学生存在的错误

学生存在的错误（精选十篇）

学生存在的错误 篇1

1 研究中国学生英语阅读存在问题的意义

在当今教育事业的重压下, 英语学习也至关重要, 在英语学习中, 学生需要从基础、语言环境、英语理解等多个方面去感知。英语阅读在英语学习中占据了很大一部分。

首先从中国应试教育角度来看, 英语试卷中阅读理解的分值比重始终是最高的, 得阅读者得高分, 指出并纠正学生在阅读中所犯的错误可以让学生往正确的方向发展, 因此, 把阅读理解做好无疑对提升英语成绩有很大的帮助;另外, 我们从真正意义上去学习英语的角度来看, 全面提高学生英语感知能力也是要多从学生试听阅读这些方面下手的, 语言是需要我们去感悟的, 所谓阅读理解, 既要阅读又要理解, 可以促进学生对英语语言环境的感知能力, 如果在阅读过程中出现错误、偏差, 英语水平的提高将会受到影响。

2 中国学生在英语阅读中存在的问题分析

(1) 缺少句子的阅读策略及语境

我们在阅读英语文章时, 总是进入逐句阅读的误区, 那么我们理解的也只是每个句子的含义, 整体文章我们还是没有完全理解, 因此我们会觉得阅读质量不高。此时, 我们应该利用句法策略, 利用限定词、介词、连词、代词、数词等功能词的作用。例如:

The fl orist sent the fl owers was very pleased.

The fl orist who was sent the fl owers was very pleased.

这两个句子意思相同, 但第一个句子理解起来就没有那么容易, 而第二个句子中有一个“who”这个关系代词, 理解就容易许多, 可见功能词在理解过程中是一种有用的句法策略。其次, 就是利用语境或上下文的语义功能。语境或上下文效应在言语交际过程中无处不在, 它可以帮助人们找到恰当的语义关系, 对句子作出合理的解释。“Can you pass the salt?”可能是西方饭桌上常听到的一句话, 但这句话不是在问一个人的能力而是一个有礼貌的请求。

(2) 段落理解分析偏颇

阅读理解, 先阅读后理解, 理解是掌握整篇阅读的重中之重, 然而许多学生的问题就是出在理解上, 很多阅读理解的问题的答案往往是文章中的某些隐含意思, 而文章中一些和题目相似的句子往往是用来迷惑学生的, 由于学生无法真正理解其含义, 因此直接跳进出题人挖好的大坑。

很多时候, 出题人都喜欢在选项里参杂几个混淆正确答案的选项, 有些太过绝对, 有些把范围扩大化等等, 学生在分析题意时, 很难分清这些问题以至出错。

(3) 语言文化差异不同

我们中国学生学习英语大多数还是主要以应试教育为主, 而且在没有那种母语的语言环境的情况下, 学习的英语大多数都是书面英语, 然而英语阅读中有很大一部分内容是以英语为母语的人们在正常语言表达情况下的常用语亦或是俗语, 但是由于我们平时没有接触, 在阅读里遇到时, 即便是绞尽脑汁, 也没办法分析出其真正含义, 而出题人往往抓住学生这种语言知识积累的弱点, 围绕这样的句子出题。

像“I was sitting behind a pint.”很少有学生会把它理解为“I was drinking beer.”但英国人的习惯就是这么理解的, 而在正常中国思维的学生看来, 这句话只是在简单地陈述说话人的方位。

另外, 由于不同的民族拥有不同的文化, 具备不同的历史背景, 因此, 人们在表达语言时对同样一句话也会产生不同的理解。例如在英语中的否定就是很特殊的, 如, “I know better”, 我们会正常翻译理解, 但是在英语中, 这句话却表达着否定含义, 就是“I don’t think so.”又如“you could have come at a better time.”这句话是最容易使中国学生理解错误的一句, 同样的, 在英语中, 这句话也表达着否定的含义, 是“you have a wrong time.”类似于这类由于文化差异所造成的理解错误也给中国学生在英语学习中带来了很大的困扰。

(4) 课外知识的匮乏

每一篇文章背后都是由丰富的历史创作背景、地理人文知识等各个方面的信息支撑起来的, 因此, 理解一篇阅读, 还需要我们具有大量的课外知识储备。我国学生在教师的教授下, 很少有掌握国外的非语言类信息, 那么这对于阅读的理解就要造成不良影响了。

对于一篇主要以英国著名建筑为主题的阅读理解, 面对全然陌生的建筑名称和城市名称, 学生能做的只有茫然地理解自己能认识的英语单词的意思, 可是这样下来, 即便是做对题了, 也只是做对题而已, 却没有除此之外的任何收获。如果学生能够具备相应水平的地理知识, 我想做起阅读来, 也会轻松很多, 而且会带着兴趣去理解, 或许又会收获新的地理知识。

(5) 母语思维的影响

无论学习哪一种语言, 我们都要在学习过程中学会尽量用相应的思维去理解学习。然而大部分中国学生在英语阅读的学习中, 恰恰就是走进了这样一个误区, 往往受制于自身的母语思维。因为中国学生学习英语是在已经形成了中文的语言系统之后才开始的, 所以第一种语言对第二种语言的影响是不可避免的, 而这影响导致的后果即为产生正负两种迁移。学生在英语阅读学习中要学会正确对待两种迁移, 稍有不慎, 则直接影响学习质量。由于相较之英语, 汉语相对没那么复杂, 因此, 如果学生不能正确理解英语中复杂多变的形式, 用汉语直接加诸于其上, 便是我们所说的负迁移, 进而造成错误。但是反之, 如果学生能将汉语阅读与英语阅读的共通之处进行正迁移, 便可有效地促进英语阅读。因此, 我们应努力在英语阅读学习中发寻其与汉语阅读的共通处, 合理地将母语思维正迁移到英语阅读中, 加强发挥, 提高英语阅读的能力。

3 总结

英语阅读理解在英语学习中占据着很大的比重, 我们也深刻地意识到了应该引领中国学生掌握正确的合适的学习方法, 首先就要指出学生们在英语阅读学习中犯的普遍错误, 我们只有在不断的实践中针对这些问题探讨更有效的解决方法, 研究更适合学生英语学习的教学指导方法才是我们当今的首要任务。

摘要：在当今这个全球共同发展的世界, 英语已经成为一种国际性语言, 成为一种国际交流工具, 因此, 对于中国学生来说, 英语学习至关重要, 而英语阅读又在英语学习中占有很大比重。但是在实际的教学实施过程中, 呈现出来的局面是学生在英语阅读时普遍存在着一些有待解决的问题, 笔者结合实际教学经验和科学理论研究对此进行分析。

关键词：中国学生,英语阅读,普遍错误

参考文献

[1]潭子静.论中国学生在英语阅读中的错误[J].英语教研, 2012 (5) .

