幼儿教师专业

幼儿教师专业（精选十篇）

幼儿教师专业 篇1

本研究旨在运用 《专业标准》对幼儿教师专业能力这一教师素质结构中的主要能力包括 “环境的创设与利用能力”、“一日生活的组织与保育能力”、“游戏活动的支持与引导能力”、“教育活动的计划与实施能力”、“激励与评价能力”、 “沟通与合作能力”与 “反思与发展能力”七个维度的具体划分, 研究幼儿教师专业能力发展存在的问题及对策。以更有效的促进幼儿教师专业能力发展, 从而不断提高幼儿教师队伍整体的专业化发展水平。

一、幼儿教师专业能力发展中存在的问题

教师专业能力缺乏灵活性、创造性, 教师的教育实践行为是专业能力的体现, 有了理念还需要掌握最新全面的专业知识, 掌握了理念与知识还需要在实践中运用并不断积累、反思, 最终能够达到将知识应用于实践的新发展。

( 一) 环境创设和利用能力。在调查研究的结果中显示有部分幼儿的教师认为幼儿园的材料和资源支持有限, 无法满足孩子的需求, 不能很好地利用教学资源; 还有部分教师自身的专业技能和资源运用能力较差, 不能很好地为幼儿提供和制作适合的玩教具和学习材料。

( 二) 反思与发展能力。在研究结果中显示幼儿教师的反思能力和学历及专业水平有很大的关系, 高学历学前教育专业的教师专业理论水平好, 能够意识到教学反思的重要性, 所以教学反思能力较强; 部分教师由于工作任务对于通过哪些途径进行教学反思存在困惑, 反思能力有待提高。

( 三) 沟通与合作能力。部分幼儿教师在整合教育资源, 与家长、社区进行沟通合作方面能力不够, 不能建立和谐的人际关系, 很大程度上会影响教学工作顺利有效地开展。教师与家长的教育思想和教师的教育理念会有分歧, 与家长形成教育合力需要更多支持。

( 四) 游戏活动的支持与引导能力方面。《纲要》指出, 教师是幼儿学习的引导者、支持者、合作者, 对教师提出了明确的要求, 要为幼儿提供丰富的可操作的材料, 支持幼儿的活动与发展。部分幼儿教师对幼儿自主游戏引导不到位, 对幼儿在游戏中的主体地位不能体现, 游戏组织形式主要还是不能积极鼓励幼儿自主选择游戏内容、形式和材料。

( 五) 一日生活的保育与教育能力。保教结合是幼儿园教育中最基本的原则, 在现实生活中, 教师和保育员工作态度不一致, 分工有分歧。教师主要负责教学、保育员主要负责生活、保教很难融合一体。《专业标准》指出作为一名幼儿园教师, 对幼儿保育知识是必须掌握并能在工作中运用的, 教师还需要在观念上进行调整和转变。

( 六) 教育活动的计划与实施能力方面。《专业标准》倡导幼儿为本的教育理念, 指出要以幼儿为主体, 充分调动和发挥幼儿的主动性, 教师意识到在教育过程中要尊重孩子的年龄特征和发展规律, 但是在教育中支持和促进幼儿主动学习的能力较为欠缺。教师的教育理念问题存在问题, 对各个领域的内涵和教学目标把握不准确, 对教学方法的实施上存在困惑。

( 七) 激励与评价能力。由于大多数幼儿园班级人数比较多, 所以教师在专业教学活动中很难根据个体差异有针对性的提出评价和激励。幼儿园在激励幼儿教师专业发展方面的制度不完善, 专业发展评价制度缺乏; 忽视教师专业发展文化氛围的创建, 对幼儿教师的专业发展的缺乏专业支持。

二、培养幼儿教师专业能力发展的对策

( 一) 幼儿教师职前教育以幼儿园教师专业能力标准为依据开设课程建设。针对 《专业标准》的各种要求, 学前教育专业课程教学目标的制定、教学内容的选择和教学方法的运用、模拟实验基地的建立, 教学评价进行都始终要围绕社会需求, 以幼儿园教师专业标准为依据, 让学生掌握必备的专业知识、教育教学技能, 为入职后专业能力的形成打下基础。加强教师专业理想与信念的培养, 重视学生师德的培养, 让学生有明确的职业认同感; 加强学生学习能力和学习习惯的培养; 重视文化课程的学习, 增强教师的人文素养; 让幼儿教师成为真正的支持者、引导者。

( 二) 通过园所文化建设坚定教师的教育信念。建设积极的园所文化对教师沟通与合作能力发展发挥重要影响, 营造积极的幼儿园园风以及树立科学的教育观影响着整个园所的工作和学习氛围, 教师在整体积极的大环境下建立和谐的人际关系和浓厚的文化氛围会促进教师沟通与合作能力的发展。

( 三) 幼儿教师自身要增强专业发展的自主性。幼儿教师要主动丰富和建构自身专业知识, 增强专业发展的主动性; 主动学习《专业标准》的标准, 明确对幼儿教师的基本专业知识的要求, 学习理论知识建构自身完整的专业知识结构; 对自己的教育教学进行及时有效的教学反思, 并寻求专业指导; 通过不断实践和反思提升自身理论素养和专业能力。

( 四) 幼儿园提供专业发展支持。幼儿园要提供支持要求教师学习 《专业标准》, 让教师对照标准的要求对自我专业发展存在的问题进行反思, 并按照 《专业标准》的要求制定专业发展规划, 不断提高专业水平; 还需要加大培训力度, 让更多的教师参与培训学习, 特别应注重教育理论知识与幼儿园的教学实践相结合; 建立积极的激励与考评制度, 以更好的对幼儿进行评价, 并通过激励形式提升教师的专业能力。

参考文献

[1]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究, 2012.

[2]刘占兰.幼儿园教师的专业能力[J].学前教育研究, 2012 (11) .

[3]李季湄, 夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究, 2012.

幼儿教师专业 篇2

锅圈岩乡马摆小学杨群芳

为了提高我县幼儿教师的专业素养和专业水平，2012年5月10日至12日由教育部儿基会的张春霞老师等一行前来我县，在教育局领导的陪同协作下组织对幼儿教师进行了一次农村幼儿教师培训，我有幸参加了 这次活动。

这次培训真的让我受益匪浅，在各位专家的精心教学示范中，在张老师的精彩点评下，我受到了很多启发。专家们还指导老师们如何组织教育活动以及教育活动应注意的问题和遵循的原则，指导教师如何对学生进行管理，如何建立良好的师生关系。俗话说得好一年之计在于春，幼儿们作为人生的春天，应该有个好的开始。张老师的让我深切感受到了教育部及我县教育局领导对教育事业的关怀和执着敬业的精神。

教师专业发展及教师专业发展阶段 篇3

关键词：教师；专业发展；专业发展阶段

一、前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；

富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；

佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.

