寓学法指导生物学教学

寓学法指导生物学教学（精选三篇）

寓学法指导生物学教学 篇1

所谓生活化教学, 就是植根于学生生活世界, 关注学生现实生活, 引导学生不断超越现实生活, 改善当下生存状态, 提升生活质量为主旨的教学状态。教学重视知识内容与生活经验的联系, 激发求知欲, 驱动知识的建构, 能使师生的课堂生活丰富, 充盈学生生活经历, 丰富学生情感体验, 能为学生的可持续发展奠定良好的基础。

一、根据生活创设情境, 激发学生求知欲

研究表明:生活情境与学生的学习有着必然的联系。在课堂教学中, 创设生活情境已成为生物教学中的重要环节。生活中到处有生物知识和应用, 关键是教师是否善于结合课堂教学内容, 去捕捉生活现象, 采撷生活生物实例, 为课堂教学服务。当然, 有些情境不能真实地在课堂中展现出来, 但学生在日常生活中已经经历过。所以教师在创设情境时, 可以通过创造性的活动, 选择贴近学生生活实际的材料, 把生活情境模拟出来, 让学生亲自体验, 让学生在活动中, 在现实生活中学习生物。这样能帮助学生搞清较难、易混的内容, 使他们感到亲切、易懂、自然。良好的教学情境, 尤其是源于生活的教学情境, 能开启学习者心灵的窗户, 激发学生学习兴趣, 点燃思维火花, 促进学生主动学习, 对教师课堂教学成功起到十分重要的作用。从生活中精心筛选, 创设与生活相关的矛盾情境, 更能激发学习的内驱力。

二、关注生物与实际生活的联系

新教材更加注重使学生在现实生活的背景中学习生物学, 倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念, 并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策。同时, 新教材在讲授有关知识时, 能紧密联系学生日常生活和社会、科学发展的实际加以拓展和剖析, 给教学带来了趣味, 也提高了学生的学习兴趣。

新课程关注学生已有的生活经验, 关注学生身边的生物, 更关注生物与实际生活的联系。“生物生活化”强调了生物教学与社会生活相接轨。在传授生物知识和训练生物能力的过程中, 教师要善于把教学内容和学生的日常生活联系起来, 架设知识与生活的桥梁, 为学生知识的学习和理解开启绿色通道, 让他们把握学习的方法, 真正学懂弄懂, 把知识和生活结合起来。只有这样学生才会感觉生物学知识生动、鲜活, 离自己很近, 就乐意去学, 所以教学效果较好。现实生活中到处有生物知识的应用, 关键是教师是否善于挖掘教材内容, 结合课堂教学内容, 去捕捉生活现象, 采撷生活生物实例, 为课堂教学服务。在学生了解知识的产生过程时, 教师要引导学生善于捕捉书本信息, 捕捉生活中的生物现象, 挖掘生物知识的生活内涵, 让生物更多地联系实际, 贴近生活, 使学生眼中的生物不再是简单的生物, 而是富有情感、贴近生活, 具有活力的东西, 从而引导学生利用自身已有的经验探索新知识, 解决新问题。从而达到生活材料生物化, 生物教育生活化的目的。

三、利用生物学知识解决生产生活中的问题

生物教学与生活紧密联系, 教师要创造一切条件, 让学生感受到生活中处处有生物知识, 引导学生把课堂所学的知识和方法应用于生活实际中去。例如, 学习《绿色植物的呼吸作用》时, 虽然通过实验验证了植物呼吸作用吸收氧气放出二氧化碳, 但是很多学生对植物的呼吸作用仍然难以理解。教师要引导学生联想在生活中的情境, 分小组讨论问题:1.把手放进刚收获的潮湿粮食堆, 有什么感觉?2.如果把手放入晒干的粮食堆里, 还会明显感觉到热吗?3.连续阴雨过后, 旱生植物为什么会死亡?学生很容易分析出:潮湿的粮食堆很热是因为种子含水量高, 呼吸作用旺盛时释放出大量能量, 感到发烫。晒干的粮食含水量少, 呼吸作用微弱, 感觉不到发热。长期阴雨土壤中水分过多, 植物根不能呼吸, 使植物死亡。根据小组讨论的结果, 在教师的引导下, 学生分析贮存和植物防涝方法是:要长时间的储藏种子必须晒干;防止植物遭受洪涝灾害, 阴雨天须开沟排水。教学难点也就迎刃而解了。