[2]王卓.中国学生在英语阅读中的常见错误及其分析[J].西安外国语出版社, 2013 (3) .

学生存在的错误 篇2

流动性太多是如何发生的呢？有人说，“实践错误一定是因为理论错误”。美国等西方发达国家的货币政策错误是因为货币理论错误。大家都在接受弗里德曼的那句名言——“通货膨胀永远是货币现象”，这成为20世纪80年代以来货币政策的基石。在我看来，这是一种明显错误的理论：它错在两个方面。一方面，货币超发并不必然带来高通货膨胀。货币超发只是发生高通胀的一个前提条件，是必要但不是充分条件。遗憾的是，各国政府或各国央行都是根据通货膨胀的严重程度来衡量货币政策是否适度的。如看到通货膨胀水平较低，就认为经济增长是适度的，货币政策也是恰当的，实际是货币政策长期失当，即全球货币政策的一个严重问题是，衡量货币政策是否适当的标准出了问题。由此，必然产生另一个大错误，货币供给出现长期性“不经意”过量问题，过量供给了货币由于没有发生通货膨胀，所以，货币会继续过量供给，一直持续了许多年。在这一过程中，这些过量的货币却不断被一种或几种形式的资产泡沫所吸收，也就是说货币超发带来了资产泡沫，而没有导致通货膨胀，但金融管理者视而不见，结果使这一风险不断积累，并酿成大错。

全球主要国家的货币政策还有一个更加致命的错误，那就是为解决金融危机而采取的货币政策是明显不当的。普遍的做法是通过更低的利率来刺激经济增长。结果错上加错。产生金融危机的主要原因是货币的长期“不经意”的供给，而解决危机的办法却与之前做法一模一样，即采取更松的货币政策，这难道是中医上讲的“以毒攻毒”吗？如果这样想那就大错特错了。

浅谈英语书面表达存在的错误及措施 篇3

1.时态错误, 主要表现在两方面:首先是时态判断不准, 各种时态乱用。For example:Last week, he goes to a park.Next Sunday, I went swimming.其次是时态结构错误。如, I'm very like you.I was watched TV yesterday evening.

2.汉语式英语, 由于受汉语的影响, 在学生的作文中常常见到Chinglish的句子:I by bike to school.In the park have many people

3.单词拼写错误, 由于部分学生平时不注意记忆单词, 基础知识掌握不牢固, 所以在文章中常出现单词拼写错误如, though写为thogh、husband写为huzband

4.行文不连贯, 学生在书面表达时, 缺乏必要的过渡词, 会影响了文章的通畅度。另外, 还有各种体裁的写作特点掌握不好, 容易出现文体不对现象。

针对以上的错误, 我认为应从以下几个方面着手提高学生的书面表达能力:

(一) 夯实基础, 循序渐进

首先要让学生掌握好英语的五种基本句型, 并能熟练应用。同时, 区别各种时态的特征加以强化训练。单词和短语是写作的基础, 让学生熟记所学单词短语并能用这些词语造句, 不断扩大他们的词汇量。特别是一些关联词如:as if, in all, what's more等等。词是组成句子的基本单位, 而词形变化是学生在应用中的难点, 如:人称代词主格宾格和物主代词, 名词的单复数, 谓语动词的时态变形, 等这些都是写作时的基础知识。学生在七年级时, 我们就要重视培养学生写的能力, 让学生养成良好的英语表达习惯。

(二) 正确引导, 强化表达

1. 提高兴趣。

兴趣是最好的老师。没有了兴趣, 学生就没有了写作的欲望, 因此, 我们课下要开展各种活动和竞赛。如:英语角, 英语演讲, 组织英语兴趣小组等让学生用所学语言来表达自己的思想, 学以致用, 增加自信, 提高兴趣。

2. 课堂引导。

在教学活动中, 我们要时刻创造学生表达的机会。教单词时, 要求学生进行造句, 以提高他们的造句能力;对话是书面表达的好材料, 教对话时, 给出关键词复述对话, 以实现口头表达向书面表达的转化, 利于培养写的能力;教课文时, 让学生利用所学短语和句型编故事。同时让学生缩写, 仿写课文。这样, 一方面学生掌握了课文中的词, 词组和句型。另一方面帮助学生了解和掌握不同题材的写作特点和技巧, 提高了学生的写作能力。例如八年级下册Unit7 Topic2后的一个写作练习How to cook chicken soup时我先让学生掌握first, second...finally等一系列表顺序的词。然后在列出cut up, wash, put, add salt and green onions, enjoy等动词, 然后参考本单元Section A进行写作, 并适当加上本课所学的副词。First, cut up chicken, Second, wash it carefully.Next, put it in a pot with boiled water.Then, cook chicken for 40 minutes.After that, add salt and green o-nions.Finally, enjoy chicken soup.

3. 写作指导。

写前:为开始动笔做好前期准备, 教给学生认真审题, 认清体裁, 确立主题, 把握时态, 草拟提纲, 处理好开头和结尾。如命题作文中有提示句, 要从提示句的关键词出发, 挖掘信息。写中:在写作过程中, 提醒学生要在五种基本句型的基础上进行扩展和延伸。学生容易犯的错误有两个: (1) 逐字逐句翻译; (2) 写出汉语式的英语句子, 教师应指导学生避免犯这两个错误。进行这一步骤还需注意三方面问题: (1) 各段主题句都要围绕文章的中心, 为中心服务, 不可前后矛盾。 (2) 注意前后时态一致, 开头结尾要相互呼应, 重点段落要突出。 (3) 用好连接词, 注意段落与段落之间、句子与句子之间的连贯性。写后:写后指导学生全面检查全文, 检查时要注意以下几个方面: (1) 中心是否突出, 是否有时态错误, 是否有单词拼写错误。 (2) 上下文是否连贯, 连接词是否恰当。 (3) 是否有语法错误, 主谓是否一致, 词组的搭配是否合乎习惯。 (4) 拼写、标点是否正确, 卷面是否整洁。

(三) 科学批改、及时讲评

教师的评改要及时, 也需要技巧。对普遍出现的问题要在课堂上集中解决;个别问题则要以面批或让学生互评。要让学生自己动手改错后再给老师看。这样能使写作能力提高得更快。

在平时的写作教学实践中, 我深深的体会到问题是有的, 可办法肯定更多, 因此, 别躲着问题走, 积极乐观面对它, 总会想到解决的办法的。我深深觉得:教无定法, 只要在教学中注重艺术性, 适时调整自己的做法, 并把好的做法坚持下去, 必定会有教学的成效。