幼儿教师专业 篇4

教师专业自我发展包含两种理解, 一种是指教师“专业自我的发展”, 另一种是教师“专业的自我发展”。教师的“专业自我”是教师对自己教育专业上的一种态度和自我认识, 是教师专业素养的体现。教师“专业的自我发展”是教师源于教学职业的需要而进行的自我完善, 自我提升, 以达到专业的发展目标。

教师的专业自我发展是一个艰难曲折的过程。现行的促进教师专业发展的方式仍以灌输式的讲授为主, 如请优秀教师或教育学家等做讲座或进行强化训练, 以这些方式为主促进教师专业发展, 最终经实践证明收效甚微。究其原因主要有两点:一是教育管理者们盼望通过某种形式的强化培优训练后, 教师的专业发展能够达到速成, 体现在培训方式上多采用讲解的方式, 培训时间上过于集中;二是教师参与培训的学习动机不正确, 他们只希望借助于听某个讲座, 就能够迅速写出几篇有影响力的文章, 而并未从长久的自身发展角度出发, 表现出了职业倦怠性。

现行的新课改教育体制要求改变原有的讲授模式, 采用以学生为主的探究、启发式的课堂教学模式, 原有的传统教学模式无法激起学生的学习兴趣。俗话说“兴趣是最好的老师”, 只有使教师认为提升专业自我发展是一件有乐趣的事情, 才能使教师沉浸于这种学习与发展的状态中;只有教师对提高专业自我发展产生了兴趣, 才能激发教师提高专业自我发展的热情。

从理论上讲, 教师专业自我发展的必要性是大家公认的, 但真正的实践却为数不多。究其原因, 主要在于现在大部分教师对教育职业缺乏主动、自觉的情感及发展的内驱力。而教师的专业自觉正是教师专业自我发展的内驱力。只有有效地唤醒教师的专业自觉, 才能为教师专业自我发展提供源源不断的动力, 成为促进教师发展的内驱力。

那么如何唤醒教师的专业自觉呢?

一、通过理论学习, 积极建构教师的专业价值力

观念的更新是教师专业发展的前提, 我们要从激发教师的原动力上着手。一方面, 学校要重视组织教师阅读, 为教师们订阅专业的期刊杂志, 不定期地组织各种学习阅览活动, 培养教师的阅读习惯, 让教师体验到阅读学习是教育活动中的一种幸福体验。另一方面, 学校可以开展专题学习、优秀教师的讲座学习、观摩课、参观学习等, 还可以通过表彰大会、带头人评选等形式来促进教师的成长, 让反思引领教师的专业自觉。

二、通过实践操作, 积极建构教师的专业发展力

教师的专业发展需要一定的空间和氛围, 只有充分给足教师自我发展的空间, 给足教师展示个性的平台, 教师才能充分展现各自的能力。为此, 一方面, 我们可以积极利用优秀教师的引领作用, 采取拜师、互帮互助等形式在教学实践中加速青年教师的专业成长, 增强青年教师的学思结合能力。另一方面, 教育部门可以定期组织评优课比赛、优秀课件评比、各类带头人及名师的展示活动等, 让教师在实践过程中, 提升自己的专业发展力。

三、通过课题引领, 积极建构教师的专业研究力

课题是基于教学实践中所产生的某个问题的研究。在研究课题的过程中, 教师必然会去查阅相关资料, 还可能引申出其他的相关问题。通过各类课题的研究引领, 培养教师对教学实践中产生的问题进行研讨和反思, 提升教师的专业研究能力。

当然, 教师研究的课题要以教师当前的教学实践为基础, 以促进教师的教学反思、提升教师的教学能力为目标, 通过各种手段, 培养教师的专业认知能力及专业研究能力。

四、通过评价机制, 激励教师的专业发展自觉力

评价是一把双刃剑, 恰到好处的评价可以激发教师的教学热情和主动性, 不合理的评价会打击教师的教学热情并让教师失去主动性。为此, 积极的、激励性的教学评价对教师的专业自觉十分重要。比如我校实行教研及科研成果奖励, 每年评选“优秀教师”“先进教师”等, 教育局还每年设置了“星级教师”“教学能手”“优秀教育工作者”等评选活动, 让成功的喜悦为教师的专业自觉铺路。

五、通过系统内化, 积极建构教师专业发展的无意识状态

内化就是教师将学习中获得的理论及实践经验整合到自己的知识图示中, 是从有意识注意到无意识行为的转变, 让教师的专业自我发展成为习惯性常态。要实现这一目标, 教师就要进行不断的反思和提炼, 将实践验证过的专业知识和学习方法通过强化来使其转变成习惯, 之后在遇到类似的学习情境时, 教师可以在无需有意识注意的情况下, 主动地将新的知识与原有的知识进行碰撞并整合, 也就是让教师在无意识的状态下, 完成专业自我发展, 这时候, 专业自觉就形成了, 教师的专业自我发展就可以顺利进行。

幼儿教师专业 篇5

教师作为课程执行者，他们的专业发展在很大程度上决定教育教学质量，决定学生的发展程度，决定着新课程改革的成功与否。因此，随着新课程改革的进一步推进，有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。本文从以下几方面对教师专业发展的基本途径进行了初步的探索。

一、反思性教学

（一）反思性教学的产生与发展

反思性教学即“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。

20 世纪80年代，美国的国际经济地位下降，人们将教育视为造成这一状况的重要原因，而教师的专业发展在很大程度上决定了教育教学质量，因此提高师资水平就成为美国当时教师教育的首要任务。但到底如何对教师培养培训体系进行改革以提高教师的素质呢？《国家为21世纪的教师作准备》提出，设置教师硕士学校课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展奠定坚实的基础。这种通过教师对自己教学行为的反思提升自己教学专业化水平的方法在美国教师教育实践中产生了很大影响，并很快在加拿大、英国、澳大利亚等国兴起，进而波及全球。

（二）反思性教学的意义

反思性教学的意义从总体上讲，就是有利于教师的成长，有利于教师素质的提高，有利于教师专业的发展。具体体现在以下几方面：

1、反思性教学有利于教师掌握实践性知识

教师的实践性知识是教师对教育教学的认识。其意义主要体现在两方面：首先，教师的知识构成大体可分为一般文化知识、学科知识、教育学知识及实践性知识，前三部分知识分别与其他文化人、学科专家、教育理论工作者类似，而实践性知识则是其他人所没有的。因此，对教师实践性知识的肯定，就是对教师职业独特性的肯定，而这种肯定无疑有助于增强教师的自尊和自信。其次，实践性知识为教师专业发展提供建设性工具。教师实践性知识的开发有利于解决教育理论与实践相脱离的问题，更好地对教师实践予以指导；教师实践性知识的个体性、创造性和发散性特点有利于教师工作特点的充分发挥；教师的实践性知识在教师从新手成长为一个成熟的专业人员过程中起决定性作用。

