享性;成员间想互示范和激励。所以通过一定的渠道让教师对校际网络教研形成一定的共识, 促进他们网络学习的参与度是首要任务。

1.1 灵活与便捷的学习方式

教师培训有正式形式和非正式形式之分, 相对于正式形式培训的系统性, 非正式形式培训重在让学员自主决定学习时间与地点, 教师校际网络教研平台的创设正好吻合教师自主学习的随时随地性, 不受工作时间, 办公地点的限制。

1.2 以教学问题解决为重点

据笔者了解, 外出培训会使教师回校后面临更高强度的课时量, 而通过网络校际教研平台, 它们可以就当前教学问题进行网上互动、资源查找, 促进了教学工作的有效开展, 反而有利减轻劳动强度, 提升办事效率。

1.3 接受和输出信息的自主性

与国家正式培训相比, 网络教研平台的创设给教师带来了海量的教育信息资源, 教师全凭个人需求来获取, 不存在任何功利性和人为的管理约束, 当需要这些信息时, 他们便会主动从头脑中提取信息为我所用。

2 技术平台构建

校际网络教研平台的构建一般是由多所学校间正式组织的, 但具体的平台类型却是多种多样的。有基于教学实践需要的, 也有基于课题研究的;有专注于课堂设计的, 也有专注于学生管理的;有注重教学方法探讨的, 也有注重资源共享的……以下笔者从不同网络平台形式入手进行归纳:

2.1 以 QQ 为工具的网络校际交流

QQ群具有即时交流和留言的功能, 在教师中应用广泛, 如嵊州市小学高年级思品教研QQ群、小学低年级班主任工作研讨群等等。这有利克服教师因工作环境、时间、地点、学校规章制度限制而造成的信息闭塞问题, 获取多方面的信息资源。

2.2 以 BBT 为形式的网络主题研训

对于教师工作遇到的典型问题, 在BBT论坛上, 版主可以设立一定的话题引导大家探讨, 使得专家型教师的观点通过网络使大家得到分享, 而且信息易于保存, 可以经常翻阅。如浙江省特级教师钟志农创办的心海扬帆中小学心理辅导论坛, 就以期资源的丰富性和网友交流的丰富多彩, 成为我们绍兴市心理辅导教师的网上研修家园, 效果极好 (图1) 。

2.3 以博客为平台的学科建设共同体

博客和近期流行的微博以其个人出版物的形式走到我们教师身边。这对于期待成长的青年教师来说, 通过这一平台关注他们的精神世界, 倾听他们的教育心语, 促进了同行间的情感交流。这是非专家型教师表达思想的平台, 也是专家型教师网络传、帮、带的重要工具, 更是教师在工作之余放松精神、抒发性灵的相对自由的空间。网络成员间的真诚和互相勉励有利教师大胆发言、表达内心, 实现他们隐性知识的显性化呈现。

2.4 以教师研修网为阵地的网络学习共同体

教师研修网已经成为教师网络研修的主阵地, 研修网可以按年级段和学科分成不同的版块, 也可以从提供的资源形式上进行为类, 如北京市西城区的研修网, 就分成“协作组”、“资源”、“活动”、“日志”、“视频案例”这几个版块, 网友可以通过注册而发言, 便于管理员进修系统的会员管理。无疑基于研修网而构建的校际研修学习共同体, 学习的内容更加专业、丰富, 研究形式更具有情境性, 活动成效与更为明显 (见图2) 。

3 互动氛围构建

团体网络学习个是基于网络技术的应用, 这种学习氛围的营造应该具有共同的成长愿景。成员之间应该有足够的信任, 并保持一种持续交流的关系。可以由专家型教师提供一定的学习主题, 并不断调节大家的研讨主动性, 让所有学习成员在交互学习中体验团体的归属感。这样一来, 所有成员才能真正拥有自己成长的网上精神家园。

3.1活动驱动。浙江省海盐市的教师博客群通过博客之星的评选、定期举办博客论坛、开设创感教育高级研修班等形式, 极大地调动了教师的研究积极性。在网络平台上, 我校通过每日观点、新闻亮点、焦点探讨、新秀评选等多种活动, 通过这些活动形成强大的磁场, 让教师在无形中进行这种学术氛围中, 并体验到乐趣和成就感。

3.2规则制订。“没有规矩, 不成方圆”。无论是研修网, 还是BBT和QQ群, 发言不能太随意而影响大家的心情, 每个成员的行为都应该考虑到团体的整体利益, 不能将网络平台演变为发泄对教育制度不满、制造成员矛盾的工具。只有大家都自觉遵守规定, 合作学习才能富于实效。

4 评价机制构建

当网络研修共同体运行一段时间后, 学习的成效会慢慢显现出来, 这时我们应建立良好的评价体系, 通过经验总结、行为肯定来支持和激励教师成长。

4.1先进评定和发展性评价相结合。每学期, 对于网上发言积极、观点独到、思想有亮点的教师我们可以通过网上投票的方式评出学期网络研修之星, 给以一定的精神鼓励和物质奖励。与我们对学生的评价相同, 对教师学习成效的评价受教师主体基础、能力、个性等多种因素的制约, 也不可能搞一刀切, 而应该着眼于成员的特殊性, 从发展的、纵向的角度来观察他们的学习的过去、现在和将来。对于一直难以发展但有很大潜力的成员或者学习共同体我们应给以充分的期望。

4.2即时回馈和定期效果评价相结合。对于网上发表的议论, 各校教师都可以相互提出赞同或者不同的看法, 并有专家型教师总结该主题的讨论并给出反馈意见。一段时间下来, 主题的研讨进一步深入, 就应该对这一主题作阶段性的评价, 对相关成员提供的资料、发表的见解、制作的课件等给以肯定和指导。

自从学校教育出现以来, 学习就存在正式和非正式学习之分, 所谓非正式学习是指学习者为了得到他人和社会的认可而进行的自觉研习, 这种学习具有情境性、偶然性, 更注重学习者的自我感受。事实上, 教师的网络学习也可以分为正规的在职学习和非正式学习两种, 本文所述的学习应该归属于后者, 关注教师的网络非正式学习和自主学习就是对教师精神生活的关怀和尊重, 是学校管理在新时期赐给教师的一份精神福利。

参考文献

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[2]王蕾:在线教师学习共同体的构建研究[M], 长春:东北师范大学, 2007.

[3]张化东:从系统理论的角度审视学习共同体[J], 现代教育技术, 2006 (5) .