摘要：书面表达是近几年中招必考内容, 在中招英语中占到十五分, 可是学生在书面表达方面得分不尽人意, 常出现.时态错误、.汉语式英语错误、逻辑错误、单词拼写等错误。针对以上情况, 我认为应采取以下措施:夯实基础、循序渐进, 正确引导、规范教学, 科学批改、及时讲评。

学生存在的错误 篇4

众多驾校教练6大致命错误：现在纠正还不晚 当你拿到驾照，可曾想过教练教你的是错的？这不是教练的错，因为他们的一些驾驶方式在十年前是对的。

但现在他们错了。十年之内，中国的轿车性能已经发生巨大变化，原来很多的“绝活”，在车辆电子系统的突飞猛进之下已经变得多余；一些经验，在汽车工艺日趋精密的今天也成了错误。但大部分驾校教练并不明白车辆本身发生的种种变化，他们的教学因而无法进行相应的改进，而他们落后、错误的驾驶经验又被“推广”到学员们身上。记者此前一周与十多名驾校教练交流，并与新快报车友俱乐部一些正在驾校学车的学员沟通，发现教练们的驾驶方式多多少少存在问题，其中相当一部分是具有普遍性的。譬如说，对车的理解水平仍然不够，几个简单的问题就能将他们问得哑口无言，有些教练甚至连最起码的“怠速”也解释不清，只会将车停在一边说“这就是怠速了”。只知现象不懂原理是驾校教练最为普遍存在的问题。

“普遍的问题”显然不如“普遍的错误”令人惊心。下面是本报最近调查中发现的驾校教练比较普遍的“六大错误”。

第一错：低转进挡

现象：这是95%以上教练都在犯的错误：“车一动就换二挡，尽量进挡”。所以记者在与很多学车者沟通时，他们几乎都是这样的驾驶方式，因为学车时教练都是这样教的。驾龄越长的老司机和教练，越固执地认为应该这样驾驶，他们往往在发动机转速1600-1800rpm时换挡。本报一位车友驾车非常小心，很少超过2000rpm，因为他的教练谆谆教诲“低转可以省油，对发动机也好”，但他的帕萨特只行驶了5000多公里就发生发动机抖动、气门积碳。

形成原因：过去中国的发动机和整车，从材质、设计，到工艺水平和调试水平都无法接受高转速和高速度的考验，所以只能低转速低速度。同时，从物理摩擦理论上，高转速的发动机磨损要比低转大；而且，低转进挡在某些短时测试中是相对省油的驾驶方式。

错在哪里：

1、目前的发动机本是按照在较高转速下工作设计的，各种部件的动平衡和转动惯量等参数也都是以高转速下为参考值设计，发动机材质和精度已经不需要“低转保护”。如果发动机长时间在非正常的低转工作状态下工作，内部机件的负荷和磨损自然增加，抖动和叫杆儿现象经常发生。

2、发动机长期低转会造成燃烧不充分，有些部位会有积碳，有些部位会被粘粘乎乎的没有完全燃烧的油渍糊住，进一步造成燃烧的不充分，恶性循环之下油耗会上升。而发动机的自洁能力又需在较高转速时才有效。但基于省油，转速也不能太高，最好在2000-3000rp

m。

第二错：点刹

现象：一些有经验的教练会教一些绝活，如“点刹”———以尽量快的频率踩刹车并松刹车再踩刹车，如此往复。他们会声明在雨天可以避免急刹车时车辆旋转或翻车。

形成原因：原来的汽车基本没有配置ABS(防抱死系统)，一刹车车轮抱死，车辆会基于惯性前冲，而由于制动盘或制动鼓已将车轮“抱死”，不能转动方向盘，车辆通常会往前滑行，将轮胎着地一面迅速磨损，而迅速降低的附着力使制动距离较长。一些重心较高的前驱车可能在这种情况下，由于车辆后部的惯性而翻车。“点刹”可以一定程度上缓解车辆在某一点承受的同向力，并可在点刹过程中小幅改变行驶方向，避开障碍物。

错在哪里：

现在ABS已经成为绝大多数车的标准配置，在紧急制动时，电子控制每秒钟“点刹”10-18次。在有了电子辅助之后，人为“点刹”已属多余。而由于人为“点刹”不断松刹车延长了制动时间，自然大大延长了制动距离，在紧急情况下将非常危险。

第三错：过弯带刹车

现象：由于制动的提前量预留不够或者根本就是意识缺位，很多教练习惯在弯道前略减速，而将主要的减速时间留在弯道中。

形成原因：这是人一种本能的习惯，由于弯道带来人对速度的谨慎，从教练到学生一般都会习惯在弯道中踩着刹车，以使内心更为踏实。

错在哪里：

入弯带刹车会导致左右轮的刹车皮磨损有明显差异，长期入弯制动会影响车辆的制动平衡性。车辆在入弯时，摩擦力已经具有减速功能，但各轮所受的力是不一样的，制动将加大各轮之间的力量差别，影响车的左右平衡，加大了侧倾幅度。

教练应告诉学员，保持尽量充裕的直线刹车提前量，以使入弯的速度在自己较有把握的状态；在入弯后出弯前，已经需要做好加速的准备了。

第四错：踩完离合踩刹车

现象：为了避免新手或学员在驾车过程中“死火”，教练通常会将“半联动”方式扩大化，让学员多踩离合，碰到情况急刹车时，先把离合踩到底，再踩刹车。一些人在下山的长坡时，不自觉地采用了这样的方式，以预防碰到紧急情况时制动“死火”。

形成原因：新学车者最常碰到的问题就是因来不及踩离合而“死火”，教练也因心疼自己的车要经常“重启”，经常强调学员要“注意踩离合”，导致学员一碰到情况就踩离合，甚至有些学员左脚一直不敢完全离开离合踏板。

错在哪里：

左脚在正常行驶时不完全离开离合踏板，车略有颠簸，就会影响离合片的接触，既缩短离合片寿命又损耗动力；先踩离合再踩刹车，就是放弃了发动机制动，等于“空挡滑行制动”，将刹车任务完全交给了制动系统，这在下坡时尤其危险。在下长坡时，由于车辆势能向动能转化，通常会“越来越快”，此时挂1挡或2挡，通过较大的传动比使较低的发动机转速与车轮关联，达到“发动机制动”。而踩离合等于切断了这种关联，就是“空挡”。完全*制动系统制动，刹车皮会越来越热，如果坡度较长较陡，刹车皮热衰减可能导致制动失效，酿成悲剧。

第五错：听音升挡

现象：教练总是习惯教学员，“听到发动机声音到了这种嗡嗡的程度，就要升挡了”。

形成原因：原来大部分车没有转速表，而且发动机承受的转速也较低，转速略高就能听到明显的发动机轰鸣声。在车型和发动机特征比较单一的情况下，这种判断方式是“经验之谈”。错在哪里：

