案例作用

案例作用（精选十篇）

案例作用 篇1

中小学班主任工作是学校教育中极其重要的育人工作, 既是一门科学, 也是一门艺术。在普遍要求全体教师都要努力承担育人工作的情况下, 班主任的责任更重, 要求更高。做班主任和授课一样都是中小学的主业, 班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。加强中小学班主任培训工作, 对于贯彻党的教育方针, 全面推进素质教育, 把加强和改进未成年人思想道德建设的各项任务落在实处, 具有十分重要的意义。

我校教师中有一部分是不太愿意担任班主任工作的, 其中最重要的原因是现在的社会对班主任期望过高, 而方方面面的束缚却越来越多, 老师们缺乏应对新问题的方法与策略。因此, 学校帮助树立班主任的信心, 提升班主任的专业素养势在必行。

在我校的实际工作中, 我们很遗憾地看到有些班主任老师每天疲于奔命, 很少有时间读书、思考。在和这些老师的交谈中, 他们总是强调没有时间学习。但是, 也有一些班主任老师总能气定神闲, 他们不仅能安排出时间去读书、思考, 而且还有时间去休闲、娱乐。苏联教育家苏霍姆林斯基早就说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”其实, 只要我们稍加注意就会发现, 那些优秀的班主任老师们都是把工作中的问题当做研究的课题, 长期思考, 自觉地遵循教育规律的有心人。班主任专业素质培养一为班主任团队能力的提高, 一为班主任个体能力的提高。前者, 更多的是学校的责任和关注点, 后者更多的是班主任自身的追求。

二、案例展示及反思

【事件1】一天上午正在上课期间, 第一年担任班主任工作的小王老师神色慌张地跑进德育副校长室, 报告说“有一个学生不见了”!副校长心里一惊, 忙问她究竟发生了什么事。小王老师连忙解释。原来, 她与学生小吴在课上言语不合发生了冲突, 小吴一气之下推开教室门就冲了出去。王老师赶紧追出去, 结果已不见人影。她吓坏了, 赶紧找到副校长。副校长问清了情况, 立刻和小王老师赶回班里。一推门, 王老师愣住了, 小吴同学好好地坐在班里……

【事件2】中午午休时间, 初一某班的门外分外热闹。学生全挤在楼道里, 打打闹闹的。巡视的德育处老师忙问学生为什么不进教室。同学们回答, 里面在做值日, 老师让我们在外面等着, 免得踩脏地。果然, 教室里有几个学生正在班主任老师的带领下用拖把拖地。

这两位班主任都是刚刚担任班主任工作的老师。事件1里面的小王老师面对突发事件处理不当:在课堂上言语过激, 导致师生发生冲突;学生冲出课堂后, 又过分慌乱, 扔下整班学生离开课堂。这种处理方式存在极大的安全隐患。事件2里的班主任老师只关注到了做好值日这一件事, 却忽略了众多学生挤在楼道里, 极易发生安全事故的问题。同时, 学生宝贵的自习时间被占用, 很多学生无奈之下只能拿着书在楼道里站着看, 对班主任的安排颇有怨言。

通过上述案例全体班主任以沙龙形式讨论归纳得出, 新任班主任的典型问题主要存在于三个方面———

1. 班级管理制度的规范方面。

尚未掌握班集体建设的方式方法, 做工作往往欠缺系统性、连续性、针对性。制订的班主任工作目标只是为了完成任务, 还不能够理解制订计划的真正目的。制订班级计划时往往很少考虑本班学生的特点、班级的现存问题与现有的基础。当计划与现实工作脱节的时候, 也不能按照计划中所说的去做班级工作。面对头绪繁多的工作无所适从, 抓不住重点, 凭一时的冲动, 想起什么就做什么, 学校要求什么就做什么, 没有长久的韧性、长远的规划和近期的目标。对学生的心理、行为缺乏预见性。

大多数这个时期的班主任老师不会设计教育活动, 往往以管理或说教替代教育;还没有足够的认识或能力唤起学生内在的驱动力, 往往做工作时形成“一对多”的被动局面;遇到突发事件往往手忙脚乱, 不知所措。

2. 对各类学生的有效引导方面。

对班干部的培养和运用工作尚未有充分认识或有认识但缺乏方法, 使得他们的班干部不能发挥其应有的作用。有的工作热情非常高, 班级大量的工作或是自己亲自动手去做, 成为“大班长”;或是“放羊式”, 对学生不去或不会去进行应有的教育, 尤其是对学生干部缺乏必要的指导和约束, 不能凝聚班集体、干部集体。

对于学生中容易出现的问题缺乏预见性和足够的方法。出现问题之后往往实行简单化的批评, 缺乏相应的教育。在激发各类学生的上进心、荣誉感、学习兴趣方面缺乏针对性的措施。掌握不好逐级上报的尺度, 有时一些问题报给学校时已经很严重, 处理起来难度很大。

3. 协调处理各种关系方面。

对凝聚家长、课任教师、领导的力量, 形成合力共同建设班集体的问题往往缺乏足够的认识和方法。处理各种关系时在态度和方法上容易出现问题:如听不得任课教师反映班级问题, 让人觉得“护短”;对家长态度傲慢, 像教训学生一样“教训”家长;对学生或是故意端架子, 或是太过亲密, “混成一团”。

三、案例学习的具体措施

1. 选择案例。

培训前, 我们将精心选取的案例以文稿的形式下发。这其中既有教材上的经典案例, 而更多的则是校内真实发生过的事。

2. 讲解案例。

通过外请专家做讲座, 内请校内资深班主任分享自己的宝贵经验等方式, 逐步提升班主任对案例学习的兴趣。

3. 讨论案例。

在教师了解案例的基础上, 通过班主任论坛和小组沙龙等形式, 抛出议题, 由全体老师进行讨论。鼓励大家说出不同的意见, 有碰撞才有统一, 有统一才有升华, 最终每位与会者皆有所得。

4. 撰写案例。

写案例是促成班主任重视平时的观察与思考的有效途径。把我们亲身经历的教学教育活动记录下来, 去思考、去分析、去分享, 从而促使我们改善自身的教育教学行为。

四、培养的成果

1. 班主任队伍的教育理念得到了转变。

确立为学生发展服务的观念, 突出学生在学校德育中的主体地位;遵循青少年学生的身心发展特点和道德生成规律, 更多地关注每一个学生的现实生活需要与精神成长需要, 区别对象、分层要求、循序渐进、重在“内化”, 既注重全班学生的思想道德素养和心理品质的提高, 又注重学生个性的优化。

2. 班主任队伍的教育手段和教育方法得到了提升。

能较好地掌握与学生谈话的技巧:真诚的情感投入、掌握有利时机、选择合适的环境、采取有效的谈话方式等;能较好地与学生家长交流;学生干部的培养与使用;主题班会的设计与组织等。

3. 班主任的自学能力和研究能力得到了提高。

全校班主任参与培训的过程中, 研究能力得到了较快的提高。表现在于形成了乐于研究教育问题的氛围;认识到边教边研和学生共同成长;每个班主任都能掌握德育案例的撰写方法, 能分析评点案例, 自觉地进行力所能及的研究, 能写出质量较高的教育案例和论文, 其中多位班主任的论文获奖和发表。

由此, 我认为在今后的校本培训中, 班主任的专业素养培训可以采用以实践为基础, 以专题研究为主, 以个案研究为辅的一种方式。既关注理论的认识, 又关注对实践中的可操作性, 还有实践中的探索与反思;既是一种个人行为, 又是一种集体行为;拥有一种研究的氛围。把日常教育教学中的个案和教育理论结合来, 把理性的教育理论落实到教育实际问题上, 而教育中的实际问题必须提高到理论层面认识, 这样才能发现教育中存在的真正问题, 找到今后工作的突破口, 促进教育理论与教育实践的结合, 更好地为学校班主任队伍的成长服务。

摘要：班主任是中小学德育工作的重要力量, 为加强班主任队伍建设, 提高班主任工作水平, 提高班级育人效果, 我校结合新课程改革和学校教育教学实际, 确立“立足常规, 深化童话育人的德育模式;促进班主任素质培养和能力提升”的德育计划。而案例学习法是班主任培训最直观、最有效的手段, 通过案例来讨论学习并举一反三, 从而提升自己的专业素养。

案例作用 篇2

老刘食杂店是盈利还是亏损？

老刘退休以后，用多年的积蓄临街租了一间临街的门脸房开了一家小食杂店。

他以自己的存款35000元作为投资，在工商管理部门登记注册。取得营业执照之后，首先用6000元购入商店用的设备，计划可以使用10年，报废后没有残值。用20000元购入商品，另外还预付了6个月的房租2400元。

在开业初期，老刘将销售商品的毛利率定为30%，即进货成本10元的商品，按13元的价格出售。由于商店的客户都是老刘多年的邻居，所以他的赊销条件非常大方，只要是熟人，都被允许先用商品，等以后再付款。他的供货商也许可他在购货以后的30天再支付货款。