2、反思性教学有利于教师的教学理论素养的提高

反思性教学能使教师对自己在教学中的活动以及学生的表现进行认真的观察与分

易森林：教师专业发展基本途径的探索析，并通过教师之间的相互观摩讲座使教师真正意识到自己的潜意识中对教育教学的理解与所接受的新信息之间的差异，从而使新信息不断应用到教学实践中去。在不断应用的过程中，使自己对教育教学的理解得到发展和改变。

3、反思性教学有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变

经验型教师最主要的特点就是教师的教育观、教学方法、策略、学生观等不依时

间、社会的发展而变化、发展。首先我们必须承认，经验型教师之所以产生并得到延续，是因为其适应了当时的社会发展，但是，随着信息化社会的到来，社会对教师素质的要求愈来愈高，经验型教师已经不能满足现代教学的需要了，社会呼唤反思型教师。反思性教学的实践能够提高教师的反思能力，并使之成为其习惯，这样才能促进经验型教师向反思型教师的转变。

（三）反思性教学的策略

在教学实践当中，根据反思的源起，我们可以将反思策略分为两大类：内省反思法和交流反思法。

1、内省反思法

内省反思法是指反思主体主动地对自己的教学实践进行反思的方法。根据反思对象及反思载体的不同，内省反思法又可分为以下几种具体的方法。

（1）反思总结法

反思总结法主要是指通过自己记忆，对自己的教学实践予以总结、反思的方法，从而进一步使教学实践中的“灵感”内化，也使教学实践中出现的问题得到考虑。

（2）录像反思法

录象反思法是通过录象再现自己的教学实践，反思主体以旁观者的.身份反思自己的教学过程的方法。这种方法最大的优点就是能客观地对自己的教学过程进行评价，这样能更好强化自己已有的经验，改正和弥补自己的不足。

（3）档案袋反思法

档案袋反思法则是以专题的形式为反思线索对教学实践进行反思，包括课堂提高的形式是否多样，课堂提问的内容是否课堂的重点、难点，对某学生的提问的形式、难度是否符合该学生的实际能力等等。

2、交流反思法

交流反思法可以就某一问题与其他教师进行交流，也可以是在听完某教师的一堂课以后，针对这堂课而进行交流。这样可以反观自己的意识与行为，加深对自己的了解，并了解其他与自己不同的观念，进而取他人之长，补自己之短。

二、教师专业发展学校

教师专业发展学校(Profession Develop-ment School,简称PDS)是美国20 世纪80年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系（或学院）与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展。

（一）专业发展学校的理论基础

PDS的理论基础主要有两方面，一方面，由于PDS本身是大学与中小学合作的产物，所以，合作是PDS的核心概念；另一方面，PDS也在一定程度上受反思性教师教育

思潮的影响。

1、反思性实践

反思性教师教育思潮以元认知心理学为其心理学基础，以批判理论为其社会学基础，以后现代主义为其哲学基础。这一思潮认为教师是实践者兼自身教学行动的研究者，具体说就是教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。

2 、合作――PDS的核心概念

PDS是大学与中小学之间合作的产物，所以合作是PDS的核心概念。这种合作并非一种短期行为，合作的目的也不光是信息的共享，而是带来改变，既关注过程也不忽视结果。

（二）教师专业发展学校的建立原则

教师专业发展学校的指导原则有：原则一，教师实行的教学是为了理解的教与学。所谓理解，首先是对知识、文化的理解。对知识的理解不仅是熟悉各个知识点，更是对知识产生过程的理解；第二，理解是指对各种不同观点的理解。原则二，把学校建成一个学习的社区或团体。学校是学习的社区或团体，意味着学校中的每一个人都是学习者，而且他们的地位是平等的。正因为地位的平等，所以他们应相互尊重、互相信任。原则三，提供平等的教育。学校是每个人社会化的主要场所，所以学校对形成各民族和平相处，互相学习的社会风尚有着不可推卸的责任。原则四，学习的团体是一个人人参与学习，人人都获得提高的团体。原则五，新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师。原则六，教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。

（三）教师专业发展学校的管理类型

PDS的管理中有以下三种基本类型：

1、联络小组

联络小组及他们产生的个人之间的接触是联系PDS伙伴关系中的一条重要途径。联络小组成员既有代表大学的成员，也有代表中小学的成员，前者的职能主要是以兼职身份每周一次亲临实习学校，有时也参与PDS的研究或其他性质的研究活动，有时成员也是大学实习生的指导员，后者的职能主要是安排实习生的实习、专题讨论会等。

2、学校指导委员会

学校指导委员会的实质仍是一个联络小组，只是其成员更多，成员的来源也不仅是合作的双方学校，其组织也更复杂，并取得合法地位，有着较巩固的地位和权利，分工也更细化、明确。指导委员会的职能主要是对PDS的日常和长期工作进行管理，负责安排实习生的实习、规划专业发展活动等。

3、多方协调委员会

前文所谈到的联络小组与指导委员会一般是一个中（或小）学和一个大学之间合作的PDS的管理组织形式。这种形式在某种程度上不适合由多所中（或小）学和多所大学参与合作的PDS的管理。这样多方协调委员会应运而生。其职能也和指导委员会相差不多。

三、师校本培训

（一）教师校本培训的产生与发展

教师校本培训一般是指以培训内容为依据，以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。教师校本培训20 世纪70年代中期在英、美最先开始，主要针对当时已有的教师在职培训模式的弊端。当时教师在职培训的主要模式是由大学或教师机构集中地对中小学教师进行训练，这种培训模式，其课程读者设计与中小学教学不符合，培训计划不完全适合特殊需要，导致教师自主性得不到充分发挥，所以培训的效果并不理想。因此，英、美等国开始重视学校在教师的继续教育乃至教师整个专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学为中心的教师在职培训模式。20 世纪80年代中期以后，教师的校本培训与学校课程、教学改革及教师专业化的内涵紧密结合。也就是说学校课程、教学改革离不开学校教师、教师专业化离不开学校教师，这样就突显了教师的地位，而教师的地位是以其专业能力为基础的，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，教师校本培训适应了教师专业化的需要而受到普遍的关注。到80、 90年代期间，这一模式已从欧、美发达国家推广到易森林：教师专业发展基本途径的探索东南亚、非洲及拉美的一些国家。

（二）教师校本培训的特点

与传统教师培训模式相比，教师校本培训有如下几方面的特点：

1、以中小学为基地

在教师校本培训中，中小学并不仅仅是大学的实验点，它们与大学的关系不是指导与被指导的关系，而是一种平等的合作关系，因此也必须承担起它们应负的责任，在合作过程中扮演一个更具影响力的角色，如参与教师培训课程的设计、主持课程的实施、负责对受训者的评价，等等。

2、以伙伴关系为保障

“伙伴关系”是指在高等教育机构与作为机构的中小学之间建立平等的合作关系，共同对教师教育行使权力或承担责任。这种伙伴关系是通过在学校发展计划，新课程的开发及行动研究上表现出来的，其目的在于使大学生、中小学生、师范生都能从中受益。