不同发动机的运行情况不能简单根据声音来判断。教练所说的发动机声音的“这种程度”，在不同车型上的发动机转速相去甚远，较好的发动机在4000rpm以上的声音也不让人觉得难听，达不到“这种嗡嗡的程度”。“嗡嗡”只是一种表象，除此之外，还应该根据发动机转速特征及参考转速表来确定升挡时机。但大部分驾校教练都不会

在教车过程中提到转速问题。

第六错：反手打方向盘

现象：为了转急弯的方便，不少教练在转向时，从方向盘的内沿往外反抓盘圈，以相对略短的手臂半径拉转方向盘。

形成原因：这是一种图方便的方式，很多没有经过严格训练的驾驶者都会这样。

错在哪里：

我“爱”学生的错误 篇5

故事之一：我去扎老师

班里有一个叫铭的男孩儿，记得一年级刚分完班，就有人向我介绍：“英孚最有名的Bo(豹)分到你们班了！”Bo(豹)好有霸气的名字，仔细一打听才知道这个Bo(豹)非同凡响，在最宽松的英孚课堂上，性情最好的外教老师也很难和他友好相处，每节课都会将他请到教室外的走廊罚站。面对这样的学生，我心中不禁暗暗打鼓，接下来在我与他相处的三年半的时间里，他果真没有让人失望，在我们之间发生了各式各样的故事，其中有较量、有温情、有泪水，也有欢笑……

记得那是三年级上学期的一节体育课，铭因为不遵守纪律，影响了老师的正常教学，没有办法老师找到我帮助解决。当时我正要到教导处交材料，就安排他在教室里想一想自己有哪些做错的地方，然而当我赶回来时，发现王利民老师正手拿一支铅笔，对他苦口婆心的劝导着。经过王老师的介绍我才知道，刚才王老师从我班门口经过，发现铭正怒气冲冲地拿着铅笔往外冲，出于对他安全的考虑王老师拦住了他，一问，吓了一跳，他说要用铅笔尖扎体育老师去。犯了错误还要报复老师，这正是倒翻天罡了，送走了王老师，一肚子是气的我，坐在椅子上刚要发作，抬眼看到满脸怒气、满眼是恨的他，头脑中闪现了很多以前我们较量的场面：铭就是一个极度自我，脾气暴躁，愿意把错误归结给他人的孩子，现在想让他认错，那必将是又一场发作。一转念，我说道：“这给我们气的，眼珠子都要瞪出来了，体育老师也是气人了，竟敢不让咱在体育课上捣乱。走张老师帮你，咱找他去！”听我这一说，他一脸惊愕，看着我半天没说出话来，然后脸上显出一丝红晕，对我说：“老师我其实就是说说，没想真去！”“怎么不去了呢？看给咱气得，对了拿铅笔扎不行，咱得拿把扫帚，就拿着拖布杆，必须把他头打破了，非得出出这口气！”毕竟他是一个聪明的孩子，听我这么一说，他立刻把手中的铅笔扔到了地上。我顺水推舟，拉起他得小手就要往外走，他连忙拽住我，带着哭腔对我说：“老师我不去，我知道是我错了，我在体育上捣乱，老师说我，我不听，还说去扎他！”刚才他那坚固如铁的理直气壮，瞬间就土崩瓦解的一塌糊涂，最后他竟然像个小宝宝一样扑到我怀里哇哇大哭起来。这时我笑着说：“不糊涂呀，这是非对错你心中比谁都清楚！来让我瞧瞧，你还别说，就这么一认错，你还真长高了一头！”“真的吗？”“真的！” “老师我错了，我去找王老师道歉，上体育课去！”说完就跑出了教室。

随着时代的发展，我们教育的孩子个性越越发鲜明，他们会不自觉的将家里的宠爱带到学校来，恃宠而骄的孩子们对于“老师”的称谓已经不再像我们儿时那样充满敬畏，他们敢于对老师说不，此时我们还要在他们面前讲道理、摆架子似乎都不太有效了。所以面对这些个性鲜明或者说是个性极端的孩子的错误时，要充分运用他们的聪明头脑，因为这类孩子虽然嘴上蛮不讲理、横行霸道，但内心对于是非对错比谁都明白，与其和他们正面交锋，不如拐个弯，另想他法，让他们懂得犯错误是要承担后果的，相信聪明的他们一定会主动的自省、自悟。

故事之二：量化风波

班里有一个叫畅的女生，她学习成绩优秀，工作能力较强，在同学中有较高的威信，因此从三年级开始她就承担了班级量化的统计工作。直至四年级上学期，陆陆续续有学生向我反映畅的量化周周第一名，是她每周给自己多加了分的缘故，同时也拿给我畅涂改后的量化成绩单。量化是班级期末评优的主要依据之一，全班学生、乃至家长都极为重视。这件事的主要人物畅，又是一个极为要强、心思细密的大女孩，如果处理不当对她的影响不能估计。接下来在一节体活课上，我终于找到了合适的机会，所有的孩子都下去活动了，作为小组长的畅正在教室里做值日，我打开电脑，点击了一则早已收藏好的新闻，上面记述了某位运动名将在比赛中服用兴奋剂，虽然获得了第一名，但最后还是在一年后的检验中被查了出来，取消了比赛成绩。我连声说：“真可惜！”畅闻声来到我跟前，也认真地看了起来，看罢，我不在意的对她说：“这名运动员是我最喜欢的运动员，他的实力很强，就算不用兴奋剂也有能力问鼎冠军，但由于他的这次投机取巧，不仅丢掉了成绩，而且失去了所有喜欢他的人对他的信心。”我看着畅的脸色逐渐涨红，我又说，“任何人都难免犯错误，如果这名运动员能吸取教训，好好训练，有朝一日重新站在田径赛场上，用真实成绩向所有人证实自己的实力，相信他仍是人们心中的冠军，你说对吧？”我用信任的眼光看着她，而她也心有灵犀的向我点了点头。

小学生正处在个性的发展不稳定的时期，心理发展不够完善，而对于那些一直承受着老师宠爱，同学们崇拜的优秀生来说，他们的承受挫折的能力就更弱了。面对此类学生出现某种闪念的错误时，如果只是直白的批评，那就会加重他们偏激的想法。相反，如果能够及时抓住身边的教育契机，在情真意切、娓娓道来的诉说中完成对他们的教育，就会把孩子这颗受伤的心，温柔的、安全的保护起来。