四、与健康教育相联系, 养成学生良好生活习惯

在生物教学中教师应把生理学的知识与学生的日常生活相联系, 开展健康教育, 培养学生养成良好生活习惯和健康意识。针对目前中学生中存在的某些不良生活习惯问题, 生物教师在教学中应主要从饮食健康、卫生习惯、体育锻炼、不良嗜好四个方面开展健康知识教育, 运用生理学知识从理论上帮助学生提高对健康生活习惯与身体健康关系的认识, 增强健康意识。

生物学科原本和人类生活生产实践有着广泛而密切的联系。因而, 生物教师更有责任和义务让生物教学更加贴近学生生活, 真正走进学生生活。也唯有如此, 才能真正培养出符合时代要求的新型人才。

摘要：在生物教学中, 教师将生物学知识与学生的日常生活相联系, 有利于知识的理解与记忆。提高学生发现问题、分析和解决问题的能力, 为学生的终生学习打下基础。选择与实际生活相联系的内容、关注社会热点问题, 培养学生获得知识、应用知识的能力。

寓学法指导于物理教学之中 篇2

1 观察指导

观察是学习物理获得感性认识的源泉，也是学习物理的重要手段。在物理教学中，教师应充分利用实验仪器和演示实验及学生实验等，指导学生深入细致的观察，辨明观察对象的主要特征及其变化条件。除此之外，还应指导学生多接触自然，留心生活中的物理学知识,指导学生多观察，善于根据观察目的发现现象的特征，以上这些是有意观察。然而不是所有的学生都会有意观察。测试表明，未经过训练的学生中能够有意观察实验现象的约占10％～15％。例如：教师在课堂上做了一个试管装水烧小金鱼的实验，让同学们观察，学生们看到水开了，小金鱼还活着。然后教师发给学生每人一只试管，让学生自己做这个实验，结果85％～90％的学生将小金鱼烧死了。这说明只有少数学生观察中有意识地发现了现象的特征，火在试管上端烧，上端的水开了，下端水温度不高，所以鱼才能活。此实验证明水是热的不良导体。可见有意观察是需要培养训练的。每次观察实验现象均要求学生说出看到了什么，说明什么，引导学生逐步养成有意观察的习惯。

同时又要引导学生观察实验现象的全过程，不仅看结果，还要注意观察现象如何随时间变化，注意现象出现的条件，边看边想，养成综合分析的观察习惯。

2 阅读指导

阅读是自学的基础，是学生获得知识的重要手段，它有助于突破教学中的重点和难点。 

阅读从时间上分课前、课中、课后阅读。课前阅读可以发现问题，带着问题听课；课中阅读帮助形成正确的概念、原理和规律；课后阅读温故而知新，梳理知识形成网络。只有当学生明确了阅读的意义，才能积极参与阅读并乐于阅读。 

在阅读时让学生做到眼、口、脑、手并用，养成良好的阅读习惯。例如：阅读中对于概念、规律等结论性内容用笔勾勾画画；对于说明概念的内涵和外延的修饰语或限制词可加上着重号；对于文中晦涩的文字可反复吟读，理解其意；对于不能理解的内容要加上问号。随着学生阅读水平的提高，教者要求学生阅读后能提出问题并能提纲挈领地归纳大意，形成知识结构。此外还要指导学生重视图表的阅读，明确其意，领会其质。 

3 知识精加工的指导

新授课后或阶段性复习时，学生对所学知识进行精加工是理解整理知识的过程，是去粗取精浓缩知识的过程，是去伪存真形成真知的过程。常见的方法有比较法、分类法、联系法、归纳法、等效法等。