在校本培训中，不能忽视的另一种伙伴关系是老教师与新教师之间的伙伴关系。在合作当中，新教师可以从老教师处获得丰富的经验，而新教师的新知识、新观念也可能给老教师带来冲击，从而可能在教师群体中形成一种反思的文化。

3、以实践为导向

校本培训针对传统教师培训中理论与实践脱节的情况，非常强调与实践的联系，强调教师培训必须以教学工作为中心来展开。

（三）教师校本培训的影响因素

影响教师校本培训发展的因素主要可以从教师校本培训提出的动因、理论基础及实践基础等三方面进行分析。

1、动因

教学专业最终是实践的。虽然专业知识是理论的，但如果脱离专业实践或者说不能指导专业实践那么也就不能成为真正的专业知识。理论是从业资格的基础，专业实践是教师所有指向的终极目标。校本培训正是以这种观点为基础的，使教师培训围绕教学工作展开，这样就在理论的概括性与实践的具体性之间架起一座桥梁，借此使教师素质，无论是理论素养，还是实践技能素质都得到真正的提高，从而促进教师专业发展。

2、理论基础

大量的研究表明，在教师教学知识基础的形成中，实践起着非常重要的作用。舒尔曼认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智。这种判断是需要教师在实际的课堂情景中，在具体的实践活动中，通过领悟和内省才能获得的。所有这些研究都证实了实践经历和经验学习在教师成长中的重要作用，因此实践成为校本培训的一个重要的理论基础。

3、实践基础

幼儿教师专业成长浅析 篇6

关键词：新课程；幼儿教师；专业化成长

一、影响和制约幼儿教师专业成长的因素和存在的问题

1.幼儿教师文化素质偏低，专业水平不足

幼儿教师是一个特殊群体，大多是女性，文化基础不够厚实，职前3年的幼儿教育专业学习，是以学习一些专业技能技巧课程为主，文化课和教育实践课所占比重很低，近年来，虽然幼儿教师的学历通过各种途径得到了明显的提高，但大多数幼儿教师是初中毕业后开始幼教学习，整体素质还不够高，对幼教工作缺乏自己的理解和认识。

2.幼儿园的培训力度不够，继续教育未落到实处，导致幼儿教师理论和实践能力差

幼儿教师参加工作后的学习应多为理论结合实践的学习和培训，但有些幼儿园对教师的培训工作和教研活动之流于形式，没有开展真正行之有效的培训和学习，继续教育也只是走走过场，开设的课程无法吸引教师学习的兴趣，造成了学习和考试都在应付的局面，没有真正起到指导教师理论和实践工作，帮助教师树立终身学习的学习观的作用，这也就导致了幼儿教师专业理论不系统，对幼儿园课程的基本技能和目标把握不准确，更谈不上创新了。

二、幼儿教师专业成长所要达到的目标和社会需求的幼儿教师专业成长方向

教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，新的基础教育观是教育价值取向的定位。21世纪基础教育的价值取向不同于传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能上，而是把每个儿童潜能的开发、健康个性的发展、终身学习的能力作为最重要的任务。现代幼儿教师应认识到儿童是在与周围环境、他人的积极主动的相互作用中主动发展的，环境是幼儿教育重要的教育资源和儿童发展的条件，而教育活动是幼儿教育的实践方式，新的幼儿教师的教育理念，应是在认识基础教育对人类社会和时代发展具有未来性、生命性和社会性的基础上，形成的新的教育观、儿童观和教育活动观。

三、幼儿园如何促进幼儿教师的专业成长

1.注重教研活动，依托园本课程、课题研究提升专业研究素质

过去幼儿园虽然也有教研活动，但多是自上而下的被动式的教研，教师缺乏教研的主动性和积极性，通过学习《幼儿园教育指导纲要》，教师不断更新了教育观、儿童观、游戏观等，他们在自己的教育实践中，不再只关注自己怎样教，而更多的是关注儿童怎样学，关注儿童发展中遇到的各种问题，关注怎样引导幼儿与环境和材料之间进行积极有效的互动。

园本教研是以幼儿园为本，基于幼儿园内部、幼儿园自身实际的保教工作的实践问题，以促进幼儿园以及教师可持续发展为根本价值取向的，旨在提高幼儿园保教质量的研究活动。我园自去年开始结合本园实际进行园本课程审议及多项课题研究实施活动，开展了参与式教研，强调人人参与，亲身感悟和体验，使教师成为园本教研活动的主人。通过研究和学习，针对本园教师普遍感到困惑并难以解决的问题，集体分析和讨论，找出问题的原因和不同的解决策略，切实有效地提高了教师的分析问题和解决问题的能力。

2.开展专题讲课和研讨、组织多元化的培训，引领提升幼儿教师专业化水平

要全方位地提高幼儿教师的专业化发展水平，单靠教师自身学习与同伴的相互学习还是不够的，因为幼儿教师的专业化发展目标是包含多方面要求的，应该寻求幼儿教育理论和实践能力强的专家引领，有目的、有计划地进行专业培训，才能高屋建瓴地预测未来国内外幼儿教育改革发展的趋势，并能用先进的理论和思想更新幼儿教师的教育理念。幼儿园可根据本园的实际情况和工作中的实际问题和需要，聘请专家学者或本园内学有所长、富有经验的教师开展专题讲课和研讨，帮助教师深刻地认识到新形势下儿童观、师幼关系、课程观的不同会影响我们国家未来人才的素质，影响儿童的终身发展。

随着社会经济文化的发展，幼儿教育作为最基础的启蒙教育，越来越受到社会的广泛关注，幼儿教师的专业成长已经成为时代发展的潮流，为适应幼教改革的发展，幼儿教师专业化必将成为客观必然，这就需要我们在今后的工作中不断研究和反思，以适应社会的发展和幼儿教育事业的需要。

参考文献：

幼儿教师专业 篇7

目前, 世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设, 把提高教师专业发展作为提升教师素质、提高教育质量的重要途径。教师专业发展是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上, 逐渐成为一名专业人员的发展过程。教师专业发展的核心内容是专业精神、专业知识、专业能力, 要促进教师专业发展, 首先要抓教师专业精神建设。因为, 专业精神是教师专业发展的灵魂和动力。