学生存在的错误 篇6

一、学生在作业和考试中常有的典型错误

(一) 知识性错误

以往学生做接触的数学大都是确定性的, 而教师在处理教学时往往又会偏向于轻思想重计算, 对概念教学处理较随意。在课堂观察中, 我们不难发现学生对概率相关概念通常是简单的一带而过, 知识处理模糊, 更多的时间是学生进行大量的习题练习。这直接造成学生因基础概念知识不扎实在学习中犯下知识性错误, 如某气象站天气预报的准确率为80%, 计算 (1) 5次预报中恰有2次准确的概率; (2) 5次预报中至少有2次准确的概率;学生往往对这两种试验的类型分不清而导致错误。正确应 (1) (用独立重复试验) undefined (2) 则应该用对立试验解决。概率与频率混同、互斥与独立混淆、互斥与对立不分、期望与方差混用等, 这些错误相对来说是比较低级的, 但是又普遍存在于学生学习过程中, 严重影响了学生的继续学习。

(二) 心理性错误

在概率的教学中, 学生对于概率的认识大都是零碎的、不成熟的经验之谈, 纯属于感性基础上的认知, 加上学生对随机现象缺乏反复观察的经验, 造成学生概率学习的认知障碍。如某人参加一次考试, 4道题中解对3道则为及格, 已知他的解题正确率为0.4, 则他能及格的概率为______ .学生往往不能正确分析出他能及格是指要解对4道题中解对3道或4道:解对3道的概率为:P (A) =Cundefined0.43·0.6, 解对4道的概率为:P (B) =Cundefined0.44, 且A与B互斥, 他能及格的概率为P (A+B) =Cundefined0.43·0.6+Cundefined0.44.在概率的实际教学中, 学生随机观念建立不平衡, 不能进行思维的逆转, 不能以发散、多向、求异的非常规性思维考虑是急需解决的问题。

二、完善概率教学的策略

(一) 情境导入, 引导学生自主加深概率知识认知

顺应新课改的潮流, 将课堂归还给学生, 让学生由被动的知识接受容器转变成活动学习的设计者、组织者、参与者, 而教师则成为教学的引导者和管理者。在概率定义的教学中, 笔者先联系实际的生活背景, 列举出一些有关概率的现实原型, 如某单位有三辆汽车参加某种事故保险, 单位年初向保险公司缴纳每辆900元的保险金, 对在一年内发生此种事故的每辆汽车, 单位可获9000元的赔偿 (假设每辆车最多只赔偿一次) , 设这三辆车在一年内发生此种事故的概率分别为undefined, undefined, undefined, 且各车是否发生事故相互独立, 求一年内该单位在此保险中获赔的概率;如彩票中奖率、药品有效率, 天气预报的准确率等, 并提问学生在生活中还接触到哪些关于概率的知识。学生纷纷主动应答, “投篮命中率”、“摇号录取概率”、“随机点名概率”等, 教师自然引出概率的定义。这样的过程让学生在联系实际的基础上, 对概率的认识由感性上升到了理性的高度, 加深了对概率定义的理解。

(二) 鼓励学生探索, 渗透随机思维模式

在教学中, 教师要注重强化概率概念的讲解和辨析, 更多以具体化、可视化的教学策略向学生展示真正的概率思维, 与既有错误思维形成强烈的认知冲突, 进而促使学生去检查、修正或改正错误的认识, 进一步加深对概率知识的理解与记忆, 并树立正确的随机观念。例如在解下面一题时:甲投球投进的概率是0.8, 乙投球投进的概率是0.6, 各投3次, 设每人都只投进2次的概率分别为a和b, 则 ( ) 。

A. a>b B.a

很多学生不假思索选了A。他们觉得甲投球的命中率明显高于乙, 均为3投2中, 当然水平高的可能性大了。果真如此吗?教师就针对这一题目进行了一次真人实验, 在班里选择一个篮球技术较高的学生甲和一个技术中等的学生乙进行投篮比赛。比赛分三轮, 每轮投三次, 结果出乎意料, 球技中等的学生赢得两轮。学生得到了启示, 虽然甲整体水平明显高于乙, 但不是在任何情况下, 都是甲获胜的概率大, 还要具体情况具体分析。最后通过计算, 学生得出了正确的答案为B。教师设计的有意义又有趣的活动给学生提供了动手实践、独立思考和自主探索的时间和空间, 让学生经历了“猜想—实验—收集和处理数据—总结实验结果—建立理论概率模型”的试验过程, 体会随机事件的不确定性以及它的统计规律性, 建立正确的概率思维模式。

(三) 多媒体辅助教学, 优化课堂教学效果

概率研究的随机模型逐渐的复杂化合多元化, 所涉及的计算也更为繁多和困难, 给教学带来的一定的影响。为了方便我们的教学, 优化教学效果, 我们积极引入计算机辅助教学, 不但帮助我们快速解决了庞大困难的计算问题, 而且通过计算机模拟实验使我们的课堂教学更直观、生动、准确、全面, 学生学习概率的兴趣逐渐增强, 自信心也慢慢培养起来了, 教学有效性自然也就得到了很大程度的提高。如我们可以借助计算机重播2004年中俄女排以“五局三胜”制进行决赛, 根据以往战况, 中国女排在每一局赢的概率为undefined, 已知比赛中, 俄罗斯女排先胜了每一局, 求:中国女排在这种情况下取胜的概率;求本场比赛只打四局就结束的概率. (解析) (1) 中国女排取胜的情况有两种, 第一种是中国女排连胜三局, 第二种是在第2局到第4局, 中国女排赢了两局, 第5局中国女排赢, ∴中国女排取胜的概率为undefined. (2) undefined.如, 利用计算机产生随机数来模拟掷硬币的试验, 原本学生认为正反面概率各位百分之五十的观念被证实是缺乏科学依据的, 在一百次试验中, 两种结果出现的概率不是大致一样的, 事实上存在很大的差距的。教师由此告诉学生得出正反面概率百分之五十的认识是要建立在无数次试验的基础之上的, 切不可随意作出判断。

善待学生的错误 篇7

我在QQ空间里写了这样一篇日志———

今天课前谈话, 我问孩子们:“你们知道小白兔喜欢吃什么吗?”

