得出结论

得出结论（精选四篇）

得出结论 篇1

但是我在初中化学教学中发现, 有大部分同学在这方面的能力有所欠缺。例如, 在“溶液的酸碱性对头发的影响”的探究活动中, 在观察了头发在几种不同PH的酸碱性溶液中是否易折断、变黄的现象后, 有的同学得出了“头发在PH=9或PH=10的溶液中易折断、变黄”的结论, 而得不出“头发在碱性溶液中易折断、变黄”的一般性结论。因此, 就需要我们教师在教学中有目的、有计划的通过具体的科学探究活动让学生学习得出结论的基本方法。

这些方法包括比较与分类、分析与综合、归纳与概括等。

一、比较与分类

比较是确定对象之间差异点和共同点的逻辑方法。按照区别的方式可以将比较分为共同点比较和不同点比较。在初中化学中, 通过比较得出结论的探究活动很多, 例如, 通过“探究人体吸入的空气和呼出气体的不同”的探究活动, 可以教给学生比较的科学方法。

[实验一]在两个体积相同的集气瓶中各收集一瓶呼出的气体和空气, 并分别往其中加入等量的澄清石灰水。

[实验二]再各收集一瓶呼出的气体和空气, 然后分别插入一根相同的燃着的木条。

[实验三]取两块干冷的玻璃片, 向其中一块上呼气。

[实验事实一]装有呼出气体的集气瓶中的石灰水更浑浊。

[实验事实二]伸入到装有呼出气体的集气瓶中的木条先熄灭。

[实验事实三]在呼气的玻璃片上出现水雾。

据此, 我们就可以用比较的方法得出结论:“呼出的气体中二氧化碳和氧气的含量比空气中多, 氧气的含量比空气中少”。

另外, 在初中化学中象“探究金属的活动性顺序”、“溶解时的吸热和放热现象”、“溶液的酸碱性对头发的影响”等都要用到比较的方法。但在运用比较的方法时, 一定要提醒学生注意对比条件的一致性。

通过比较的方法, 按照事物的异同程度可将它们进行分类。分类就是根据研究对象的共同点和差异点将研究对象区分为若干不同种类的的逻辑方法。例如通过比较空气和氧气、水的物质组成可以将物质分为混合物和纯净物, 当学生通过观察比较氢气、氧气和水、二氧化碳、氯酸钾的组成元素的种数的不同时, 就又可以把纯净物分为单质和化合物。但进行分类时一定要提醒学生分类标准的一致性, 例如对酸进行分类时, 如果按照酸中是否含有氧元素这一标准, 可以把酸分为含氧酸和无氧酸;如果按照一个酸分子电离时产生的氢离子的个数, 又可将酸分为一元酸、二元酸、三元酸等。分类的标准不同, 结果就不同。

二、分析与综合

分析就是在思想上把整体分解为各个部分、方面、因素和层次等, 并分别加以考虑和研究的认识活动。例如。在氧气和二氧化碳的实验室制法的探究中, 我们就可以先把其分解为实验原理、实验装置、收集方法、检验方法等分别加以研究。这个过程的特点是:把各部分的联系状况暂且撇开不管, 而逐个研究各个部分的状况。

综合就是在分析的基础上, 把事物的各个方面结合成一个统一的整体进行考虑和研究的逻辑方法。例如, 还是对氧气或二氧化碳的实验室制法的探究, 在逐个分析了实验原理、实验装置、收集方法、检验方法等方面后进一步考虑把气体的实验室制法作为一个整体, 研究各个部分之间有什么联系, 如实验药品的状态和反应的条件决定了其发生装置的选择, 气体的收集方法决定了其收集装置的选择等。