教师的专业精神要比一般心理学意义上愿意、喜欢、向往的心态有更深的含义和更高的境界。教师专业精神包括:专业观念、专业理想、专业情感、专业性格。教师专业精神的核心内容是专业情感 (爱岗敬业) 。热爱和忠诚教育事业是做好教育工作的前提和动力。心理学理论证明, “积极的情感是认识过程和意志过程的动力。”如果教师深爱本职工作, 就会对之产生光环效应, 即使学校教学工作又苦又累, 即使学校教学条件差、即使教师地位一般……, 教师都不会在乎, 会积极应对工作中的问题和困难, 会把自己的精力和才华都奉献给教育事业, 会从自己的工作中体验到较高的成就感和归属感。如果教师对本职工作没有了爱, 就会讨厌本职工作, 看不到优点, 只看缺点。看不到事物的积极因素, 心理是很难受的;如果没有了爱, 大脑就难兴奋, 就会出现工作倦怠;如果没有了爱, 工作即使是幸福美好的, 也会感受不到;如果没有了爱, 就不会安心工作。因为, 消极的情感是认识过程和意志过程的阻力。教师不仅要热爱教育事业, 而且还要忠诚教育事业。教师只有对教育事业专心致志、全神贯注、尽心尽力, 才能把教育事业做好。因为, 专注是保证心理活动顺利进行的必要条件。

专业精神是教师专业发展的灵魂和动力, 是促进教师专业发展的关键性因素和内在因素。因此, 激发和培养教师的专业精神, 尤其是激发和培养教师的专业情感可有效促进教师专业发展。但是, 目前促进教师专业发展的教育培训大多是技术层面的, 较少深入到教师专业发展的观念和情感方面, 这样是事倍功半的促进教师专业发展的方法。因为技术层面是外因, 观念和情感是内因, 外因是事物变化的条件, 内因是事物变化的根本和关键, 外因只有通过内因才能起作用。只有抓住事物的根本和关键才能更快地促进其发展。所以, 我们的教师教育要注重教师专业精神的激发和培养。

二、激发和培养教师专业精神的方法和途径

1. 进行正确的教育观教育。

正确的教育观就是让教师对教育有正确的看法, 让教师认识到教育的作用, 让教师认识到社会的进步和人类的文明幸福都离不开教育。教师认识到教育具有很大的经济功能、政治功能、文化功能, 教育能很好的促进经济、政治、文化的发展, 教育在青少年健康成长的道路上起主导作用, 就会热爱和忠诚教育事业, 教师专业精神就稳固。因为, “认识过程是情感过程产生的基础。”据此, 国家和教育机构要大力宣传科教兴国、科教治国、科教育人、科教帮人的知识和成就信息。宣传教师在科教兴国、科教治国、科教育人和帮人中的重要作用。宣传教育工作的幸福和荣光, 宣传国家和人民对教育的重视。

2. 培养教育能力。

教育能力是教师顺利完成教育教学工作的必要因素。教师教育教学能力的强弱和教师的专业精神密切相联。一般来说, 教师教学能力强, 教师就喜欢教育事业;教师教育教学能力弱, 教师就不喜欢教育事业。因为, 能力强易取得活动的成功, 成功可满足人的自尊需求。人们喜欢做能使自己获得自尊、成就感和自身价值的事情。能力差, 则易在活动中失败或使活动失败, 失败易伤人的自尊、否定人的价值。人们不喜欢做有损自尊的事情。据此, 要使教师热爱和忠诚教育事业, 就要注重对教师教育教学能力的培养。第一, 要不断地向教师传递教育教学工作的知识和经验。因为, 知识是能力形成的基础。第二, 要不断地开展有利于教育教学能力形成和提高的训练和活动。因为, 能力是在活动中形成和发展的。第三, 培养勤奋、认真、负责、谦虚、自律、诚实、无私、上进、创新、自信、勇敢、坚韧的好性格。因为, 优良性格能促进能力的发展。第四, 制定制度, 引导教师为实现高水平的教育教学能力而奋斗。

3. 培养和锻炼教育意志。

要使教师坚定不移地热爱和忠诚教育事业, 还要培养和锻炼教师的教育意志。因为, 在从事教育工作时, 会遇到各种各样的困难和诱惑。教师如果没有坚强和坚定的教育意志, 就会被教育工作中的困难吓倒或被外界的诱惑所迷惑, 从而使工作停止不前或不能专心从教或放弃教育工作。教师专业精神被动摇或瓦解。据此, 要培养教师坚定的教育信念;培养不怕苦、不怕累的性格品质;教会教师战胜挫折的知识和技巧;营造一些锻炼教师教育意志的教育问题和情境;向教师提出经过努力能实现的教育任务;成立帮扶机构, 帮助教师尤其是青年教师度过教育难关。

4. 营造尊师重教的氛围。

营造尊师重教的氛围可有效激发和培养教师的专业精神, 可使教师爱岗敬业。因为, 尊重是人的重要需要, 当人的尊重需要得到满足时, 人就会产生积极的情感体验。因为需要是情感产生的中介, 尊重具有互动性。孟子曰:“君子视臣如手足, 则臣视君如心腹;君子视臣如犬马, 则臣视君如国人;君子视臣如土芥, 则臣视君如寇仇”。 (《孟子·离娄下》) 所以, 要让教师爱岗敬业, 就应多做一些尊师重教活动。第一, 各级政府应把国家优先发展教育的政策落在实处。第二, 要多进行尊师重教的宣传。第三, 各级政府要切实关心教师生活, 满足教师合理需要。第四, 学校要教育学生尊敬教师。第五, 学校领导要与教师平等相处, 要公平公正、一视同仁。第六, 要理解教师的工作性质, 教师的工作不仅仅是上课, 课前要备课, 课后还要做很多工作, 如:批改作业、辅导学生等。第七, 要把学校环境建设的美丽、安全、人性化。

5. 提高教师的经济地位。

物质决定意识, 物质决定精神。所以, 要使教师爱岗敬业, 具有牢固的专业精神, 就要使教师有好的生存环境。党和国家在不断提高教师的经济地位, 改善教师的生活待遇。但广大教师目前的工资水平应付不起不断上涨的物价和飞涨的房价。教师没有房住或住房困难, 不能很好地养家糊口, 是很难专心从教的。据此, 国家要加大教育投资, 要提高教师的经济地位。国家给学校教师发的工资应在每月偿还住房贷款后还能养家糊口, 还能有点精神消费。发的工资水平应达到教师专心从教的额度, 使教师不再为吃穿住行而从事第二、第三职业。

6. 将教师专业精神纳入到教师的考核中。

这样做可使教师主动学习, 教师专业精神的要求, 可使教师专业精神固化在教师头脑中, 可使教师把专业精神体现在工作行动中。因为, 考核具有强制、约束、导向和激励功能。据此, 学校要把教师专业精神纳入到招聘新教师考核中, 要考新教师的动机, 要让新教师回答教师的职业素养。创设问题情境, 以考核新教师的职业态度、职业情感、职业意志。要测试新教师的职业性格。要使教师专业精神和教师评先评优、各种晋升相挂钩。

7. 检查和监督。

制度能约束教师在制度框架内兑现自己的履约和承诺, 但如果没有检查和监督, 可能有人就不按章办事。要使规章制度产生效果, 一定要建立长效监控机制。检查监督, 能使人们认真工作, 照章办事, 提高工作效果。据此, 学校领导和有关部门要定期和不定期的深入到教学第一线, 检查每一位教师的工作情况, 了解学生对教师工作的满意度, 对做得好的表扬、差的批评。