开业半年以后，老刘找到一家会计事务所进行咨询。他目前的财务状况如下：所有到期的购货款均已付清，只有9000元尚未到期，属于正常的赊购。在过去的半年中，原来的存货已经周转了3次，利润表中列示的销售收入为85500元，销售毛利为25500元，净利润为8600元。现有的存货总成本是20000元，他的顾客还欠他26200元。除了预付房租以外，他还支付了所有其它费用14200元（含各项税款）。

可是老刘对报表上列示的毛利和净利润感到不解，因为，他是用35000元开业的，但是现在银行存款中只剩下700元了，而且还欠供货商9000元。

分析：

（1）根据该商店开业半年后的资产负债表和半的利润表评价老刘商店的经营成果和财务状况；

《重力 基本相互作用》教学案例 篇3

【关键词】合作探究  自制教具

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0143-01

案例背景：

《重力基本相互作用》是高中物理人教版必修一第三章第一节。在初中学生就对力的三要素有一定的了解，知道重力是由于地球的吸引产生的，会做力的图示。学生升入高中，逻辑思维能力进一步增强，对事物的认识逐步由具体到抽象。

案例简述：

力是矢量，用有向线段表示。以重力为代表，研究其三要素：大小、方向、作用点，为加深学生对力概念的理解。为了加深对重心的理解，教学中学生就地取材，自制教具，亲自动手，经历科学的探究活动，进一步了解高中物理的特点和研究方法。

课堂实录：

一、通过设问、讨论、交流引导学生建立力的概念。

1.力是什么？力的作用效果是什么？举例说明。

教师让学生来回答。

力是物体对物体的作用。这体现了力的物质性，有施力物体同时一定存在受力物体，重力的施力物体是地球。力的作用效果是使物体的运动状态发生改变或使物体发生形变。

2.力用什么工具测量？符号是什么？单位是什么？如何表示力？

简单问题可集体回答，做力的图示建议让学生亲自动手到黑板来做，教师和学生一起来纠正。

力是矢量，用有向线段来表示。线段的长短来表示力的大小，用箭头表示力的方向，箭头或箭尾表示力的作用点。

二、借助实验器材，加深学生对重力的方向、重心的理解。

1.重力的方向是什么？竖直向下一定垂直于支持面吗？

学生分组讨论，动手实验。竖直向下是垂直于水平面，不一定垂直于支持面。

2.重心是什么？重心一定在物体上吗？如何通过实验寻找质量均匀形状不规则薄板的重心？

事实上物体是各个部分都要受到地球的吸引，都有重力，重心是重力在物体上的等效作用点，质地均匀、形状规则的物体的重心在几何中心上。重心不一定在物体上，如圆环。

学生课前分组自制教具：带细线的薄纸版。

工具：针、线、笔、直尺等。

步骤：

用针将线穿在纸板边缘两个不同的位置上系好（两端留头，一边用手可以把纸板提起来）。

用手提线的一端，使其自然下垂。用铅笔顺着下垂的细线画两个点，放下纸板，用直尺和细线画一条直线。用同样的方法提另一条线并划线两条线的交点即为重心的位置。

三、通过理论分析，提高学生应用物理知识的能力。

分组讨论，归纳。

实验原理：二力平衡的原理。当用一条细线（AB）使物体静止时，拉力和重力二力平衡，重心一定在AB线上，同理用另一条细线拉起物体再次处于静止状态时，重心同样在DE线上，AB线与DE线的交点C就是物体的重心。

拓展：也可以用一根笔尖来支撑薄板，找物体的重心，同样也是二力平衡的原理。

案例分析：

一、合作探究，变抽象为具体，减小了概念学习的难度。

新课程理念注重自主学习，让学生主动参与到教学活动中来。课堂不是教师的“一言堂”。在学生讨论、交流的基础上，教师高屋建瓴的及时给予启发、指导、总结、其效果要比教师直接告诉学生要好得多。特别是一些不好理解的概念，公式等。本文中对力的概念的理解，通过联系实际多举例子，通过讨论力的作用效果来认识力。

二、自制教具，理论联系实际，提高了学生的效率。

论物流案例教学的作用及其关键 篇4

案例教学法的起源可追溯到古代希腊、罗马时代的“启发式问答法”。古希腊哲学家苏格拉底进行举一反三,触类旁通的提问,锻炼学生思考问题的能力。古罗马哲学家柏拉图将这种教学方法进行整理列举了较多例子。他们的教学思想为案例教学法的发展奠定了基础。

案例教学在军事、医学、法学上较早应用。用于管理教学始于20世纪初,最早使用管理案例进行教学的首推哈佛商学院。特别在1920年洛克菲勒财团提供大笔财力资助各种调查、教学试验,以及案例编写等,案例教学逐渐成为该院最主要的教学方式。

哈佛商学院之所以采用案例教学,根本原因在于哈佛商学院的教育宗旨:学生必须从一个事事依赖父母和老师的孩子气的青年转变为充满自信心、勇于拼打天下的人。

要实现这一教育宗旨(理想),传统的传道授业的教学方法受到限制。因为不论学生的记忆与表达能力有多强,教导学生如何活用知识是非常困难的。并且以往学生们也常被灌输一种错误观念,那就是他们的知识是由其他人的智慧及累积经验而得来的。这种观念也似乎被人视为理所当然。哈佛商学院为了解开这个传统教学所无法解开的问题,尝试采用医学、法学教育所用的个案研究法。案例教学由此普及推广。

1 案例教学的作用

我们将案例教学法引入物流管理专业本科学生的课堂教学,经过3年多的实践,体会和感爱到案例教学能够磨练学生的心智,培养学生的能力,拓展学生的视野,掌握更多的方法。

1.1 磨练心智

在案例教学中,要求学生在课前先大略浏览案例内容,这时学生可能会有挫折感。因为典型的个案像一堆杂乱的散文。学生在浏览案例时,可能对前半段资料抓不住重点,到了中间部分又会围绕着过多的细节打转,到最后或许又冒出一个美满的结局。这些忽粗忽细、忽清晰忽模糊、变化无常的情节常常使学生摸不着头脑。而且为让案例更好服务于教学,编案例者常会增设障碍,使学生不下苦功则无法进入境界。

学生们带着迷盲、困惑和忐忑不安到了课堂,在教师引导并配合着学生踊跃提出的各种见解,使案例中问题的解决方向渐渐明朗,学生们可能会有一种柳暗花明、豁然开朗的感觉,前一晚看起来毫无生气的案例,突然变得生动有趣,研究兴致被激起,学生们可能会受到很大鼓励。

当尘埃落地,案例中的环节都一一搞清楚了,开始准备拟定案例分析报告,提出方针与决策时,又会好难下笔,看似在课堂上搞清楚了的许多问题,又变成疑难杂证,实在是很难找到简单可行的方法去解决。就是找到了可能解决问题的许多方法,但没有人敢绝对地说:“采用这种方法准没错。”

总之,案例的答案不是能够一蹴而就的。在案例分析中,学生常常感觉被遗弃、失落、迷惑和恍惚,伤脑筋对案例中的经营管理问题必须主观地做出决策,找不到标准的答案来解决案例中所列的问题,就像试着用叉子喝水般的充满着无力感。

学生一次次地经历认真探求、空旷盲然,豁然开朗、无所适从、心中有数,必然会磨练其心理、锻炼其意志。

1.2 培养能力

案例教学法要求学生积极参考课前小组信息搜集、分析、研究与讨论,课堂上的争论、交锋、倾听、理解、尊重,课后的案例分析报告、心得体会的撰写等。学生们通过这些过程和环节,其信息的获得能力、资料的整理、取舍和使用能力,问题的综合分析与归纳能力,决策能力,倾听能力、语言表达能力、说服与沟通能力,书面表达能力等将会得到培养和提高。

因此学生要想在课前准备充分,就必须磨练自己的信息获取能力,分析、归纳、解决问题的能力,从而为在课堂的讨论奠定基础;要想在课堂上完成任务或有好的表现,就必须磨练自己的语言能力,以加强与他人的沟通并力争在讨论中说服对方;要想撰写出来的分析报告引人入胜,就必须磨练自己的书面语言表达能力,使撰写出来的分析报告主题明确、言简意赅、条理清晰、层次分明。

最关键的是通过案例的练习,能使学生获得对“管理”的总的感觉,它是现实生活的一个预演或排练,通过这些有针对性的演练,能够对学生日后真正走向社会,在管理的舞台上大展宏图具有很强的实用价值。

关于学生能力培养和提高,许多学者专家有其高见。

哈佛大学的Robert W、Mery说:“概括地讲,我认为案例方法的主要作用在于它极好地发展(他们)不同的思想,加深(他们)对涉及管理问题的各种因素的理解,培养他们的分析、思考和决策技能……。”

Dennis说:“学生不仅在学习那些已知的东西,而且在体验当经理所必须对付的事情。他们在教室里发展包括说、辩论和解决问题等在内的一整套技能……。”