三、归纳与概括

归纳是从个别事物的性质、特点和关系中概括出一类事物的性质、特点和关系的推理方法。它可以分为完全归纳与不完全归纳。

概括就是将不完全归纳得到的结论由特定的、较小的范围扩大到更普遍、较大范围的一种科学逻辑方法。

例如, 在对“燃烧条件的探究”中就可以教给学生完全归纳的方法。

[实验一]将小石头和小木条分别在酒精灯火焰上点燃。

[实验二]将干燥的棉花和蘸水的棉花分别在酒精灯火焰上点燃。

[实验三]将两根蜡烛分别在空气中点燃, 过一会儿用一个水杯将一根蜡烛完全罩住。

[试验事实一]小石头没燃烧, 小木条燃烧了。

[实验事实二]干燥的棉花燃烧, 蘸水的棉花没燃烧。

[实验事实三]罩上水杯的蜡烛过一会儿熄灭了。

由此, 我们就可以用完全归纳的方法得出结论:燃烧的条件是必须同时满足 (1) 是可燃物 (2) 达到可燃物的着火点 (3) 与氧气 (或空气) 接触。

再如, 对“酸的化学性质的探究”

[实验事实一]盐酸能使石蕊试液变红。

[实验事实二]硫酸能使石蕊试液变红。

[实验事实三]硝酸能使石蕊试液变红。

虽然没有让所有的酸与石蕊试液反应, 但我们仍可以教给学生运用不完全归纳的方法归纳, 进而概括出结论:“酸性溶液能使石蕊试液变红”。

在初中化学中, 许多探究活动都用到归纳与概括的方法, 例如, 探究酸的通性、碱的化学性质、铁生锈的条件等等。

通过本次问卷调查得出以下结论 篇2

1，同学们对村官政策了解的并不深入

2，同学们觉得就业压力还是比较大的3，现在的村官待遇同学们觉得还是可以的4，同学们觉得大学生对于农村的发展还是有帮助的5，大学生村官还是一份可以缓冲就业压力，实现个人价值的一份工作 6，同学们觉得当大学生村官还是需要一些专业知识的7，大多数同学还是想去农村的但还没有具体决定

8，现在的就业形势，村官的待遇，多得到些社会经验是大学生选择当村官比较重要的原因

得出结论 篇3

一、案例分析

案例1 :教科版三年级上册《空气有重量吗》一课中,教师带着孩子用细木棍、棉线做一个小天平。在天平两端分别挂上一个充满空气的气球和一团橡皮泥,使天平平衡。然后放出气球里的空气,让学生观察到挂有气球这端向上翘起。接着,教师带着孩子们用小电子秤分别称出未充气气球、充一部分气的气球和充满气的气球的重量,观察到当气球充满气时电子秤上的数值最大。经过多次操作、观察、体验,学生在行将下课时,总结出一个结论 :空气是有重量的。

案例中学生之所以认为空气是有重量的,是由于他们通过观察得到了两个证据。一个是在小天平上把气球里的气放出后,也就是减少了气球内可能存在的空气的重量,气球那端就上升了,这非常符合孩子生活中玩跷跷板时发现的体重轻会被跷起来的生活经验——气球上翘确实是少了气球内空气的重量。二是同样的气球,同样的电子秤,导致数值变化的只有气球内空气的多少,因此很容易判断出空气是有重量的。

案例2 :教科版三年级下册《温度与温度计》一课的“比较水的冷热”环节,有位教师这样设计 :出示四杯用100毫升烧杯装着的体积相同的水。先让学生通过眼睛观察,比较水的冷热。然后让学生用手摸来比较水的冷热。最后再出示温度计,测量出四杯水的温度。然后问学生“你发现了什么?”学生得出了这样的结论 :手摸上去越烫,这杯水温度就越高 ;冒烟最多的那杯水温度最高 ;温度计上红色液柱最长,温度就越高 ;冒烟最多的水摸起来越烫,温度也越高。

冒“烟”的是热水,这是孩子们的生活常识。烫手的是热水,这也是孩子们的生活经验。通过经历这个观察活动,学生发现冒烟的水和烫手的水用温度计测量后,数值是最大的。因此他们推断出指示数值最大的温度计测量的是最热的水,从而进一步了解了温度计对于判断水的冷热程度的作用。这个过程是学生的认识由表及里、由浅入深的递进,更是学生对现象进行主动归纳整理的过程。