教师的专业精神是教师专业发展的灵魂和动力。但激发和培养教师专业精神时要有度, 不能过分。否则就会影响教师的专业知识专业技能、专业能力的发展。因为, 一个成熟的教师不仅要有高昂的专业精神, 还要有扎实的专业知识和娴熟的专业能力。只有专业精神, 没有专业知识和专业能力的教师是不合格的教师。因为, 教师还有向学生传递知识和发展学生能力的任务, 这一任务的完成要求教师必须具有专业知识和专业能力。所以, 在激发和培养教师专业精神时要注意设定合理的权重指数。

摘要：教师专业发展的核心内容是专业精神、专业知识、专业能力。专业精神是教师专业发展的灵魂和动力。教师只有具备了良好的专业精神才能不怕辛苦, 任劳任怨, 自觉自愿为教育事业而奋斗, 才能优质高效的完成教学任务。加强正确的教育观教育, 加强教育能力培养, 加强教育意志锻炼, 利用管理方法和手段唤起和满足教师的物质和精神需要, 能有效地激发和培养教师的专业精神。

关键词：教师,专业精神,归因,途径和方法

参考文献

[1]李良品.重视中小学教师专业素质的提高[J].教育研究, 2005, (7) :85-87.

[2]黄希庭.心理学导论[M].北京:人民教育出版社, 2002:533-534.

幼儿教师专业 篇8

1体育教师专业素质与体育教师专业化

1 . 1体育教师专业素质

1.1.1体育教师专业素质的重要性

体育教师专业素质是指体育教师在体育教育教学活动中表现出来的,决定其教育教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。在我国实施推进素质教育的背景下,体育是实施素质教育不可或缺的重要部分。体育教师作为体育教学的组织者、实践者、创造者,在教学活动中起着主导作用。体育素质教育思想方针的贯彻、学生体育素质的培养,都要依靠广大体育教师的教育教学实践,因此体育教师专业素质对体育素质教育的质量有着重要的影响。

1.1.2体育教师专业素质的构成

体育教师究竟该具备什么样的专业素质,这些专业素质又涵盖哪些内容。研究的角度、出发点不同,所得到的结论也不一样。刘志宏提出:体育教师在确立正确的现代体育教育观念的同时,还要把握六大专业能力的协调发展,即教育能力、教学能力、训练能力、运动能力、组织能力、科研能力。曾剑斌、吴嘉毅等人提出:体育教师应该具备这些素质:教师职业道德、教学能力、善于运用教材能力、精练的语言表达能力、观察判断的能力、指导运动训练的能力和教育科研能力等。因此我们可以得出,道德素质、知识结构、身心素质、能力结构和教育观念这五方面是体育教师的专业素质应该包括的。

1 . 2体育教师专业化

教师专业化是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。[2]体育教师作为素质教育中的重要部分,其专业化的发展却一直并不乐观,教师专业化本该具有不可替代性的独立特征,在体育教师这里体现的并不深刻。随着社会的发展和教育教学改革的深入,体育教师专业化无论对教师的教育理念,还是对教师的教学能力、个人素质都提出了更高的要求。因体育课教学内容更加广泛、教师与学生接触更加密切,体育教师除了需要掌握一般教育知识外还必须具备一定水平的运动技能、健康教育知识。因此对体育教师的要求,除了和其他学科教师相同的一般要求,还要有体育教师所特有的特殊要求。

1 . 3体育教师专业素质对体育教师专业化的影响

教师专业化有两个目标,一是把教师视为社会职业分层的一个阶层,专业化的目标是争取专业地位与权利及力求集体向上流动。二是把教师视为提高教育教学的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平,也就是提高教师的专业素质。[3]体育教师专业素质的重要性在前面已做过介绍,其在体育教育中占据的重要地位决定了只有实现提高教师职业素质目标,才能实现体育教师专业化的第一目标,真正提升教师专业地位和权力。体育教师职业专业化发展的中心环节便应当是不断提高教师质量,提高教师职业水平、健全职业伦理,总的来说,是要提高教师的专业素质,这样才能提高教师的专业化水平, 走教师专业化的发展之路,真正实现体育教师专业化。

2实现体育教师专业化有待提高的专业素质

在体育教师应当具备的众多素质中,主要就体育教师专业素质各方面中对实习体育教师专业化有重要作用,且亟待提高的部分做一概括。

2 . 1道德素质

道德素质一直是教师素质中最关键的素质,教师要教书育人、为人师表,自己具备良好的素质是不可缺少的。现在的体育教师缺少的往往是对体育教育事业的真正热爱和奉献精神,很多时候仅把体育教师当做谋生的一种手段。要提高体育教师专业化,体育教师从自身思想上应当有所改变,对待体育教师这个称呼要有强烈的使命感和主人翁意识,要以教育事业为荣。在工作中热爱学生、尊重信任学生。此外,还应热爱教师集体、尊重学生家长,擅于与其他教师和家长沟通,让学校教育和家庭教育合力共同完成对学生的良好教育。

2 . 2身心素质

良好的身体素质是体育教师所必须拥有的,就当今实际情况而言,身体素质已不需太过操心,更重要的是心理素质。面对当今社会的巨大压力,如何更好的适应社会、适应环境,对体育教师本身就是个挑战。体育教师在课堂中与学生的接触较多,对学生的影响较大,只有当其具备良好的心理素质时,才能在教学中体现的精力充沛、生机勃勃。体育教师如何以最好的专业心理状态参与教学从而更好的影响教育学生,还需要进一步的研究。

2 . 3知识结构

体育教师的知识结构主要包括学科专业知识、教育专业知识和科学文化知识。其中,学科专业知识是体育教师胜任本职工作的基础,也是体育教师专业素质和水平的体现,更是巩固体育教师专业化的重要保障。体育教师要实现专业的不可替代性,就一定要具备扎实的体育学科专业知识,如体育课程标准、体质健康、体育教育科学、学校体育、体育术科理论、生理保健、体育比赛等各方面体育专业特有的知识。

2 . 4能力结构

体育教师的能力结构包括一般能力和特殊能力,这里的特殊能力指的是适于体育教学活动范围的专门能力,也是巩固体育教师专业化所不可缺少的能力。体育教师作为体育教育工作的专门人才,需要全面的专业业务能力,包括:运动训练能力,体育教学能力,各种课外体育活动的组织、管理能力,体育科研能力,学生健康指导能力等。更重要的是要有不断完善自我的追求,要努力使自己的能力结构更加符合教育的需要。