3.1 比较法

有比较才有鉴别。求同法和求异法是进行比较的两种重要手段。求同法即找出事物之间的相同点，求异法即找出不同点。例如：在电磁学中应用左、右手定则往往会引起混淆。教师在讲评时要比较异同，着重突出应用条件上的差异，以免弄错。左、右手定则在应用时都是分别伸开左右手掌，并拢四指，拇指与四指垂直；还有就是表示的物理也类同：磁感线穿过手心，四指指向表示电流方向，拇指表示受力运动的方向。用左手还是用右手判定，关键不在于求哪个量的方向，而在于条件，即导线中电流与导线运动的因果关系。若是由于导线中有了电流在磁场中受力运动，那么不论是求磁场方向、电流方向还是导线受力运动方向，都应用左手定则。若是由于导线切割磁感线运动而产生电流，则不论求磁场方向、电流方向还是导线运动方向，都应用右手定则。差异就在于因果关系。抓住关键就能正确运用。通过比较，可以加深对知识的理解和掌握。比较法是学习过程中最常用的方法，也是其它方法的基础。在教学中应强化这样的训练以达到运用自如的地步。 

3.2 分类法

根据一定的标准对有关内容进行科学分类，分类随标准而异，在比较的基础上进行。如力按效果可分为动力、阻力、支持力等；力按性质则可分为重力、弹力、摩擦力、分子力、电磁力等。

3.3 联系法

每门学科都有其严密的知识体系，学科内部以及不同学科间都存在着联系。教学中应指导学生从横向、纵向两方面去挖掘相关知识的联系。如功的概念除抓住功的定义式外，还可以从功能关系、普遍的能量守恒与转化定律等角度来理解。此外还要加强理论与实际的联系，用物理学知识解释生活中的某些物理现象，做到学以致用。 

3.4 归纳法

归纳法是学生在已学知识的基础上，对内容进行提纲挈领总结概括形成知识点或知识体系。例如将设计实验的基本方法归纳为下面几种：（1）平衡法。用于设计测量仪器，用已知量去检验测量另一些物理量，例如天平、弹簧秤、密度计等。（2）转换法。借助于力、热、光、电现象的相互转换实行间接测量，例如打点计时器的设计，电磁仪表、光电管的设计等。（3）放大法。利如用迭加、反射等原理将微小量放大为可测量。

3.5 等效法

等效法是研究物理问题的又一重要方法。如中学物理教材中体现出的等效方法有下面几种：（1）作用效果等效：作功和热传递改变物体的内能，速度、加速度的合成与分解；电阻的串、并联计算等。（2）过程等效： 将变速直线运动通过平均速度等效为匀速直线运动等。

4 记忆方法的指导

艾宾浩斯的“遗忘曲线”告诉我们，学习刚结束，遗忘也就开始了，并且遗忘表现出“先快后慢”的规律。教师在教学中应指导学生及时复习，一章节一单元结束后再进行阶段性复习，与遗忘作斗争。 

寓创造性思维能力培养于生物教学 篇3

一、倡导小组集体讨论, 培养学生创造性思维能力

小组内、各组之间开展讨论交流, 要么讨论回答老师提出的问题, 要么交流个人学习的收获, 要么探讨对一些事物的认识。小组讨论能够形成民主、宽松的氛围, 促使学生形成敢想、敢问、敢说的心理和习惯。这种小组集体讨论的方式, 为学生创新思维的发展创造了良机。

在讨论过程中, 学生为求得问题的全面理解, 求得题目的多方式、多途径的解决, 必然会灵活地、多向性地、深刻地去思考分析。尽管思考的结果不一定都是正确的, 但久而久之进行下去, 学生必定养成多向思维的习惯。学生在讨论中难免有观点不一致甚至观点相背、方法相反的时候, 为了阐明自己的观点的正确性和方法的合理性, 让对方接受自己的观点和意见, 必然要想方设法找论据, 说理由, 驳倒对方。一方面, 在求同的同时, 也会求异, 有效地培养学生的求异思维能力;另一方面, 也会触发并培养学生的论辩思维。

如在酶的专一性分组实验中, 有些小组按照课本要求, 用同一种酶分别与不同的物质进行实验, 得到了实验结果。但有的小组经过讨论后, 大胆提出用不同的酶与同一物质进行实验, 同样可以证明酶的专一性, 后经过细心地准备和操作, 同样获得了成功的实验效果。因此说, 小组集体讨论是培养学生创造性思维能力的有效途径。