跃跃欲试的孩子很多, 我请了一位学生, 只见他迅速站起来, 头向前伸了伸, 用力咽了咽口中的唾沫, 仰着脖子一本正经地大声说道:“小萝卜喜欢吃萝卜!”顿时, 听清楚的学生都笑了, 但他还是一脸的认真, 一副自信的模样, 好像在等待我的表扬。我知道他是有些紧张, 而且还非常想说好。于是对他说:“不要紧张, 重新说一遍。”他仍然没有发现自己说错, 声音更大地又说了一遍“小萝卜喜欢吃萝卜!”这次更多的孩子听清楚了, 一个个笑得更开怀了。

虽是意料之外, 耽误了一些时间, 但我没有迁怒于他。因为我相信这绝不是他的恶作剧, 是他太急于表达而出错……

其实, 这样的经历估计每个人都有过, 包括我们成年人也不例外, 在紧张的状态下就会出现, 越想说清越说不清, 越想做好越做不好。这让我想起自己学车的经历。第一次上车练习压直线, 当时脚一松离合, 车头便歪向一边行驶, 教练在旁边叫道:“向右打方向!”手刚动又听到教练的呵斥:“不要搓方向盘!”慌乱中踩着离合的脚松开了, 车子熄火, 从发动到结束不到一分钟。那一刻就觉得车好难学!下车定了定神, 回忆着刚才的操作, 觉得一半是因为不熟练, 一半是教练的呵斥造成的紧张气氛让我手忙脚乱。

所以, 我觉得对学生无意间或偶然间犯的错误, 我们一定要有一颗宽容的心, 不能主观认定学生有错, 更不能把自己的某些猜测强加在学生身上, 要给学生解释和改正错误的机会。出现错误后是学生最容易丧失自信心的时候, 我们一定要给予关注, 不然将会给学生造成心灵的伤害。试想, 如果我认为上述所说的那个学生是恶作剧, 批评他, 那他以后还会积极、大胆地表达自己的意见吗?我相信有了这次经历, 他下次发言前一定会认真思考和准备, 这样的失误也会减少。

在教学了“两位数加减两位数的笔算”一课后, 我写了另一篇日志———

今天学习了“两位数加、减两位数的笔算”, 这节课主要是教学生用竖式笔算加、减法。批改课堂作业时, 发现出错的学生多是因为抄错题、看错运算符号, 但其中有两个孩子列的竖式我一时还真没弄明白———

当时, 我脑子里就一个念头:“这俩小家伙, 一定没认真听课!”

在下班回家的路上, 还在琢磨她俩的写法, 在郁闷的刹那间豁然开朗, 原来李苏影是依照横式书写的顺序在创造自己的竖式, 丁思雨是没理解横线的意思觉得每个数下面都该有横线。看来她俩在接受新知识的同时, 还迁移着旧知, 还有自己的见解呢。她们在作业中出错, 是因为我课堂上没有关注到他们, 没有给她们表达自己想法的机会。面对这样的错误, 我对她们没有了埋怨, 而是多了一份理解, 为她们在学习中能积极思考而高兴……

我们面对学生出现的各种错误, 首先要分析学生出错的原因;找到原因, 就意味着走进了他们的心灵;只有走进他们的心灵, 才能带领他们走向正确。学生出错的时候也是最需要帮助的时刻, 我们的耐心询问, 会让他们感受到温暖和希望, 会对学习多一份自信和兴趣。有时可以让学生多说一说, 我们暂且蹲下来做学生, 让学生做一回老师, 也许你会发现有的错误离正确很近, 只要你稍稍点拨一下, 就可以成为正确;有的错误还可能给你带来意想不到的惊喜。所以有人说, 错误有时也是美丽的。

理性面对学生的错误 篇8

一、不可急于采取行动, 要静下心来思考, 要有和蔼的态度

不久前, 在上电工实训课时, 一位叫陈科奇的学生在下面讲话, 几次提醒他也无济于事不听, 我当时很冲动, 很生气, 于是严厉地警告了一下:谁再上课讲话, 就站在前面来。然而陈科奇也很不在乎, 仍在讲话。当时我没有控制住自己的情绪, 颇激动地作出决断, 冲到陈科奇的座位旁把他拉上了讲台。他也很激动, 高声地喊道:“站就站嘛, 你能把我怎样?”听到此话, 我更生气了, 导致了我没有心情再接着上课, 只好让学生们自己学习。这件事在班级中影响很不好, 部分学生都认为我态度野蛮。如果当时我换一种方式, 先冷静接纳学生这种行为, 课后再进行处理, 也许效果会好些, 也不会影响教学秩序。通过这件事情, 我还觉得对犯错误学生的教育态度要和蔼。我们处理学生问题时往往会带着强烈的感情色彩, 这也是可以理解的, 但必须看到, 对学生发生的错误生气、发脾气、进行训斥是我们感情、情绪、态度的自然发露或宣泄, 会产生一定的教育作用, 但会很有限或许只是短时受到了教育, 很可能会产生负作用。教师如果态度和蔼, 就为师生之间的沟通和学生接受教育创造了有利条件。

二、把握时机, 激励学生

学生犯了错误, 经过仔细分析总能从中或多或少地找到一些积极的因素。抓住这些积极的因素进行鼓励鞭策, 有利于克服、淡化其消极因素, 从而达到帮助学生改正错误的目的。

刚接电子08级的电工课时, 我发现学生李金声上实训课很认真, 而上理论课时总不专心, 时不时还找身边的同学说话。针对此, 在一次实验报告中我这样写道:同学, 你的实验报告写得非常不错, 写出了自己的感想及收获, 在实训课上你的表现好极了, 希望能通过你的表现影响你周围的同学, 让他们也像你一样爱学习, 爱动手, 要是上理论课时你也像上实训课一样, 那就好上加好了, 我相信你会做到的。在以后的理论课堂上, 我发现他较以前进步了许多, 上课专心了, 很少与别人讲话了。

我们应允许学生犯错误, 因为人人都会犯错误, 这个道理众所周知, 所以教师应把学生犯错误看成是“正常的”、“情理之中的”。要针对学生的差异性, 把握教育时机, 挖掘每一个学生自身的成长点, 使他们在不同的起点上得到不同层次的“成功”。多“以表扬代批评”, 因为这类学生, 他们从上小学到初中, 都是所谓的“差生”, 对批评与指责早已习以为常, 他们很少获得表扬, 往往对教师的批评反应“迟钝”, 但对表扬却十分“敏感”。因此, 教师要多点循循善诱, 多点表扬激励。通过激励, 使学生保持一种积极向上的心态, 增强对不良习气的免疫力, 树立改正错误的信心和勇气。教师要及时发现他们身上的闪光点, 并对他们取得的进步及时给予肯定、表扬, 同时向他们提出希望。

三、触及心灵的诱导

“人非圣贤, 孰能无过”, 对于中职学生来说, “犯错误”是常有的事, 有的学生犯了错误可以自己妥善地解决, 有些学生一错再错, 还有一些学生消极放弃, 造成这种现象的原因很多, 有个人性格气质、学校、家庭教育以及社会负面影响, 等等。学生犯错误, 需要学生自己认识到错了, 并下决心改正。我们的责任是帮助学生认识并改正错误, 外因通过内因起作用。“引发学生自省”是很好地运用了内外因辩证关系达到教育目的的做法, 必须看到, 外因是变化的条件, 内因是变化的根据。教师的引发是调动学生自省的重要外因条件, 一旦学生能够进行自省, 说明内因被激发、调动起来了, 于是有了学生的转变, 也就有了教育效果。学生犯了错误, 教师疾风暴雨、速战速决式的简单批评教育处理, 学生可能暂时收敛一些, 但内心并没有实质性变化, 问题也就没有真正解决, 所以出现“屡教不改”的现象。