2 . 5教育观念

教育观念是教师对教育问题最基本的看法和认识,是教师对教育事业所持有的理想和信念,它指导和支配着教师的教育行为和实践,包括教育价值观、教学观、学生观等。体育教师应当树立正确的教育观念,认识体育教育的重要性。在教学时体现体育素质教育的观念,全面发展、健康第一、以人为本,根据学生身心特点,通过激发学生兴趣、开发学生运动潜能、具有可持续发展的运动项目,用学生乐于接受的方式引导学生热爱体育,培养学生终身体育的观念,做专业化的体育教师。

3提高体育教师专业素质的建议措施

本文将体育教师专业培养生涯主要分为职前、职初和职后三个部分,就三个部分的培养提出建议性措施,以期通过改进体育教师职前、职初和职后的教育获得体育教师专业素质的整体提高。

3 . 1重视职前教育

体育教师的职前教育主要是指高校体育教师教育,包括师范院校体育专业教育、综合性大学体育专业教育和体育院校的体育专业教育,职前教育是体育教师获得知识的最主要阶段。

3.1.1合理规划课程体系

体育专业的学生所学知识主要依靠学校课程,合理的课程体系、课程设置是关键。就目前体育专业课程设置情况而言,我国体育教育专业本科课程普遍存在必修课程门数多,教学时数比例大,计划性强,选修课程门数少,教学时数比例小,灵活性不够的现象。[4]为了提高体育教师的专业素质,在课程安排上应更加重视教育专业知识和体育专业知识的理论部分,以及健康保健知识等对提高体育教学质量有重要作用的课程,而不仅仅是只学会走跑跳投等一般人员也能教授的简单技术。让未来的体育教师不仅要知道该教给学生什么,更要清楚该怎样去教才能取得最好的效果,让其拥有专业化体育教师所独有的知识、能力。

3.1.2增加教学实践活动

体育专业的学生要将所学知识运用到体育教学中,就应当通过充分的教学实践活动不断地发现问题、解决问题,为今后走向工作岗位奠定实践基础。不能死读书、死学习,学到的知识、方法等不通过实践发挥出来、表现出来,就无法实现这些知识的价值。教学实践活动可以让未来的体育教师们通过自身实践,来锻炼自己的教育能力、教学能力、裁判工作能力、组织训练及指导比赛的能力、各种运动竞赛组织编排的能力、指导课外体育活动的能力、科研实践能力等,同时在实践中发现自己的不足之处并再加以改正,最终提高体育教师专业素质。

3.1.3提高教育实习质量

教育实习是教师培养的学校教学计划中必不可少的实践性教学环节,可以说教育实习是对体育专业学生以往所学知识和能力的一次测试和总结,是对将要从事的教师职业的一个尝试和演练, 是整个教师生涯的开端。通过教育实习,可以让学生在校学习期间接触基础教育、培养教育实践能力和锻炼学生独立工作能力。教育实习的时期安排、时间安排、地点安排,都应该根据院校具体情况合力实施。在教育实习过程中,要对实习生的体育教学严格要求, 并要求多参与体育课的组织设计、体育训练,组织指导体育比赛, 指导课外体育活动等,让学生实习期间学会变化、适应、批判、发明,把学校所学的理论知识,变成体育教育专业工作所需的具体知识。

3 . 2加强职初培训

入职之初是体育教师的一个过渡期,在这期间体育教师需要适应新的工作环境,适应从学生到教师的身份转变,适应由学习到工作的任务转变。通过职初培训,应让新教师明确作为教师的规范要求,完成从准教师到实际教师的角色转换;深入领会和理解教育学心理学知识,实现由理论观念到实践应用的转变;调整拓展知识结构,提高教育和教学的驾驭水平,尽快提升教学能力。在具体实施中要针对实际情况考虑培训的内容、方式和方法,结合体育教育实践,以实践性课程为主,注重实践性课程的理论化、理论指导实践,强调专业知识的前沿性,从而使体育教师的知识结构更加合理,使其具备专业化体育教师的观念、能力、心理等各方面的高层次要求。

3 . 3坚持在职提升

教师的专业化成长是一个连续不断的发展过程,要贯穿于教师终身教育的全过程中,教师的在职学习便是实现教师终身学习的重要途径。面对当前体育教育改革的现实,要使体育教师专业素质不断发展提高,就必须坚持体育教师的在职进修学习,把职前与职后连成一体,通过在职学习为教师不断提高专业素质提供条件。在职提升培训要符合培训对象的实际情况,灵活运用多样化的培训模式,培训课程内容要结构合理,切合实际,保证课时,确定高质量的教材资源。培训内容既要包括理论学习,又要包括实际观摩与调研,注重与体育教育实践相结合,使培训者通过学习后,具备更好地处理实际教学所存在问题的能力。除了在职培训外,体育教师还应注重自我更新知识能力和创新能力的养成,注重课程教学专题研究,注重自学和体育教师之间相互学习,形成自己独有的教学特色,实现体育教师专业素质的可持续发展。

4结语

教师专业化需要教师教育专业化 篇9

一、对教师专业化的认识

教师专业化简单地说, 就是教师职业不断提升社会地位, 争取成为专业的过程。具体说来, 是指教师个体在其整个职业生涯中, 依托专业组织, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德、不断增长专业能力的过程, 或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化, 经历了一个长期的发展过程。80年代以来, 教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人, 而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人, 而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家, 而且是教育的专家, 具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础:教师任教科目的学科知识和教育的学科知识, 即“学术性与师范性”, 在现实中, 师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是, 20世纪80年代后, 人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评, 教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前, 在世界发达国家和地区, 教师专业化的观念已成为社会的共识, 进行以教师专业化为核心的教师教育改革, 已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员, ”第一次从法律角度确认了教师的专业地位, 2001年4月1日起, 国家首次开展全面实施教师资格认定工作, 进入实际操作阶段。但至今, 对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性, 误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师, 是国内最大的一个专业团体, 承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求, 但是与发达国家相比, 教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低, 部分教师职业道德意识淡漠, 很多教师教育观念陈旧, 创新意识和研究能力不强, 教学方法和手段落后, 知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化, 我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来, 改革与发展教师教育, 推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化, 而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面:专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段, 教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来, 我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式, 课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点, 教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课, 并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此, 我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱, 树立起“双专业”的课程观, 建构突出教师专业性的课程体系。

这就要求对课程结构进行调整, 树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末, 国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示, 各国教师教育课程比例大体为:学科专业课占35%, 普通文化课占25%, 教育理论课占25%, 教育实践课占15%。在整个课程体系中, 教育专业课占40%, 教师的专业特征明显。

参照欧美发达国家的教师教育课程比例, 我国的教师教育课程结构的比重可设计如下:一般文化课占20%, 学科专业课占40%, 教育理论课程占20%, 教育技能课程占10%, 教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手, 课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加, 形成课程体系;微型化是指尽量压缩每门课程的学时, 在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成;每一类课程又形成微型结构:教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成, 这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。

只有在专业化的视野中进行教师教育的改革, 才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题, 更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。

参考文献

[1]曲铁华, 冯茁.专业化:教师教育的理念与策略[J].教师教育研究, 2005, (1) .