Mark说:“案例方法的主要好处之一是学生所学的是内在的东西。他们不能写下来但他们能学习如何尽力处理棘手的问题……。”

可见,案例方法侧重的主要是学生的内在素质和能力的培养,而非单纯知识的获取。

1.3 拓展视野

案例分析中案例的背景往往多种多样,涉及不同国家、不同地区、不同行业、不同企业。通过各种各样的案例练习,学生可以接触不同的国家、地区、行业、企业相关情况,从而增加学生对于各个不同国家与地区特点的了解,各种不同行业及企业经营环境、管理专业、业务活动的认识,各种不同企业经营实务的了解和认识。

案例分析过程中,不同的参与者也有不同的价值取向、兴趣爱好、个性特征、关注重点,甚至怀着高昂的战斗士气,充满抱负和竞争精神,从他们的课堂发言中,你可以了解到不同背景下所具有的不同的思考方式。这有利于你多角度、全面地考虑问题。再辅老师上课引导性的提问,将你引导到思考问题的发源区,从而学会如何在杂乱无章的案例中寻找问题的根源并解决问题。

通过案例分析,学生们在参与中,在倾听中,视野逐渐开阔起来,思维方式逐渐成熟起来。

1.4 掌握方法

案例分析过程中,需要用到各种各样的方法和技巧。在课前准备阶段,要用到信息搜集的方法,资料整理的方法、问题分析的方法、决策的方法等;在课堂讨论阶段,要用到语言表达的方法(技巧)、沟通的方法(技巧)、说服的方法(技巧)、辩论的方法(技巧)等;在课后分析报告撰写及总结阶段,要用到书面表达的方法(技巧)、编辑排版的方法(技巧)等。

学生在前期的专业学习阶段已经分散在各专业及专业选修课程中学习过许多方法,并且也有相应的使用练习。但在案例分析课程中,则侧重于这些方法的综合使用训练,并通过训练促使学生掌握这些方法和技巧。并且通过课程讨论方式,让学生能够深入体验管理理论、方法和技术在实践中的意义。

2 案例教学的关键

通过案例教学实践,我们认为案例教学取得成功,或获得较好教学效果的关键主要有三个方面:责任、参与和批判。

2.1 责任

在案例教学中,学生必须依照案例中所列的情况,站在经营者的立场来做决策。换言之,他们与经营者一样,不仅勇于作决策,还须承担因决策错误所导致的后果。因此责任感是案例分析的重要特性之一。责任意味更多的付出而不计回报,意味着必须为上课作充分准备,意味有义务在课堂上做出自己一份贡献。

案例教学为锻炼和培养学生的面对实际情况的临场决策能力及综合素质提供一个训练的场所。学生们被提供这种解决实际问题和对他们的答案获得迅速反馈的机会。这种机会是非常难得的,因为,在这里学生不会因为“决策”错误而付出经济损失或其它代价,并且其“决策失误”还能够在课堂上通过讨论或老师指导而得以当场纠正。

每位学生都要牢记自己的责任。在案例讨论中,学生就是企业的决策者,我们的决策关系到员工生活、(下转第152页)(上接第146页)企业的生存、地区经济的发展、国家实力的增强……。

在案例教学中,学生们有责任把所学的有关理论知识应用到案例中并提出一个合理的答案。这是学生的责任、权利与义务,同时利用这个机会努力进步。对学生而言,付出辛劳去学习案例分析方法是值得的。它使学生从摸索学习中找出分析的窍门。

当然这种方法对教师也是一种责任。

2.2 参与

案例教学法着重学习的过程,强调以学生为中心,每个学生都有提问和回答问题的权利与责任。因而,要求学生增强主动学习的动机,积极参与到案例学习中来。学生的学习主动性、积极性、创造性直接决定着其从案例教学中获得的学习成效。参与的最高境界是学生与案例中的决策者融为一体,进入案例所描述的情景。

因此,在案例教学中,就要求教师必须重视并尽力调动学生的学习主动性,促使学生积极参与到案例学习中来。

2.3 批判

怀疑一切,藐视权威,对任何问题都要“打破砂锅问到底”,这是几乎所有新思想、新观念、新理论、新方法的源泉。案例教学为这源泉的奔涌提供了舞台。也就是说,案例教学为学生提供了对任何问题都要追问为什么,对任何答案都抱合理的怀疑态度,敢于藐视专家、权威的机会。同时通过案例教学过程中的分析、讨论、争论、交锋、应变、回应、反思等一系列的练习过程,提升自己的反思、批判思考、科学探究及问题解决能力。

参考文献

[1]倪卫红.浅论利于大学素质教育的案例教学法[J].教育发展研究.1999,(S1).

[2]朱金生.“案例教学法”及其在我国MBA教育中的作用[J].学位与研究生教育1999(6).

教学案例《实践对认识的决定作用》 篇5

哲学角度读故事《小马过河》

平阳一中

张松玲

《小马过河》介绍了这样一个故事：小马送粮食必经一条河，问牛大伯是否可以蹚过去，牛大伯说水很浅能蹚过；小马正准备过，松鼠大叫说水很深，不能过，前天还淹死了它的一个同伴。小马没主意了，回去问妈妈。妈妈叫它自己多想想，试一试。结果小马过去了，水不深也不浅，刚好过膝盖。

在学习高二《思想政治》“实践对认识的决定作用”这一知识点时，我引述了这个故事，没想到课堂的讨论却远远超出了预先设想的范围，具体过程如下：

师：小马为什么想知道河的深浅？

生：要过河去。人们面对各种客观事物，先认识什么后认识什么，不是人任意规定的，它只能由实践的需要来决定的。小马有过河去的需要，所以河的深浅成为它想知道的对象。一句话认识是适应实践的需要而产生的。

师：小马最后得出“水不深也不浅”的认识来自哪里？

生：来自过河的实践。认识是人脑对客观事物的反映，人们只有在实践中同客观事物反复作用，变革客观对象，使对象的各种特性暴露出来，才能认识事物。小马的结论正是通过自己下水去，做到了“中流击水”最后才真正认识了河的本质即认识是在变革对象的实践中发生的。

师：以上两个结论表明了“实践是认识的来源”“实践出真知”“实践是一切科学知识的源泉”的道理。

师：起先小马对河深浅的一无所知到后来认识到“不深也不浅”，这个过程表明了什么？

生：实践是认识发展的根本动力。小马在送粮食过程中，因为河拦截了去路，矛盾产生了。为了解决这个矛盾，小马就要去探索、去研究。因而说人的认识能 1 力归根到底是在实践基础上形成和发展，人们总能能够在新的实践水平上总结新经验，回答新课题，获得新认识产生新科学，使人们认识不断发展。

师：正如恩格斯所说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”当然，实践发展也会提供着越来越多、越来越精密的认识工具和技术手段，从而日益扩大人们的视野，帮助人们深入和研究客观世界的奥秘，促进认识的发展。

师：小马认识河深浅的目的是什么？这与认识的根本任务有区别吗? 生：为了过河，完成妈妈交给的送粮食的任务。即认识的最终目的是为了更好地实践。而认识的根本任务是经过感性认识上升为理性理性认识，把握事物的本质和规律，两者有根本的不同。

师：所以，平时的学习要特别强调理论联系实际，学以致用。师：小马认为“河水不深也不浅”的认识到底对不对？为什么？ 生：对，因为小马是在过河的实践中发现河水没过了他的脚，但没有没及他全身，所以得出了这样的结论：河水不像老牛说得那么浅，也不像松鼠说得那么深。认识的正确与否不能“自言其明”只有通过实践才能得到检验，因为实践作为主观见之于客观的活动，一方面受主观认识的指导，联系着主观认识，另一方面它又改造和变革客观对象，联系着客观事物，成为联系主观认识和客观事物的桥梁。当以一种主观认识为指导在实践中改造了客观事物，能够达到预期目的就证明这种认识是正确的，否则是错误的。小马顺利地过河证明了其认识的正确性。

本来这节课的内容到此将近结束，但学生的问题却引发了课堂教学向更深的方向继续。

生：老牛认为“水很浅”，松鼠则认为“水很深”，小马试验的结果却是不深也不浅，为什么他们说的都不一样，是河水在发生变化吗？

师：请思考为什么会出现“公说公有理，婆说婆有理”的情况？

生：老牛和松鼠都以自己的亲身经历为依据，但忽视了小马的实际情况而下结论。它们说法不一，是因为它们自身的高度不同因而感受不同。老牛身体高大，河水可能只没过它的脚；松鼠个子小，河水可能会淹死它。而小马的个子界于两者之间，因而得出“河水不象老牛说得那么浅，也不象松鼠说得那么深“的结论。