在解决问题时, 我们如果没有让学生说他们自己想说的话, 而是让他们说我们想听的话, 这种不真实的谈话、交流怎么会产生良好的教育效果呢?怎么会触及心灵呢?其实, 仔细分析, 学生做任何事情都有自己认定的“理由”, 在这个“理由”没有改变之前, 他不可能在行动上改变其做法, 即使改变, 也是在高压下的暂时的现象。教师的“强行命令”非但不能使问题得到根本解决, 反而使学生学会对付教师的办法, 长此以往, 甚至会导致学生养成说一套做一套的习惯。让犯错误的学生说出自己的理由, 就是给了他思考的空间, 学生可以对所做事情重新思考, 在思考过程中他们会动摇最初的想法。同时, 在学生说明的理由中, 也许真有合理的地方。应让学生说明理由, 引导学生思考自己的行为, 此时, 教师应耐心倾听, 真正走进学生的内心世界。只有循循善诱, 引发自省才能奏效。

四、宽容的心态

面对学生的错误, 教师要有宽容的心态。雨果曾经说过:“世界上最宽广的是大海, 比大海更宽广的是天空, 比天空更宽广的是人的胸怀。”毫不夸张地说, 宽容是一名教师必备的素养。教师要允许学生犯错, 更重要的是要帮助学生在宽容中认识错误, 鼓励学生改正错误。面对犯了错误的学生, 教师要有爱心、诚心、耐心, 用爱去感化学生。长期以来, 我们的教育管理存在着一种巨大的“误区”—————那就是总觉得学生犯错误是“大逆不道”, 是不可饶恕的, 在处理犯错学生时喜欢树“典型”, 以杀鸡儆猴, 总试图用最严厉的处罚来警告学生不再犯类似的错误。但实际效果却并不理想, 甚至适得其反, 学生逆反心理更加强烈。如果教师不是直接批评, 而是提出问题让学生思考, 使学生自己觉悟到自己错了, 其效果会更好, 当然, 这需要等待, 需要时间。

要善待学生的“错误” 篇9

一、给学生一点期待

练习课上有一道练习:“云兴小学三年级同学去秋游。每辆旅游车限乘48人, 租用7辆够不够?”

当学生纷纷解答出结果后, “还有不同的吗”?教师问。有!一个学生回答到 (48+3) ×7=357 (人) , 答:租7辆车不够。“乱做”!同学们大笑起来, 老师也没看懂, 但看到回答问题的学生难为情的样子时, 老师说:“谁认真想过这位同学的方法了吗”?“没有”。学生答到。“我想这位同学应当是想过了的, 想听听她的想法吗?”“老师, 我、我……”看到这位同学欲言又止的样子, 教师判断她要么是没想好, 要么是缺乏信心。出于保护这位同学的自信, 老师说:“你是突然间闪现出的方法, 是吧!同学们, 其实我们与这位同学一样也还没有明白是什么意思, 就让我们也和她一起再来思考一下吧。”教师将这位同学的方法写在黑板上, 并在旁边加了个问号。在教师的倡议下, 同学们开始纷纷讨论。不一会儿, 这位同学居然举手了。“我想, 一辆车可以乘48人, 车上有一个开车的叔叔, 每辆车上要有两个老师照管我们, 所以这样做。”噢!原来是这样, 教师感慨到。“老师, 一辆车只能坐48人, 如果除去一个驾驶员和2个带班的老师, 就只能乘 (48-3) 个学生, 7辆车共乘 (48-3) ×7=315个学生, 怎么能加呢?”另一个学生补充到。这时其他几个同学纷纷说到:“我也是这样做的。”面对这样的结果, 教师面带微笑地连点了几下头, 说到:“虽然这位同学的方法错了, 但可是很有价值噢!”这位同学用手摸了摸头, 带着微笑坐了下来。

循规蹈矩的解答固然可以避免一些错误, 但我们需要的是灵活开放的思维和创新的能力。学生往往会在创新和突破中而出错, 面对学生暂时性的错误, 我们是否定还是期待?在上面的这个例子中, 正是教师的期待, 使得在纠正错误的同时, 引导了学生联系生活实际解决问题, 也保护了学生的学习兴趣, 培养了学生独立思考的良好思维品质。“南辕北辙”的启示并不都是反面的, 从现实来说, 尽管方向是错的, 也比呆在原地不动要强, 毕竟可以沿途观赏, 长些见识。学生的学习也同理, 在思考中哪怕是想错了, 也比不思考要强, 在面对学生出现的错误时, 不能轻易地加以否定, 要认真分析, 耐心对待, 善待学生的“错误”。

二、给学生一点空间

一位老师在教二年级上册“观察物体”时, 为了帮助学生体验从不同的位置观察物体, 看到的形状可能不同, 并学会从上面、正面、侧面观察物体的形状, 组织了搭一搭、连一连、摆一摆和看看说说等有针对性的活动, 课上得很成功。然而, 一道练习题做下来 (画出从各个侧面看到的图1形状) , 教师完全没有了先前的得意劲。教师回忆说:我没有心思再往下批, 为弄清问题的根源, 我叫了几个学生来了解, 我让他们说一说物体各个面的形状, 再在方格纸上画一画左侧面的形状, 学生很别扭地画出了侧面形状 (如图2) , 我终于想明白了这就是问题的根源。学生之所以辨不清侧面的形状是由其思维差距造成的。儿童对事物的感知以直观具体为主, 在他们的眼中, 以上物体侧面的两个正方形是前后错位的 (如图2) , 这是学生的认知实际, 我们以成人的思维视角观察到的侧面形状 (如图3) , 实际是经过抽象概括化了的平面图形, 这对于还不具备空间相象能力和平面抽象能力的儿童来说是有困难的。

如此看来, 我们并不能因为学生最后的观察错误而否定掉观察的活动过程, 即学生此时的错误是暂时的, 也有其现在存在的合理性, 认识到这一点, 就为教师研究和制定解决问题的策略提供了依据。教师暂让学生将这个问题记入“问题银行”, 并拟定了问题解决步骤: (1) 进一步引导学生从3个面观察物体, 积累丰富的感性认识, 培养空间感。 (2) 引导从一个面观察物体, 想象和叙述另一个面的形状, 培养空间想象力。教师在发现问题的时候, 不要急于从问题入手, 而是要在探寻到问题的根源后认可学生的“差距”, 给学生一个纠正错误的空间。问题引入后, 随着观察活动逐渐丰富, 抽象能力逐步增强, 学生在对自己错误日益明朗的同时, 也更加深入地体验了平面。试想, 如果教师采用相反的处理方式, 那教师增加的只是烦恼, 而学生失去的则是学习的自信和学习的兴趣。