[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社, 1989.553.

[3]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[J].教师教育研究, 2005, (1) .

幼儿教师专业发展刍议 篇10

幼儿教师专业发展是指幼儿教师的内在专业素质结构, 即专业理念、专业知识、专业能力、专业道德情感, 在各种因素作用下不断丰富和完善的过程, 即幼儿教师在其专业生涯中, 不断习得幼儿教育教学的专业知识与专业能力、不断更新幼儿教育教学理念、培养良好的幼儿教师专业道德情感的过程, 也是幼儿教师由“稚嫩期”向“成熟期”转化的过程, 更是幼儿教师终身学习, 不断提升自身专业素养的动态发展过程。

一、幼儿教师专业发展的内容

(一) 专业理念

它是指幼儿教师在科学的幼儿教育观念的指引下, 所形成的对幼儿教育教学的主观认识, 主要包括幼儿观、成才观、幼儿教育观、教学观、幼儿教育质量观等方面。随着我国新课程改革的发展, 素质教育已深入人心, 作为一名当代幼儿教师, 在幼儿教育专业理念上应该具备:幼儿教育是人一生发展的基础的职业观;为了一切孩子的发展, 为了孩子的一切发展的幼儿教育发展观;视幼儿为拥有独立人格和独立生命的幼儿观;促进所有孩子都能成才的成才观;以幼儿体验为中心, 在游戏和活动中进行教学的教学观;促进每有幼儿健康快乐发展的幼儿园教育质量观等。

(二) 专业知识

教师的专业知识是其教育工作的知识保障。较为宽广的专业知识, 是教师进行专业发展的前提。幼儿教师的专业知识, 主要包括:一、精深的专业学科知识。教师应精通自己所教学科的理论知识及相应的教学法知识, 这是教师胜任学科教学工作的保证;二、一般的幼儿教育学、幼儿心理学知识。掌握幼儿教育学、幼儿心理学学科知识, 有助于教师全面了解幼儿心理发展的现象和规律, 掌握幼儿教育的一般原理与方法, 使教师的教育教学活动更有成效, 进一步促进幼儿的身心发展;三、较广泛的其他学科知识。其他学科知识, 即语言、社会、科学、艺术、健康五大领域的各种知识, 可以充分满足幼儿的好奇心与获取各种信息的需要。

信息时代, 科技突飞猛进, 教育改革不断推进。幼儿教师只有不断提高自己的文化知识素养, 不断更新知识, 开阔视野, 丰富自己的精神世界, 才能够跟上社会和幼儿教育发展的步伐, 成为一名勇挑幼儿教育重任的合格舵手。

(三) 专业能力

专业能力是顺利完成某种专业工作所表现出的稳定的心理特征。它是从事某种职业所需的多项技能的综合。专业能力反映了个体对某项专业工作的胜任程度和未来发展潜力。大体来说, 幼儿教师的专业能力主要包括:教育教学能力、教育研究能力、思想道德教育能力、组织管理能力、人际交往能力、保教能力等。它是幼儿教师专业发展的核心内容。

(四) 专业道德情感

幼儿教师的专业道德情感主要包括专业道德和专业情感两个部分。前者是指幼儿教师在从事幼儿教育教学过程中所形成的比较稳定的道德观念和行为规范的综合。道德是做人的基本准则。师德, 是道德在教师职业的具体反映, 它以行为规范的形式体现了从事教师职业所应遵守的最低道德要求。学高为师, 德高为范。作为孩子的第一任教师, 幼儿教师应该具备终身献身幼儿教育, 爱护每个幼儿的职业道德。

情感是行为的反映, 是先于行为而产生, 决定个体行为和态度的心理体验。幼儿教师的专业情感是幼儿教师在从事长期的专业学习和幼儿教育实践过程中逐渐形成的对幼儿教育的趋向性情绪体验。乐观、积极、愉悦、奉献的专业情感, 它是幼儿教师全身心投入幼儿教育教学工作, 不断提高自身专业素养和幼儿教育教学质量的动力因素。

当前, 存在着一种普遍的错误认识或现象, 即幼儿教师专业培训, 往往忽视对幼儿教师专业道德情感的考察和培养。在幼儿教育的各种专业培训和讲座中, 很少有涉及专业道德情感方面的内容。究其原因, 是对幼儿教师专业道德情感重要性认识的不足, 是一种只追求幼儿教师表面发展, 忽视其内在道德、情感、态度等方面发展的短视行为。

二、幼儿教师专业发展的意义

(一) 对幼儿教师自身的意义

幼儿教师专业发展对教师自身无疑具有重要意义。当前, 终身教育已经成为世界教育的发展潮流。职后教育、继续教育、网络教育、远程教育已经走进千家万户。所有教师都应通过不断学习取得进步和提高。专业学习不单纯是以后谋生的手段, 更成为教师的一种需要。通过学习, 幼儿教师的专业知识、专业能力、专业理念、专业道德情感不断丰富和发展。幼儿教师所受的教育越多, 专业发展程度越高, 掌握的教育方法就越多, 在日常的教育教学与管理活动中, 就越会得心应手。可见, 幼儿教师的专业发展, 不仅是幼儿教师胜任工作的需要, 更是教师自我发展的需要。学习不仅不应该成为一种压力, 更应该成为一种自觉。幼儿教师应该具有终身学习与持续发展的意识和能力, 做终身学习的典范。

(二) 对幼儿园工作的意义

幼儿教师的专业发展是幼儿园生存和可持续发展的前提, 是幼儿园树立形象, 提高幼儿园质量和社会影响力, 形成品牌的根本。幼儿教师的专业发展对于提高幼儿园工作的质量与效率, 承担各级各类幼儿教育教学改革与实践、促进幼儿园教育科研工作的有效开展, 并最终加快幼儿园的未来发展等方面, 起着至关重要的作用。

(三) 对幼儿身心发展的意义

幼儿教师在专业发展的过程中, 通过不断学习专业学科的理论知识与教学法知识, 内化幼儿教育的原理与方法, 夯实幼儿教育的专业技能与能力, 丰富和培养对幼儿教育的专业道德情感, 使自身的教育教学活动自觉遵守幼儿教育教学的一般原理与规律, 教育教学方法更加科学有效。同时, 经过发展的对幼儿及幼儿教育的道德情感, 会促使幼儿教师更加爱护所教的幼儿, 促使自己主动反思自身工作的不足, 从而不断改进教育教学的方法, 有效促进幼儿身心全面和谐的发展。

摘要：幼儿教师专业发展是指幼儿教师的内在专业素质结构, 即专业理念、专业知识、专业能力、专业道德情感, 在各种因素作用下不断丰富和完善的过程。幼儿教师专业发展对幼儿教师自身、幼儿园工作以及幼儿的身心发展, 都具有重要意义。