师：这就是唯物论“立场不同对客观事物的评论也会不同（受主观因素）”。（也可以理解为主观能动性的发挥受主观因素制约）

师：通过这个问题，我们可以得到什么启示呢？

生：不要只是听别人一说就信以为真，一定要自己动脑筋想一想，在思考的基础上，再亲自试一试。因为别人说的，往往适合于别人，别人说的对不对，要想一想，并实践一下，才能得出正确的结论。即要做到具体问题具体分析。

生：注意把握矛盾的普遍性和特殊性辩证关系，既看到别人经验可以借鉴的一面，更要看到自己特殊的一面。

生：要知己知彼，做到一切从实际出发，并且是全面、变化的实际出发，即主观与客观具体的历史的统一。

生：处理问题应根据不同的情况去判断，要避免犯老牛和松鼠的经验主义的错误。

生：……

师：假如大象和小白兔要过河，他们跑来问你“这条河我能不能过去”，你该怎么来回答？

生：让大象和小白兔自己去试试，亲自实践，从实践中去寻求问题的答案。生：根据小马过河的情况，分析大象和小白兔的身材，告诉大象能过去，小白兔过不去。

生：他们两个都能过去，即让小白兔爬在大象背上，两个不就一块过去了吗？ 体会：启发求异就是“尊重学生在学习过程中的独特体验”，引导学生多向思维，引导学生从不同的角度探索客观世界的真理性知识，鼓励学生讲出自己独 3 立见解，迸发求异的火花。尝试一个问题的答案不是唯一的，而是开放的，发散教学就是培养学生求异思维的有效途径。

学生的回答体现出不同的角度和层次的分析，这是学生独特感受的真实再现。尤其是“两个都能过去”的答案更能表现出学生思维的深刻性，说明学生已有合作的意识，这应是教学中大力提倡的。

师：小马过河是否一定要自己去试一试才知道水的深浅吗？ 生：是一定要自己去试一试，“实践出真知”

生：不一定。判断事情有很多办法。不应拿生命来做实验。师：不用亲自去试，有哪些方法可以判断水的深浅？ 生：用脚踢一块石头到河里，从声音里判断水的深浅。生：从水的颜色判断水的深浅，水浅看得到底。生：从水流的急缓。生：……

师：：小马既要过河，又不被淹死，该具备什么条件？ 生：会游泳，自己去实践。

师：加强自身的技能的重要性。（涉及经济常识问题）讨论仍在继续，讨论引起的思考也在延伸……

体会：在探讨中，我发现学生的思维得到拓展了，人本主义的思想得到了升华，“珍惜生命”这是过去的教学中不曾有过的新理念，这种理念令人为之心动，为之呐喊。释怀之后我又陷入沉思：如果理性地思考《小马过河》，母马对小马的教诲，有鲁莽、妄顾生命之嫌? “你去试一试就知道了”。如果小马淹死了怎么办。小马听了牛和松鼠的话，犹豫不决，没有立即过河，而是回去求证，这表现出来的不是幼稚，而是理性，是对生命的尊重。可惜，由于我们固化的思想，我们对《小马过河》的理解往往没有涉及到这点。所以有必要强 4 调：当文明进步到今天，如果还是强调盲目的方法，强调原始人的做事方式，这绝对是社会的倒退。

打破盲目顺从、迷信书本的局面，不断产生新的答案，有价值的答案出现的概率就愈来愈大，这是创新社会对教育提出的新课题。

作者：平阳一中

案例作用 篇6

本节内容选自鲁教版高中地理必修一第三单元第三节，是在第二单元“从地球圈层看地理环境”和第三单元“从圈层作用看地理环境内在规律”的基础上，通过桂林山水成因的剖析，说明地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，加深对地理环境整体性的感知。从知识层面说，也是对第二单元第一节内容“流水侵蚀作用”的补充，使学生认识到流水溶蚀是流水侵蚀的一种特殊形式。

二、内容分析

课程标准对喀斯特地貌及其成因虽未作出显性要求，但作为一种地理素养和高考高频考点，有必要进行系统了解。本节教材的编写，旨在以典型案例为载体，强调地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，同时从另一个维度解读课标——举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性。之所以选择喀斯特地貌为案例，是因为该地貌的形成机制完全涉及自然环境的四大圈层。教材按照从基本原理到典型案例的思路，主要介绍喀斯特地貌、桂林山水及其成因两部分内容。

“认识喀斯特地貌”。由四段正文和一个知识窗组成，主要介绍喀斯特作用的本质、喀斯特地貌发育条件和喀斯特地貌的分类。第一段介绍地理术语“喀斯特”。喀斯特（Karst）是前南斯拉夫西北部伊斯特拉半岛一个石灰岩高原的名字，意为岩石裸露的地方，因近代岩溶地貌的研究发轫于该地而得名，喀斯特地貌又称岩溶地貌；第二段介绍喀斯特作用的本质（见表1），其化学过程涉及两个化学反应方程式。第一个化学反应方程式：CaCO3+CO2+H2O=Ca（HCO3）2 ，体现含有CO2的水对石灰岩的溶蚀过程，难溶的CaCO3生成易溶于水的Ca（HCO3）2。第二个化学反应方程式： Ca（HCO3）2 =CaCO3↓+CO2↑+H2O，体现溶解在水中的Ca（HCO3）2 受热分解，生成难溶的CaCO3 沉淀过程，CaCO3不断积累，形成CaCO3堆积体。溶洞中悬挂于洞顶的锥状堆积体叫石钟乳，由地面向上发展的竹笋状、锥状CaCO3堆积体叫石笋，石钟乳向下发展，石笋向上发展，如果最终上下相连成为一体，则被形象地称为石柱。第三段进一步归纳喀斯特地貌形成的其它三个条件：岩石的透水性、水的溶蚀力和水的流动性。岩石透水性的好差主要取决于岩石空隙和裂隙的发育程度。水中所含二氧化碳、无机酸和生物作用产生的有机酸数量以及水的流动速度决定了水对石灰岩溶蚀程度的强弱。第四段用文字结合图3-3-2“喀斯特地貌形成过程示意”，介绍喀斯特地貌地上形态和地下形态。从图3-3-2可以看出，当石灰岩地块被抬升至一定高度以后，喀斯特地貌发育便逐步深入，发育过程总体可分为A、B、C三个阶段，其中C阶段，喀斯特地貌发育达到典型期和成熟期。

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“剖析桂林山水的成因”。由四段正文和一幅分层设色地形图组成。第一段教材认为桂林的喀斯特地貌极其典型不是偶然的，而是独特的自然环境孕育的，是岩石圈、大气圈、水圈、生物圈相互作用的产物。桂林地区具有典型喀斯特地貌发育的条件，桂林地区岩石的可溶性强、透水性好、水的溶蚀力强、流动性好。第二段结合桂林古地理环境和地壳运动，说明石灰岩广布的原因。三、四两段分析桂林的气候、地形、水文和生物为喀斯特地貌发育创造的有利条件。桂林山水的形成是自然要素相互影响和圈层相互作用的结果（见表2和图1）。

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本节教材知识网络如图2所示。

三、图表利用

本节教材图文并茂、形象直观，其中的插图为本节内容锦上添花，尤其是开篇的漓江风光、象鼻山等实地拍摄的景观图片，让去过桂林的学生倍感亲切，让没去过的学生心驰神往，深切感受到地理的生活性和应用性。教师若能充分利用相关图表，巧妙设问和引导，按图索骥，定能取得良好的教学效果。具体的地图类型、序号、名称和应用详见表3。

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四、活动建议

教材结尾安排了两个活动。活动1属于知识巩固类，要求学生说出喀斯特地貌的发育需要哪些基本条件以及桂林地区喀斯特地貌较为典型的成因。活动2属于知识拓展类，引导学生对自然环境与人类活动的关系进行思考。对学生有一定难度，尤其是让学生分析喀斯特地貌会给人类生产和生活带来的影响。可先让学生合作探究，教师再点评补充。笔者认为对喀斯特地貌的评价要一分为二。有利方面：喀斯特地貌分布区有着丰富的石灰岩矿产，风光旖旎的自然景观是得天独厚的旅游资源，喀斯特矿泉、温泉富含有益元素和气体，有较高的医疗价值，地下溶洞埋藏的古生物化石具有重要的考古价值等。不利方面：喀斯特地貌分布区地表崎岖不平、岩层保水性能差、地表水难以保存，即使降水丰富，缺水仍较严重；此外，地下溶洞多，地质条件不够稳定，给大型工程的建设增加了技术难度和安全隐患。其实这个开放性的活动题也是对本节内容的升华，体现了自然环境对人类活动的影响，说明人类的生产、生活也深受圈层相互作用的影响。地理环境的整体性，不仅表现为各自然要素的相互联系、相互作用，也体现在自然环境与人类活动的密切联系上。把四大圈层间的相互作用提升到人地关系的高度，充分体现高中地理以人地关系为主线的指导思想。▲

一、地位作用

本节内容选自鲁教版高中地理必修一第三单元第三节，是在第二单元“从地球圈层看地理环境”和第三单元“从圈层作用看地理环境内在规律”的基础上，通过桂林山水成因的剖析，说明地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，加深对地理环境整体性的感知。从知识层面说，也是对第二单元第一节内容“流水侵蚀作用”的补充，使学生认识到流水溶蚀是流水侵蚀的一种特殊形式。