二、进行发散思维训练, 培养学生创造性思维能力

许多问题正是从不同的角度, 用不同的思维方法对问题重新审视, 提出多种可能的情形和解决方案, 最后获得成功。教师要善于改变学习材料的呈现形式, 创设一定的疑惑情境, 引导学生破除常规, 对问题进行富有创新的思考, 对学生进行发散思维训练。概念与举例、局部与整体关系、个性与共性比较、现象与本质、一题多解等都是发散思维训练的常用方法。在发散思维的训练中, 要求学生抓住问题的实质, 举一反三, 联系生活实际, 进行创造性思考, 提出解决问题的最佳方案。

例如, 学习植物细胞吸水和失水的内容时, 可给学生提供如下问题:

(1) 人吃咸菜多了为什么感觉渴? (2) 输液时, 盐水或葡萄糖溶液浓度过高会产生什么负面作用?如果把盐水或葡萄糖溶液换成蒸馏水, 行吗? (3) 为什么夏天喝浓度高的饮料, 越喝越渴? (4) 当细胞外液浓度等于细胞液浓度时, 细胞的吸水与失水近乎相等, 可否以此测出细胞液的浓度? (5) 若把经盐水浸泡后变皱变软的植物再浸入清水中, 会再变得硬挺起来吗? (6) 海洋盐度比较高, 其中的植物为什么不会有“烧苗”现象发生?

在教师的引导下, 由学生探索解决问题的方法。学生开动脑筋独立思考, 大胆猜想, 进行探索, 教师逐步引导学生发现知识或进行发散思维, 帮助他们创造性地解决问题。

三、联系社会生活实际, 培养学生创造性思维能力

在新课标的理念中, 在能力方面, 要求学生学会用所学的知识解释生活中所遇到的现象, 我觉得这十分有必要。这样不仅可以增进学生探究生物知识的兴趣, 更能使他们形成科学的思维, 培养他们的创造性思维能力。

例如我在讲遗传变异时, 提出了为什么“南橘北枳”呢?在讲两栖动物的生殖发育时问:“雌雄蛙生殖季节为什么抱对呢?”在讲光合作用时问:“为什么白菜心的叶子是黄白色的而不是绿色的呢?”这些问题与学生的生活实际很贴近, 甚至好多同学也曾百思不得其解, 对于这样的问题老师提出让他们探讨, 他们会很认真参与而且兴致很高地去探讨。这样能充分调动学生的学习主动性, 使他们真正成为学习的主人, 从而形成主动性学习的习惯。

四、制造矛盾, 设疑问难, 培养学生的创造性思维能力

培养思维能力总是从问题产生开始的。根据这一特点, 在生物学教学中, 教师要根据学生已有的认知结构和思维层次, 有意识地制造矛盾, 设疑问难, 强化学生的思维, 以利解决问题。例如, 在讲完“顶端优势”后, 我向学生提问:“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量?”学生议论后得出:果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势, 使侧枝生长良好。接着我乘势追问:“所有的植物都要打破顶端优势吗?梧桐树长到一定的高度不打顶, 会更好地遮荫吗?松树、杉树长到一定高度打顶, 会获得高大的木材吗?”这样有意制造冲突, 引起学生注意, 积极思考答案, 比教师直接阐明打破顶端优势和利用顶端优势的效果好得多。

要制造矛盾, 就必须要设计好问题。首先要注意设计的问题必须合乎学生的实际, 由浅入深, 循序渐进。否则, 矛盾不但解决不了, 还会使学生的积极性受到挫伤。其次, 在课堂上要善于诱导学生质疑, 尤其是启发他们从无疑中生疑, 发展求异思维。例如, 在讲“蒸腾作用”时, 向学生提问:“俗话说‘水往低处流’, 为什么高大树木体内的水能从根部流到树冠?”在讲“蛋白质代谢”时, 可向学生提问:“组成蛋白质的20种氨基酸在人体细胞内都能合成吗?”在讲“生态系统”的成分时, 可引导学生观察“池塘生态系统图”, 向学生提问:“生态系统中, 如果缺少分解者, 将会出现什么后果?”等等, 这些问题看来很小, 却能小中见大, 使学生从无疑中生疑、知疑, 达到小疑有小进, 大疑有大进。