比较上述两个案例发现,孩子们总结出的结论往往是他们对现象的归纳。

案例3 :教科版三年级下册《水珠从哪里来》一课中,课题本身就是个问题。教学时,教师给学生观察一个装有冰块的玻璃杯的外壁上有水珠,提出问题 :“水珠是从哪里来的?”有学生说水珠原本就在玻璃杯外壁上。于是教师用干毛巾将玻璃杯重新擦干,过了一会儿水珠又出现了。思考了片刻,有学生说水是从杯子里“爬”出来的(想必这个孩子了解了水的毛细现象)。教师于是用一张塑料纸罩住杯口并扎紧,再把杯壁擦干。可是过了一会,水珠还是出现了。经过反复思考,有学生提出 :“是不是空气中的水汽跑到了杯壁上呢?”又有学生补充 :“为什么玻璃杯里放了冰块,就容易看到水珠呢?”综合各方意见,学生得出一个结论 :玻璃杯外壁上的小水珠是空气中的水汽遇到冷以后形成的。

这个结论来得不容易,面对玻璃杯外壁上的小水珠,孩子们一次一次进行解释,在解释陆续被否定后,继续寻找问题的答案。随着被否定的因素的逐渐排除,和对其他可能相关条件的关注,孩子对水珠形成原因的解释越来越到位,离答案越来越近。在这个过程中,孩子们意识到合理的解释需要充分证据的支撑,只有合理的、不易被否定的解释才可能是科学研究的结论。

案例4 :教科版三年级下册《磁铁的两极》一课中对“磁铁什么地方的磁力大”的研究中,学生在教师的指导下在一个条形磁铁上确定了“A、B、C、D、E”五个点,通过实验收集了各个点上吸引回形针的数量,并形成一份统计表。通过分析实验数据,学生得出了结论 :条形磁铁两端的磁力大,中间没有磁力。

在一个条形磁铁上,不同位置的磁力大小会有差异吗?这样一个看似简单的问题常常把学生给难住了。虽然磁铁的磁力大小也是学生关注过的现象,但是学生所了解的磁力大小通常是不同磁铁间磁力大小的比较。在同一块磁铁上,不同的位置的磁力是不是相同,学生难以寻找生活体验作为做出假设的根据。那么答案究竟是什么?学生迫切想知道。条形磁铁上其实存在无数个点,为了便于观察现象,教师给学生提供了一个开展研究的思路——人为确定磁铁上的五个点——典型反映两端、中间和两者的区间的磁力大小。通过操作实验,学生发现磁铁两端吸引的回形针多,中间部分一个都吸不住,而B、D两点吸引的回形针明显少于两端。于是,问题的答案就浮出了水面。和案例3中的结论一样,案例4中的结论同样是——对问题的回答。

案例5 :教科版五年级下册《摆的研究》中提出了一个探究主题 :“摆的快慢与什么有关”。由于学生有了制作摆的体验,对摆的结构有了一定的了解,于是将摆线长度、摆锤重量、摆的角度作为研究的对象,提出了相应的假设 :摆的快慢可能与摆线长度有关 ;摆的快慢可能与摆锤重量有关 ;摆的快慢可能与摆的角度有关。针对学生提出的假设,教师指导学生设计相应的实验方案,进行动手探究,收集数据。最后让学生发现摆的快慢主要跟摆线长度有关,而跟摆锤重量和摆的角度没有太大的关系。

对于一个探究问题,学生通常会根据自己的学习和生活经验做出猜想和假设,在未经实验验证之前对问题的答案有个大致的合理预期。假设是否合理,需要设计实验来验证,只有经过实验的检验,才能最终对最初的假设做出是否正确的判断。案例5中学生得出的结论并不是对探究主题的直接回答,而是对所提出假设的验证。