二、内容分析

课程标准对喀斯特地貌及其成因虽未作出显性要求，但作为一种地理素养和高考高频考点，有必要进行系统了解。本节教材的编写，旨在以典型案例为载体，强调地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，同时从另一个维度解读课标——举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性。之所以选择喀斯特地貌为案例，是因为该地貌的形成机制完全涉及自然环境的四大圈层。教材按照从基本原理到典型案例的思路，主要介绍喀斯特地貌、桂林山水及其成因两部分内容。

“认识喀斯特地貌”。由四段正文和一个知识窗组成，主要介绍喀斯特作用的本质、喀斯特地貌发育条件和喀斯特地貌的分类。第一段介绍地理术语“喀斯特”。喀斯特（Karst）是前南斯拉夫西北部伊斯特拉半岛一个石灰岩高原的名字，意为岩石裸露的地方，因近代岩溶地貌的研究发轫于该地而得名，喀斯特地貌又称岩溶地貌；第二段介绍喀斯特作用的本质（见表1），其化学过程涉及两个化学反应方程式。第一个化学反应方程式：CaCO3+CO2+H2O=Ca（HCO3）2 ，体现含有CO2的水对石灰岩的溶蚀过程，难溶的CaCO3生成易溶于水的Ca（HCO3）2。第二个化学反应方程式： Ca（HCO3）2 =CaCO3↓+CO2↑+H2O，体现溶解在水中的Ca（HCO3）2 受热分解，生成难溶的CaCO3 沉淀过程，CaCO3不断积累，形成CaCO3堆积体。溶洞中悬挂于洞顶的锥状堆积体叫石钟乳，由地面向上发展的竹笋状、锥状CaCO3堆积体叫石笋，石钟乳向下发展，石笋向上发展，如果最终上下相连成为一体，则被形象地称为石柱。第三段进一步归纳喀斯特地貌形成的其它三个条件：岩石的透水性、水的溶蚀力和水的流动性。岩石透水性的好差主要取决于岩石空隙和裂隙的发育程度。水中所含二氧化碳、无机酸和生物作用产生的有机酸数量以及水的流动速度决定了水对石灰岩溶蚀程度的强弱。第四段用文字结合图3-3-2“喀斯特地貌形成过程示意”，介绍喀斯特地貌地上形态和地下形态。从图3-3-2可以看出，当石灰岩地块被抬升至一定高度以后，喀斯特地貌发育便逐步深入，发育过程总体可分为A、B、C三个阶段，其中C阶段，喀斯特地貌发育达到典型期和成熟期。

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“剖析桂林山水的成因”。由四段正文和一幅分层设色地形图组成。第一段教材认为桂林的喀斯特地貌极其典型不是偶然的，而是独特的自然环境孕育的，是岩石圈、大气圈、水圈、生物圈相互作用的产物。桂林地区具有典型喀斯特地貌发育的条件，桂林地区岩石的可溶性强、透水性好、水的溶蚀力强、流动性好。第二段结合桂林古地理环境和地壳运动，说明石灰岩广布的原因。三、四两段分析桂林的气候、地形、水文和生物为喀斯特地貌发育创造的有利条件。桂林山水的形成是自然要素相互影响和圈层相互作用的结果（见表2和图1）。

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本节教材知识网络如图2所示。

三、图表利用

本节教材图文并茂、形象直观，其中的插图为本节内容锦上添花，尤其是开篇的漓江风光、象鼻山等实地拍摄的景观图片，让去过桂林的学生倍感亲切，让没去过的学生心驰神往，深切感受到地理的生活性和应用性。教师若能充分利用相关图表，巧妙设问和引导，按图索骥，定能取得良好的教学效果。具体的地图类型、序号、名称和应用详见表3。

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四、活动建议

教材结尾安排了两个活动。活动1属于知识巩固类，要求学生说出喀斯特地貌的发育需要哪些基本条件以及桂林地区喀斯特地貌较为典型的成因。活动2属于知识拓展类，引导学生对自然环境与人类活动的关系进行思考。对学生有一定难度，尤其是让学生分析喀斯特地貌会给人类生产和生活带来的影响。可先让学生合作探究，教师再点评补充。笔者认为对喀斯特地貌的评价要一分为二。有利方面：喀斯特地貌分布区有着丰富的石灰岩矿产，风光旖旎的自然景观是得天独厚的旅游资源，喀斯特矿泉、温泉富含有益元素和气体，有较高的医疗价值，地下溶洞埋藏的古生物化石具有重要的考古价值等。不利方面：喀斯特地貌分布区地表崎岖不平、岩层保水性能差、地表水难以保存，即使降水丰富，缺水仍较严重；此外，地下溶洞多，地质条件不够稳定，给大型工程的建设增加了技术难度和安全隐患。其实这个开放性的活动题也是对本节内容的升华，体现了自然环境对人类活动的影响，说明人类的生产、生活也深受圈层相互作用的影响。地理环境的整体性，不仅表现为各自然要素的相互联系、相互作用，也体现在自然环境与人类活动的密切联系上。把四大圈层间的相互作用提升到人地关系的高度，充分体现高中地理以人地关系为主线的指导思想。▲

一、地位作用

本节内容选自鲁教版高中地理必修一第三单元第三节，是在第二单元“从地球圈层看地理环境”和第三单元“从圈层作用看地理环境内在规律”的基础上，通过桂林山水成因的剖析，说明地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，加深对地理环境整体性的感知。从知识层面说，也是对第二单元第一节内容“流水侵蚀作用”的补充，使学生认识到流水溶蚀是流水侵蚀的一种特殊形式。

二、内容分析

课程标准对喀斯特地貌及其成因虽未作出显性要求，但作为一种地理素养和高考高频考点，有必要进行系统了解。本节教材的编写，旨在以典型案例为载体，强调地理环境的形成和演变是圈层间相互作用的结果，同时从另一个维度解读课标——举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性。之所以选择喀斯特地貌为案例，是因为该地貌的形成机制完全涉及自然环境的四大圈层。教材按照从基本原理到典型案例的思路，主要介绍喀斯特地貌、桂林山水及其成因两部分内容。

“认识喀斯特地貌”。由四段正文和一个知识窗组成，主要介绍喀斯特作用的本质、喀斯特地貌发育条件和喀斯特地貌的分类。第一段介绍地理术语“喀斯特”。喀斯特（Karst）是前南斯拉夫西北部伊斯特拉半岛一个石灰岩高原的名字，意为岩石裸露的地方，因近代岩溶地貌的研究发轫于该地而得名，喀斯特地貌又称岩溶地貌；第二段介绍喀斯特作用的本质（见表1），其化学过程涉及两个化学反应方程式。第一个化学反应方程式：CaCO3+CO2+H2O=Ca（HCO3）2 ，体现含有CO2的水对石灰岩的溶蚀过程，难溶的CaCO3生成易溶于水的Ca（HCO3）2。第二个化学反应方程式： Ca（HCO3）2 =CaCO3↓+CO2↑+H2O，体现溶解在水中的Ca（HCO3）2 受热分解，生成难溶的CaCO3 沉淀过程，CaCO3不断积累，形成CaCO3堆积体。溶洞中悬挂于洞顶的锥状堆积体叫石钟乳，由地面向上发展的竹笋状、锥状CaCO3堆积体叫石笋，石钟乳向下发展，石笋向上发展，如果最终上下相连成为一体，则被形象地称为石柱。第三段进一步归纳喀斯特地貌形成的其它三个条件：岩石的透水性、水的溶蚀力和水的流动性。岩石透水性的好差主要取决于岩石空隙和裂隙的发育程度。水中所含二氧化碳、无机酸和生物作用产生的有机酸数量以及水的流动速度决定了水对石灰岩溶蚀程度的强弱。第四段用文字结合图3-3-2“喀斯特地貌形成过程示意”，介绍喀斯特地貌地上形态和地下形态。从图3-3-2可以看出，当石灰岩地块被抬升至一定高度以后，喀斯特地貌发育便逐步深入，发育过程总体可分为A、B、C三个阶段，其中C阶段，喀斯特地貌发育达到典型期和成熟期。

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“剖析桂林山水的成因”。由四段正文和一幅分层设色地形图组成。第一段教材认为桂林的喀斯特地貌极其典型不是偶然的，而是独特的自然环境孕育的，是岩石圈、大气圈、水圈、生物圈相互作用的产物。桂林地区具有典型喀斯特地貌发育的条件，桂林地区岩石的可溶性强、透水性好、水的溶蚀力强、流动性好。第二段结合桂林古地理环境和地壳运动，说明石灰岩广布的原因。三、四两段分析桂林的气候、地形、水文和生物为喀斯特地貌发育创造的有利条件。桂林山水的形成是自然要素相互影响和圈层相互作用的结果（见表2和图1）。