三、给学生一点自主

一位老师谈起过一件事:在教计算这部分内容时, 递等式计算自己感觉最不理想, 原因是学生遇到这类计算题不喜欢列竖式计算, 通常都是用口算, 而口算往往容易出错, 知道学生的这种“通病”后, 每次遇到递等式计算都要求学生必须列竖式计算, 然而结果并不如人所愿, 每次期末的卷面分析上还是“加强学生计算习惯的培养”这句话。为纠正学生不愿用竖式来计算递等式问题, 一段时间我甚至不惜牺牲卷面清洁, 让学生把竖式写在算式旁边, 然而过了这段时间以后, 一些学生“毛病”依旧。于是我思考, 学生对算理是理解的, 算法和基本运算技能、运算顺序也是掌握的, 既然学生喜欢用口算, 那何不借势训练学生的口算, 以口算促笔算, 加强和提高运算综合技能。我利用开课前5分钟每天坚持口算训练, 从开始的只要求正确, 逐步到要求运用运算定律、性质和一些技巧提高运算速度 (写上完成的时间和做对的题数) 。刚开始, 这样的策略对递等式计算的正确率不仅提高不大, 反而因为过度强化口算, 学生更不喜欢笔算, 此时我都有点缺乏自信了, 但最终我还是坚持下来了。随着时间的推移, 学生逐渐发生了变化, 不仅借助口算优势弥补了笔算不足, 计算正确率提高了, 简算的意识也得到了增强, 对于难以用口算解答的计算, 学生反而觉得还是笔算“把稳”。

新课程提倡学生自主学习, 让学生选择自己喜欢的学习方式不正是“自主”的最好体现吗?面对学生因计算习惯 (不愿用竖式计算) 而导致的错误, 教师能从学生的角度来思考解决问题的办法, 体现了教师把学习的“自主”交给学生的理念。试想, 如果教师在面对错误时用更加“高压”的态度要求学生接受自己的建议, 也可能获得较高的计算正确率, 但恐怕失去的是学生积极的学习态度、发现的意识和创造性的思维。

四、还学生一点自我

期末的质量检测卷上有这样一道题:“王老师班有23名女生, 27名男生, 王老师带他们班的同学去公园春游, 要买几张门票?”学生出现了两种不同的答案:23+27=50 (张) ;23+27+1=51 (张) 。阅卷时老师们争论不休, 综合起来有3种意见:一是认为不能算上王老师, 因为学生根据经验认为老师是不买票的;二是认为两种都对, 因为学生各自的生活经验不同;三是认为, 此题表述不清楚, 算不算王老师要交待清楚, 数学的答案是唯一的, 这样做不利于培养学生严谨的思维品质。实际上此题是一道开放题, 既考核学生对加法意义的理解与应用, 也考查学生运用加法意义解决实际问题的能力。以上两种方法不管算不算王老师, 都说明学生对加法意义是理解的, 这就达到了学习的目的。而且学生算不算上王老师, 这与学生的生活经验有关, 不同的生活经验决定学生采用不同的算法。我们一直以来感到应用题难教, 实际上让学生联系自己的生活实际来理解和解决问题, 正是解决应用题教学难点的策略, 让学生有一点自主思考的空间, 也正是新课程提倡个性化学习的前提。当然, 学生自主学习并不能简单理解为是从一个答案到多个答案的变化, 强调的是对学生主体意识的发挥, 让学生在享受思维自由的同时达到积极的思维训练效果。

机智对待学生的回答错误 篇10

我认为教师不应只是一味地喊“好”, 而是要抓住时机, 有鉴别对错、指正对错的智慧。要赏识学生, 不断地唤醒、鼓舞、鼓励学生, 让每位学生都可以在自省中反思自己的错误, 并成长。那么如何对待学生的错误的答问呢?

一、口下留情, 保护好学生求知、好奇的心理, 并指明努力与改进的方向

学生发生学习错误时, 做老师的如果大喝一声:“这堂课你听的什么?你看人家回答多正确!”那学生创新的“火花”就会在瞬间被无情地“剿灭”。反之, 如能善待、宽容、“利用”错误, 则能为学生开辟出一片创新的“新天地”, 达到激发创新情感, 激活创新思维的目的。苏霍姆林斯基说过:“孩子的过失不管多么严重, 如果不是出于恶意, 就不应该责罚他。”只要学生积极参与回答问题, 如果不是出于恶意, 不是满口胡言乱语, 就说明他进行了思考, 爱表现自己的观点, 为了保护好这种积极性, 作为教师就不能一棒槌打死, 不能挫伤学生积极性, 以免学生失去自信, 害怕回答问题, 在心理上疏远老师。而是要在他的错误中找到对立面———闪光点。保护好学习的这种积极性, 指出学生回答错误问题需改进和学习的地方。

二、利用错误, 激活创新思维

理智辨别, 冷静分析, 引导学生发现错误, 不用叫好声掩盖错误。“错误”引发了学生对问题的主动、积极的思考, 极大地调动了学生的思维热情, 学生在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习。教师一概以“好”“很好”进行笼统的评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念, 对学生的错误结论不加以纠正, 模糊的概念不加以澄清, 这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。鼓励学生分析错误, 及时改正错误。对于学生出现的错误, 一定要认真及时地指出来。“鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础上, 客观的评价才能使学生明确努力的方向。

三、利用错误, 提高反思能力, 与学生走在一起, 共同探讨真知

利用学习错误, 挖掘错误中蕴涵的创新因素, 适时、适度地给予点拨和鼓励, 能帮助学生突破眼前的思维障碍, 进入创新求异的新境界, 让学生体验思维的价值, 享受思维的快乐。学生创造性的回答一定要肯定和鼓励, 要鼓励学生敢于答问, 敢于出错, 敢于异想天开, 标新立异。即使学生的回答错误, 老师也不用沉下脸, 而应和颜悦色, 循循善诱, 耐心地说教, 有具体的意见, 鲜明的观点, 准确的答案, 不要着急地把答案告诉学生, 要把握时机, 使其产生迫切想知道答案的心理, 从记忆效果角度讲, 记忆时间更持久, 效果更深刻。并及时引发这种“观念冲突”, 能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考, 对已形成的认识从另一个角度, 以另一种方式进行再思考, 以求得新的深入认识, 这既有利于问题的解决, 又培养了学生的反思能力。

总之, 教师要宽容而不纵容错误, 以学生发展为本, 尊重学生, 信任学生, 帮助学生建立自信、认识自我, 从而与教师共同成长。

参考文献