案例6 :教科版五年级上册《运动与摩擦力》一课中探究“物体运动受到的摩擦力与什么有关”。教师首先出示了一组生活中摩擦力存在和应用的现象,然后提出了探究主题。经过小组讨论,大致形成了这样一些假设 :摩擦力大小可能与接触面粗糙程度有关 ;摩擦力大小可能与接触面大小有关 ;摩擦力大小可能与用力大小(物体重量)有关。教师提供了测力计、小木块、棉线、钩码和毛巾等材料让学生进行一一验证,经过一次一次的测量和对数据的反复比较,学生得出了结论 :物体间接触面光滑,摩擦力小,接触面粗糙,摩擦力大 ;物体重,运动时的摩擦力大,物体轻,运动时的摩擦力小。

摩擦力对于学生来说是一个抽象的概念,摩擦力的大小也只能通过具体的现象来观察体验。因此,对于影响摩擦力大小的因素的判断也会出现不够准确的情况。比如有学生认为穿一双鞋底大一些的鞋子比鞋底小的鞋子更不容易打滑,所以就认为接触面积大时摩擦力会大。但是在实验检验时却并没有得到实验数据的有效支持。而物体间接触面光滑程度和物体重量对于摩擦力的影响在实验中反映得很明显,因此成为学生的实验结论。

在案例5和案例6中,学生通过实验得到的结论并不是对研究问题的直接回答,而是基于实验数据的分析做出的——对假设的验证。

二、指导策略

对于一次完整的科学探究活动来说,结论的得出是重要的目的。而对于探究活动的主题或问题,能否得到一个正确的结论也关系到探究活动的效益。因此,在科学探究过程中,科学结论的形成并不一定是水到渠成的,需要教师及时有效的提示和引导。

1. 正确表述科学结论。科学探究的理想结果就是得到一个正确的结论,对于小学生的科学探究来说,正确的结论应该包含两个方面的意义 :一是学生得到的结论应该符合科学家经过长期研究得出的、并且得到广泛认可的科学观点 ;二是学生得到的结论应该是来自他们亲身体验、亲手操作的实验,并经过缜密分析做出的合理推论。但是学生的探究实验是在设备简化和生活化的环境中进行的,对变量的控制和对环境的要求远远没有科学家实验那么精确,因此实验结论的表述往往表现得过于肯定。

比如教科版六年级下册《铁生锈了》一课中,教师引导学生观察生活中铁生锈的现象,提出研究问题 :铁生锈与什么因素有关?经过小组讨论和全班交流,学生制定了研究方案,方案中设置了几个用来参照的对照实验组。把同样的被打磨干净的几枚铁钉分别放在以下环境里 :完全浸没在自来水里 ;裸露在干燥的空气中 ;一半在水里,一半在空气中 ;完全浸没在盐水里 ;完全浸没在食用油里。经过一周时间的观察,学生发现浸在水里的铁钉周围泛起褐色的物质,于是得出了结论 :铁放在有水的环境里会生锈。

实际上,经过科学家的实验研究发现,如果水里被去除了氧气,那么水对铁基本不构成腐蚀,再将空气溶入水里,铁会生锈。案例中学生在观察实验现象的时候,没有把实验的时间设置得更长以观察到更明显的实验现象,也没有更仔细地观察裸露在空气中铁钉的表面变化,所以也就没有能够对空气对铁生锈的影响形成足够的认识,得到了不正确的实验结论。

再比如教科版五年级下册《马铃薯在液体中沉浮》一课,有一位教师是这样做的 :准备一份食盐溶液和一份清水,让学生比较马铃薯在两种溶液中的沉浮现象。学生很快就猜测让马铃薯浮起来的液体是盐水。教师顺水推舟地肯定了学生的想法。随后引导学生用“烧一烧”的方法验证了那杯液体确实是盐水。于是学生得出了结论 :能使马铃薯浮起来的是盐水,探究活动到这里就圆满结束了。