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本节教材知识网络如图2所示。

三、图表利用

本节教材图文并茂、形象直观，其中的插图为本节内容锦上添花，尤其是开篇的漓江风光、象鼻山等实地拍摄的景观图片，让去过桂林的学生倍感亲切，让没去过的学生心驰神往，深切感受到地理的生活性和应用性。教师若能充分利用相关图表，巧妙设问和引导，按图索骥，定能取得良好的教学效果。具体的地图类型、序号、名称和应用详见表3。

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四、活动建议

案例教学在历史课堂中的作用 篇7

案例教学作为一种课堂常规教学的一种有效补充，有它独特的作用，归纳起来有如下几点：

首先，案例分析教学法，使学生在学习过程中，能够了解和认识自己在课堂里的角色和地位。新课标一直在强调学生在学习中的主体地位和主观能动性，但在课堂上如何落实一直都是个难题，常常会流于形式，最终学生还是被老师牵着鼻子走，课堂最终成为一言堂，成为老师的一家之言统治课堂。而案例教学有助于学生的主动参与，调动学生的积极性，使学生在探究、合作的过程中自然参与到课堂活动中来，学习效率自然提高。比如，在学习帝国主义瓜分中国那部分内容时，就可以以《时局图》为载体，让学生结合课本的文字材料，了解中华民族当时面临的危机。这样既可以减轻老师讲解的劳累，又可以激发学生学习的兴趣，达到事半功倍的效果。

其次，可以养成学生质疑问难的习惯，培养学生的主动探究能力。案例分析教学法，采用小组讨论的形式，这样使每个学生一方面注意分析案例中引发事件的直接原因、潜在原因，并从中找出事件的根本原因和解决问题的方案。另一方面，在小组讨论中可以分享其他同学提出的各种观点。同时，随时准备去评价、批驳其他同学或老师的观点，并分享大家的思维成果，吸收别人观点中的合理成分，修正、完善自己的观点，从中培养和提高了学生的学习能力，开阔了学生的思维和视野。比如，在学习近代史第二次鸦片战争是，可以让学生观看《圆明园》纪录片，让学生通过纪录片和文本内容的比对，更深入了解那段历史，更全面看待那段历史的真相。通过小组讨论的方式让学生总结战争爆发、失败的根本原因，以及如何才能避免类似悲剧的再次重演。学生的学习效果绝对比单纯的看课本和老师讲解印象更深刻，认识更透彻。在考试中遇到类似的问题，解答的角度更深入、更全面。

第三，运用案例教学，使学生在学习的过程中体验乐趣、分享成功。我们常常说情趣是最好的老师，但繁重的学习任务和升学压力，让学生真正对学习产生兴趣难而又难，而又难又繁多的考试让学生体验成功喜悦的机会越来越少了。学生正逐步沦落为学习的奴隶，做题的机器，学生已经越来越搞不清楚学习的目的和意义了。在这种情况下，案例教学最大的特点就是趣味性强，每个学生都可以参与进来，而且没有程式化的明确答案，学生可以根据自己的理解谈感受，任何人的观点都是别人的参考答案，任何人的观点也都可以成为其他人反驳的对象，从而打乱优等生和学困生的界限，在心理上获得平等，从而提高全体学生的学习兴趣。

第四，案例教学法为学生提供了一把了解现实世界的钥匙。错综复杂的历史事件，不是文本上简单的文字能涵盖的，学生要了解一段历史的全貌，要学习一种制度仅凭课本是不够的，但学生生活面狭窄，阅读量不足，无从了解更多的史料。案例教学正好弥补了这个缺憾。比如，结合现实中的美国大选，来学习美国的选举制度。这样的教学模式就不再单薄，而是有血有肉，丰富可感，学习效率自然就提高。

论案例学习在审计学中的作用 篇8

案例学习 (Case Study) 教育是实现当代大学生创新能力培养教育的途径和方法之一, 是根据教学目的和教学内容的要求, 在教师的精心策划和指导下, 在学生掌握了有关基本知识和分析技术的基础上, 通过学生的独立思考或集体协作探讨相关典型案例, 从而提高学生识别、分析和解决某一具体问题的能力, 同时也是培养正确的管理理念、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式。

审计学作为财务类应用学科, 学生如何很好地掌握审计理论并运用到具体的财务审计中, 是该课程进行教育改革与创新的内容, 同时也是对审计教育工作者的一种挑战, 它既丰富了审计教师自身的审计专业知识和知识结构, 也锻炼了教师的组织能力。因此, 案例教学是审计学教学必不可少的内容, 它是审计理论与实务操作内容的解释和深化。

二、案例教学的特点

1.启发性。案例教学告诉学生“答案不止一个”。在案例教育改革中, 教师让学生自行查找资料, 通过个体独立或群体合作的方式进行分析和判断, 在此过程中教师要有意识的进行引导, 让学生积极寻找多种答案, 经过反复多次的训练后, 学生就能获得自主学习的良好学习方法, 使学生学会如何有效的学习。

2.针对性。案例可以将抽象的原理、概念、原则等具体化, 将其置于特定的现实情境之中, 学习者可以清楚地认识到这些原理、概念在实际生活中的具体应用, 增进其学习兴趣性和主观能动性, 同时也会恰当地掌握基础理论的特定含义和操作范式。

3.应用性。案例教育中的教学案例, 是教师在实地调查与实战操作的基础上提炼整理编纂出来的, 可以虚构某些案例的情节或场景, 但本质性的内容必须依据客观实际, 这样, 学生通过案例的钻研和探讨, 可以提高解决实际问题的本领。

4.综合性。案例教学有助于从多方面培养学生的综合素质。根据联合国教科文组织的调查, 大体归纳出对案例研究、研讨会、课堂讲授、模拟练习、指导式自学、角色扮演、敏感性训练、电影、电视录像等九种教学法教学功能的评价结果。案例研究在这些教学方法中对分析能力的培养居第一位, 在知识传授、学生对知识的接受程度、知识保留的持久性这三方面占第二位, 在态度转变和人际关系能力培养上占第四位。

三、案例教学在审计学课程中的应用

(一) 审计学课程案例库的建立

1. 确定审计学教学案例库的使用对象。

设计审计教学案例库, 首先应确定课程的目标和学生的知识背景, 然后选择可以达到目标和满足教学要求的理论资料和经验技术。为此在设定该课程时应充分考虑学科设置的先后顺序, 让学生在了解掌握财务会计知识的基础上进行本门课程的学习。

2. 调研和收集数据。与企业管理人员、

会计师事务所等中介机构从业人员及审计机构、证监局的执法人员等对案例问题有独到见解的人员进行交流, 是编写案例不可或缺的重要环节。为此审计教师应走访一定的企事业单位, 进行一定的调研, 且通过参加全国《审计学》精品课的培训, 在论坛上与其他高校审计学的授课教师进行了探讨。在调研和收集数据时特别注意保持开放型思维, 以获得尽可能多的信息, 不限定具体问题。

3. 撰写案例。

首先, 对已经收集到的信息进行分类。其次, 组织这些材料和笔记, 准备案例大纲。有关案例的突出事实, 如案例的背景和涉及的审计理论内容等最重要的信息应该首先加以介绍。在撰写案例时注意论据不应太难或者太模糊, 即使案例很复杂, 也能使学生找到线索, 确定哪些是能充分地唤起学生们的兴趣的内容。能使学生参与讨论, 使他们有机会提问且得出可供选择的办法。

4. 修订案例。

首先是仔细观察介绍信息的方法, 删除那些不必要的信息, 且以读者的眼光来看待案例。为此案例课题组老师应共同商讨, 检查措辞、拼写、标点符号、语法、句子和段落结构等, 大家集思广益尽可能编入所需的全部信息。其次是修改完第一稿之后, 应让同事或专家审查一遍, 尽可能做到完善。

(二) 审计学课程案例教学的实施

通过本人对《审计学》课程实施案例教学的实践, 个人认为, 案例教育的实施大致可以分为以下几个阶段。

1. 课前准备阶段。

教师在备课过程中应目标明确, 即解决的具体问题, 包括案例目的、案例要说明的主要理论内容、案例如何引入、教师与学生的课堂互动有哪些内容、如何分析等。另外, 为便于对案例的分析、节约上课时间, 必须要把案例都做成PPT等形式, 上课时及时调出使用。

2. 课中个体参与阶段。

审计老师可通过在课上向学生发放文字材料、运用多媒体、投影仪等多种方式展示案例, 教师或学生也可用语言描述案例等。学生了解案例及相关的审计理论后, 教师应设疑问难, 引导学生剖析解惑, 且由浅入深, 环环相扣, 达到“循序渐进”的目的。教师设疑后, 也不能放任自流, 要了解学生自主探究的情况, 进行个别指导并对学生研究分析进程等进行“微观调控”, 指导学生选择分析问题时所运用的理论知识, 包括相关审计准则、会计知识等内容。

3. 团队合作探究阶段。

这一阶段是鼓励每个学生发表自己的见解和想法, 主要目的在于挖掘个体汇集的潜能, 培养合作的精神。在这阶段, 强调学生的合作精神, 通过合作拓宽学生的思维广度、空间。学生可以凭借自己的看法、知识和经验来评价和分析案例。在这个过程中老师可安排4-6人作为每个小组成员, 每个成员轮流担任组长进行总体协调, 这样能最大限度地发挥小组讨论的效益, 提高整个团队理解和解决问题的能力。

4. 班级整体自主探讨互补阶段。

全班所有学生参与的活动, 是小组讨论的延续与深入, 是在老师的指导下进行的班级交流, 主要任务是针对有争议的问题进行深入探讨和分析解决。这一阶段学生可以进一步集思广益, 取长补短。这一阶段教师要特别围绕审计中的不同主题, 把讨论引导到问题的解决上去。同时, 引导学生更多地思考审计理论与实务的结合, 提高学习效率与效果。

5. 个体和整体综合能力提高阶段。

老师的总结评价是案例教学实施的最后一个阶段, 其主要包括以下两个方面。一是总结和归纳案例本身所蕴涵的理论与实务操作, 使学生分析、解决相关经济问题的经验与能力得以提高。二是对讨论中积极发言的同学给以肯定, 表扬有独特见解的同学, 合理地评价学生在自主探究中暴露出来的典型思维等相关内容, 即对学生在前面几个阶段中的表现进行综合评价, 从而调整和完善学生的认知结构。

6. 课后修改完善案例阶段。

案例讲完后, 审计老师应及时检查和添加相关教案和笔记。对于在讨论中发现的新问题, 及时作出总结, 且必要时进一步追踪案例的发展状况, 修改和完善案例, 以便为以后的教学做好基础性工作。

四、审计学课程案例教学的改革与创新内容

1.知识内容有高度的综合性。审计课程内容丰富, 涵盖的知识面广, 需要综合运用审计准则、会计准则、财务管理及经济法等多方面知识内容。其不同于传统授课, 易于学生接受, 能充分利用课上宝贵时间, 培养学生自身解决实际问题的能力。

2.案例内容有频繁的调整性。审计学课程的基础是现行审计准则, 从我国当前的现实情况看, 会计、审计准则不断调整变化, 所以案例教学有助于学生更好地理解最新的会计、审计准则内容, 以及这些准则在审计业务中的实际运用。且教学中能够充分发挥案例教学法的教学效果, 极大地提高了课堂效率。

3.课程设置体系体现出很强的实践性。该课程能使学生掌握财务会计理论的基础上, 了解和掌握注册会计师如何在审计理论的指导下, 进行实际的财务审计操作。其教学目的应侧重于理论联系实际, 能活学活用, 不断分析会计师事务所、注册会计师实际工作中的案例, 注重培养学生分析思考的能力, 而不是简单肤浅地停留在只是教会学生掌握书上的理论知识上。

五、审计学课程教育改革中应注意的问题

1.审计案例教育要与会计和财务管理教学环境相融合。案例教育要求教学案例本身质量要高, 还要求教师具备相当广泛的知识背景、丰富的教学经验和技巧, 需要占用相当多的精力和时间且需要学校能在教学设施上创造条件, 这样才能充分发挥其功能, 取得良好的效果。为此各高校自身应尽其所能, 在工商企业、税务部门或会计师事务所等中介机构, 建立特定教学实习基地, 或提供审计模拟仿真的环境, 做到审计案例教学的实施与会计和财务管理教学环境相融合, 更好地改进教学效果。

2.审计案例教学不能取代传统审计理论与实务的讲授。传统教学虽然有某些局限性, 但传统教学连贯性强, 这对于某些教学内容来说是至关重要的。所以案例教学优势虽明显, 但不是完美无缺。其次, 传统教学对于加强审计、会计、管理等相关知识基本概念和基础知识的学习, 也具有无法替代的重要作用。

3.审计案例与其他工商管理类案例的区别。虽然审计学课程的案例教学在很大程度上借鉴了工商管理的教学方法, 但二者在案例的具体运用上还存在很大的区别, 突出表现在:工商管理的教学案例的作者一般是在采取措施的地方停止案例描述, 让案例中的学生接管过去;审计案例必须给出具体的案例分析方法并引导学生从中总结出此案例所运用的会计知识、审计知识, 找出理论依据所在。

4.审计学案例教学需要注意教师与学生的互动。审计学案例教学中, 需要注意教师与学生的互动影响。在案例教学法中, 教师的角色是引导者和启发者, 其角色定位是引领学生在思考中逐渐养成独立解决涉税难题的自主学习意识, 完成向社会提供“学以致用”的高等教育最终产品的教育改革目标, 因此教师需要特别注意引导学生独立思考与分析问题, 帮助开拓他们的分析视野。

5.案例教学库定期更新与教师自身素质提高相结合。审计案例内容应以新颖为特色, 其案例库的内容应随着会计准则、审计准则的变化, 及时更新和调整。审计案例库的构建与更新是一个团队分工协作、整合资源和提高效率的产物, 为此, 审计老师应分工协作, 共同沟通、商讨最新中外事件案例。为此, 审计老师应经常登录中国证监会、财政部、审计署网站, 关注对上市公司的处罚公告;关注和阅读《审计研究》、《会计研究》、《中国注册会计师》、《中国审计》、中国审计报、中国证券报等杂志和报纸及登录国外相关网站等获取该方面的信息资料内容。为此, 审计老师要善于总结、善于观察和善于搜集, 在案例库的更新中提升了自身的综合素质。

参考文献

[1]叶江虹.案例教学在审计课程中的创新实践[J].会计之友, 2011 (7) .

[2]郑丙金, 郑韵楚.对审计案例教学模式的探讨[J].商业会计, 2012 (6) .

[3]张雪梅.高校开放式审计案例教学之我见[J].财会月刊, 2010 (2) .

[4]李颖丽.审计案例教学之案例选择的新视角[J].中国管理信息化, 2012, 15 (13) .

华法林的药物相互作用案例分析 篇9

1 患者基本情况与特点

患者徐某, 女, 82岁, 主因“肺内占位2年余, 间断头晕1周”于由门诊入院。患者既往有高血压病30年, 间断胸闷近6年, 自服硝酸甘油等治疗可好转, 近2年未予规律诊治;房颤病史20余年, 未规律诊治, 现服用华法林4.5 mg;否认糖尿病、血脂异常及溃疡病史。否认肝炎、结核病史, 否认外伤、重要药物应用史及输血史。

体格检查:生命体征平稳, 双肺呼吸音清, 未闻及干湿啰音, 心音强弱不等, 心律绝对不齐, 心率88次/min, 各瓣膜听诊区未闻及病理性杂音。

入院诊断:肺内占位待查;高血压;房颤。

2 病程及治疗过程

患者入院后将相关检查考虑肿瘤可能性大, 并伴有高血压、脑供血不足可能。给予阿司匹林抗血栓, 华法林抗凝, 纤溶酶、前列地尔、丹参酮ⅡA磺酸钠注射液等扩血管抗血栓治疗, 并福辛普利、酒石酸美托洛尔降血压, 地高辛强心, 螺内酯利尿, 核糖核酸提高免疫治疗。入院时查INR值为4.57, 于入院第四天停用华法林, 并于入院第六天加用头孢呋辛抗感染。期间多次监测INR值, 入院第十一天时INR值降至1.54, 再次应用华法林3.0 mg/d, 并低分子肝素治疗。入院第十九天, INR值调整至2.68。至入院第二十天患者咳嗽喘息加重, 查体闻及两肺散在湿啰音, 复查胸片提示右上肺阴影, 考虑阻塞性肺炎, 病原菌考虑为细菌及真菌感染, 给予头孢哌酮舒巴坦钠及氟康唑治疗, 并给予氯雷他定、孟鲁司特、氨溴索祛治疗, 降压药改为厄贝沙坦氢氯噻嗪联合硝苯地平。至入院第二十六天, 患者喘息加重, 伴有夜间平卧困难, 心音强弱不齐, 心律绝对不齐, 心律75~85次/min, 右下肢浮肿。考虑心衰可能性大, 给予硝酸异山梨酯、呋塞米等治疗。至第二十七天, 复查INR值达到12.28, 病情加重, 血氧饱和度下降, 气管插管时吸痰为血性分泌物, 考虑出血。咨询临床药师后, 停用华法林并给予冰冻血浆、维生素K1注射液后, 次日INR值降至2.60。其中入院第十五天、二十八天两次监测肝功能, 指标正常。