在另一位教师的课上,学生也经过猜测和验证得出“能使马铃薯浮起来的是盐水”的结论。这时教师反问学生 :“你们能肯定只有盐水能使马铃薯浮起来吗?”随后提供了白糖、味精让学生继续探究。经过实验,学生发现溶解了白糖或味精的水也能使马铃薯浮起来。小组讨论后,学生得出了新的结论 :增加水的浓度,能使马铃薯浮起来。可以看得出,与前者相比,这个结论显然更正确。

2. 准确表述科学结论。科学结论是探究活动的成果,应该具有清晰、准确的特征。在小学科学探究活动中,由于学生年龄较小,在表述科学结论的时候往往会出现表述过于极端或者表述有缺陷的问题。当学生出现这些问题的时候,就需要教师及时加以指导,让学生形成准确的科学结论,使探究活动的价值真正得到体现。

比如教科版五年级下册《沉浮与什么因素有关》一课中,教师首先呈现不同材料、体积大小不一的七种物体,让学生将它们放入水中观察沉浮现象。学生感受到如果不控制其中的一些条件(变量),就很难发现物体在水中沉浮的规律。于是教师再出示一组大小相同、材质不同的圆柱体,让学生进行第一次探究。学生通过实验发现这些圆柱体中重的能沉入水里,轻的会浮在水面。学生在实验单上记录结论 :重的物体会沉,轻的物体会浮。接着教师出示一组轻重相同、体积不同的物体,让学生进行第二次探究。学生很快就有了结论 :大的物体会浮,小的物体会沉。从每一次的实验探究看,学生的结论都是符合他们所观察到的现象的。但是当这两个结论被教师呈现到黑板上后,学生立刻发现了这两个结论表述不清晰、不准确。经过讨论,学生将两个结论分别修改为“大小相同的物体,重的会沉,轻的会浮”、“轻重相同的物体,大的会浮,小的会沉”。教师又追问 :“大小相同的物体,多重才会沉?多轻才会浮?轻重相同的物体,多大才会浮?多小才会沉?”这个突如其来的问题让学生发现了自己表述得还是不够准确,要是把结论中的“会”改成“容易”,这个结论就准确了。

后续的教学活动也进一步印证了这个结论的重要性。正因为教师及时提醒学生将两次实验的结论表述准确,才使得学生对下一环节中控制小瓶子中水的重量的实验有了更清晰的理解,从而明白了物体在水中沉浮的规律。

再比如案例4中学生得出的结论 :条形磁铁两端的磁力大,中间没有磁力。从学生得到的实验数据上看,条形磁铁中间部分能吸起的回形针数是0。对学生来说,0就意味着一个也没有,理所当然地认为条形磁铁中间部分没有磁力。可是当学生到了高中阶段就可以知道磁铁的磁场是从磁极向外扩散又回到磁极,导致中间部分的磁感应线分布最稀疏,不能绝对地说中间部分没有磁力。因此,教师在学生得出“中间部分没有磁力”的结论后可以适当引导,将结论表述为“条形磁铁两端的磁力大,中间部分磁力小”,尽量不让学生从小形成关于磁铁的不准确的认识。

也许在小学阶段的学生无法通过实验获取和科学家一样精确的科学定理和规律,但是教师有必要指导学生根据实验过程和现象做出准确的表述,既尊重现象,又不违背事实。

3. 完整表述科学结论。作为一次科学探究的成果,科学结论还应该具有完整性,要能让人从结论中看出实验的主题、条件、方法、现象和规律等相关信息。

比如案例5中对“摆的快慢与什么有关”的研究。学生根据摆的结构特点从“摆线长度、摆锤重量和摆的角度”三个方面提出假设。经过实验的验证,有学生得出这样的结论 :“摆的快慢与摆线长度有关”、“摆的快慢与摆锤重量无关”、“摆的快慢与摆的角度无关”。这些结论有针对性,但不完整,无法看出摆的快慢与摆线长度之间有怎样的相关联系。在这种情况下,教师需要进行追问,提示学生将结论补充完整——“摆的快慢与摆线长度有关,摆线越长,摆的速度越慢 ;摆线越短,摆的速度越快。”——并将完整的结论重新展示,甚至可以与最初的结论进行对比,让学生体会完整表述结论的重要性。

与案例5类似的还有许多,如研究降落伞下落速度与什么因素有关,研究电磁铁磁力大小与什么因素有关,研究横梁的抗弯曲能力与什么因素有关等等。只有说清“有没有关系”和“有怎样的关系”,才会让结论表述得完整。

再比如教科版四年级上册研究《溶解的快与慢》时,学生根据教师提供的一部分实验材料——方糖、烧杯、水,想办法加快方糖的溶解。学生很快联想起小时候喝过的糖水以及调制糖水的过程,提出了“把方糖碾碎”、“用热水”和“用筷子搅拌”等办法。经过实验,学生证实了这些方案是可行的,于是得出了结论 :“用擀面杖、热水和筷子都能加快方糖的溶解。”在这个结论中,没有陈述使用这些工具对方糖及溶液进行怎样的操作,所以也显得不完整。

得出结论 篇4

人生不就是这样吗，坚强的人面对挫折告诫自己要忍耐、要坚强、要不放弃，殊不知坚强固然宝贵，但是永不放弃、永远抗争真的是不二的选择吗？其实未必。人生本来瞬息万变，就没有永远一成不变的道理，但是，不能没有希望，因为，生活只存在于希望之上，没了希望生命之河也就干涸了，顺境抑或逆境中亦是如此，看看这个故事。

南美洲一个名叫巴里卡的偏远村子里，一个男孩因失恋积郁成疾。

父亲买回一团红丝线，把他带到一个靠近沙漠的小旅馆。第二天，父亲背上儿子和一块石头向沙漠出发。两个小时后，父亲在沙漠深处看到零星的绿色，便对垂在肩头的儿子说：“那是卷柏。”儿子毫无反应，依旧垂着头。

父亲在一株碗口大小的卷柏边把他放下，拿出红线，一头系在带来的是头上，然后把线全部理开，另一头系在卷柏的根部。父亲背儿子回到旅馆。睡觉前，父亲问儿子：“知道为什么带你去看一株野草吗？”“你想让我知道再艰难的地方也有生命？”儿子带着嘲笑的口吻说。父亲苦笑说：“别忙着得出结论，孩子。”

一周后，他们又出现在沙漠里。儿子发现系着红线地卷柏竟换了地方。是不是有人动过手脚？是父亲吗？不可能！一周来父亲没有离开他半步。父亲走过来，拿着那块红线的石头，到卷柏边盘腿坐下来，接着把线一圈圈绕在石头上，到线离卷柏还有一尺来远的地方便停下来，把石头又放在卷柏边上。

回到旅馆，又是睡觉前，他告诉儿子，卷柏在水分不足的时候会把跟拔出来，变成球状，随风滚到水分充足的地方扎根。儿子听得很认真。末了，他说：“你是说水源无处不在？”父亲又是一阵苦笑，说：“孩子，别忙着得出结论。”

天热的厉害，小旅馆成了蒸笼。儿子还惦记着卷柏：这样的天气连沙子都要熔化，更何况一棵小草。也许父亲想用卷柏的死告诉自己一个刻骨铭心的道理吧。

一周后，儿子竟能勉强行走，他和父亲互相搀扶着向沙漠走去。他看见了那块石头，那根红线和卷柏。卷柏没有躺着死去，而是卷曲着向上生长。他甩开父亲的手，趴在卷柏边上惊讶地叫起来：“还活着！”他抚摸着它，却发现他的位置不是上次那个地方。这时父亲轻声说：“一周来，它不只一次的拔出根，找水源，却发现被拴住走不了了，没办法，它只有深深地扎根才能保住命，这就是它不在以前那个地方的原因。”