3 药物治疗方案分析

患者为老年女性, 因“肺内占位2年余, 间断头晕1周”为主诉入院, 入院后在积极检查以明确肺内占位原因的同时, 积极给予降血压、抗凝、强心利尿等治疗。根据《心房颤动的诊断与药物治疗》 (中国专家共识) [1], 本例患者为房颤、高血压患者, 根据危险因素分层, 可单用华法林抗凝, INR值目标为2.0~3.0。但本例病例中却给予多种抗凝药物如低分子肝素、华法林;抗血小板药物如阿司匹林;抑制血小板聚集、抗血栓的药物如前列地尔、纤溶酶、丹参酮ⅡA磺酸钠、纤溶酶等。使出血风险急剧增加, 治疗方案欠妥。

本例患者入院前已服用华法林4.5 mg, 1次/d, 经询问无特殊不适。入院第二十天时INR值开始升高, 至第二十七天时INR值达12.28, 并出现出血。根据影响INR值的影响因素[2]分析, 可基本排除遗传因素、疾病因素以及生理、精神刺激等相关因素, 考虑与药物相互作用可能性大。患者住院期间的治疗用药较多, 能与华法林产生相互作用的亦较多。阿司匹林、低分子肝素、螺内酯、头孢呋辛、头孢哌酮舒巴坦钠、氟康唑、亚胺培南西司他丁钠、布地奈德均与之有相互作用[3]。阿司匹林、低分子肝素、螺内酯、头孢呋辛均于入院十九日时已停用。头孢哌酮舒巴坦钠、氟康唑、布地奈德为入院二十日时起新增加使用的药物。其中头孢哌酮舒巴坦钠、氟康唑均可增强华法林的抗凝效果, 使INR值升高。相互作用级别为:中度及中度以上相互作用[3]。布地奈德为糖皮质激素类药物, 可增加血液凝固性, 小剂量时可拮抗抗凝剂的作用, 大剂量使用会引起INR值明显升高。药物相互作用级别为:中度及中度以上。本例病例中布地奈德剂量一日给药剂量为1000 μg, 给药途径为雾化吸入局部用药。药物剂量较小, 可视为拮抗华法林的抗凝作用。综合以上分析, 认为本例患者INR值突然升高, 可认为与氟康唑、头孢哌酮舒巴坦钠、布地奈德的增加使用有关。

在药学监护时, 需要密切监测患者的心电图、INR值等检查结果以及头晕等症状以评价药物的治疗效果, 同时也需要特别关注患者是否存在皮肤、牙龈以及其他部位出血等状态, 同时检查肝肾功能以了解是否存在药物的不良反应等, 其中INR值是重要的监测指标[4]。监测频率大致为初开始治疗时第1周至少查3次INR, 1周后改为每周1次, 直到第4周, INR值达到目标值并稳定后每4周查一次INR, 剂量调整后重新监测INR值[4]。本例患者INR的监测频率为:入院第十四日 (用药3 d) 、入院第十九日 (用药8 d) 、入院第二十一日 (用药10 d) 、入院第二十七日 (用药16 d) 。在用药第1周内仅监测1次, 至用药第8天达到目标范围, 用药第10天达到稳定后改为1周监测1次, 监测频率较低。同时需要注意的是, 本例病例在入院二十日时停用多种药物如阿司匹林、低分子肝素等, 并新增加了多种药物, 都可能影响华法林的抗凝作用, 需要密切监测INR的变化, 1周1次的监测显然监测频率不足。

至入院第二十七天, 患者INR值高达12.28, 并伴有出血, 危险程度较高。给予本例患者的处理为先停用华法林, 并输注冰冻血浆400 ml/d (患者体重为78 kg, 冰冻血浆用量不足[3]) , 并给予维生素K1 10 mg静脉推注 (20 min) 以拮抗华法林的作用。并监测INR值, 仍较高。遂继续给予冰冻血浆和维生素K1 (静脉推注, 肌内注射) 。至INR值降低至2.60时停止。在使用以上方法的同时应充分考虑原发病, 即血栓形成的风险。同时需要注意的是给予大剂量的维生素K1时, 可导致接下来的1周内出现华法林抵抗。本例患者两日内给予应用维生素k14次 (40 mg) , 给以后应用华法林带来麻烦, 可考虑增加冰冻血浆的用量, 减少维生素k1的用量。

4 讨论

作为临床药师, 在参与临床治疗过程中, 对于应用华法林的病例应特别关注, 对于存在药物相互作用的, 要提醒医师注意, 注意华法林剂量的调整, 及时监测INR值的变化。在出现INR值超出治疗范围时, 分析可能的影响因素, 并尽可能减少影响, 并及时给予医师合理的用药建议。在INR值超出治疗范围, 且伴有出血等情况, 应提供警惕, 并及时准确地处理。

参考文献

[1]杨进刚.心房颤动的诊断与药物治疗 (中国专家共识) .心脑血管病防治, 2008, 8 (4) :215-222.

[2]葛卫红.华法林抗凝治疗临床药师指导手册.人民卫生出版社, 2009:5-15.

[3]孟菲.17例房颤患者应用华法林的药物治疗案例分析.

浅谈案例教学法的作用及实施 篇10

案例教学法利用典型病例引导学生学习, 有利于调动学生的学习积极性, 培养其独立思考及解决问题的能力, 并能将理论教学和临床更好地结合, 提高教学质量。现将近年来有关护理案例教学法的研究状况综述如下。

1 案例教学法概述

案例教学法是起源于美国哈佛大学, 在1910年开始实施并逐渐被广泛采用的一种教学方法[1], 受到美国教育界、学术界和企业界的重视和支持。20世纪80年代初, 我国的一些高等院校开始引入案例教学法, 经过多年的实践和探索, 案例教学法的运用日趋规范, 对我国高校教学的改革和发展起到了很大的促进作用, 对培养和提高医学生的理解及实际操作能力起到积极的推动作用[2]。

不同的学者对案例教学法给出了不同的定义, 我国学者郑金洲认为, 案例教学是以教学案例为载体, 基于一定的教学目标选择一定的教学案例进行教学的一种教学方法;它以学生的积极参与为特征, 强调师生对案例共同探讨, 它与案例将课程更多地体现为一种内容和形式的关系[3]。也有学者认为, 案例教学法是一套系统的方法和手段, 其目的旨在分析和讨论教师在课堂上所使用的教案, 以帮助学生达到特定的教学目的。总之, 案例教学法是根据教学目标和教学内容的需要, 选定典型案例, 让学生在具体问题情境中积极思考、分析、讨论, 从而提高其分析问题、解决问题能力的一种教学方法。

2 应用案例教学法的优势

2.1 增强学生对理论知识的理解及记忆, 提高学生的学习兴趣

记忆理论认为, 形象记忆的效果优于抽象记忆, 由于案例融合抽象的理论于具体、形象的临床案例中, 激发了学生的学习兴趣, 使学生由原来被动接受变为主动参与, 主动分析问题、解决问题, 在案例的讨论过程中, 学生之间的激烈争论, 可提高学生对问题的思考和理解能力, 使学生对抽象的知识有了更深刻的理解。

2.2 培养学生的创新性思维, 提高学生的综合素质

案例中的问题没有标准答案, 学生对案例中的问题可以从不同的角度提出自己的观点及解决办法。在教学中以学生为主体, 采用启发式、交互式和自学式教学路线, 培养学生通过各种途径获取知识、利用知识的能力, 锻炼学生的发散性思维, 促进学生创造能力的发展。在探讨问题的过程中, 通过学生间、师生间的讨论交流, 培养学生的综合归纳能力、表达能力和团结协作精神, 促进其提高自学能力、表达能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力。国外的经验证明, 学生通过这种学习方式, 综合能力得到了提高, 为今后的临床工作及与患者更好的沟通、交流打下了良好的基础。

2.3 提高学生的自主学习能力

我国的医学高等职业教育习惯于传统讲授式的教学, 绝大多数学生还缺乏主动学习的习惯。从发达国家的高等医学教育来看, 其普遍采用的是学生自学-教师辅导的教学形式, 案例教学法注重培养学生的学习兴趣, 激发其学习动机, 帮助学生养成良好的学习习惯和正确的学习态度, 使学生在轻松、愉快的氛围中掌握知识, 发展能力。

2.4 有助于提高教学质量

讲授一些纯理论性的内容时, 往往使学生感到枯燥乏味, 案例教学中引用的案例内容生动、有趣, 没有那么多深奥难懂的概念、理论, 学生参与的积极性自然较高;在传统的护理教学中, 教师是主体、学生是客体, 而案例教学变学生为主体, 教师担当导学的角色, 学生在课堂上的参与和表现直接作为其考评成绩的一个重要组成部分。

2.5 促使教师不断自我完善

案例教学法对教师也提出了更高的要求, 首先, 教师应领悟教学要求, 精心设计教学方案。其次, 教师要注意启发学生的发散性和创造性思维, 还需对有关问题进行准确、精练而又全面的解释。教师不仅要具有扎实的理论知识和丰富的临床实践经验, 较强的组织能力、应变能力和语言表达能力, 也要不断地更新护理学教学内容, 不断从实际中寻求适宜教学的案例, 这也是促进教师自我完善的重要动力。

3 案例教学法的实施过程

3.1 案例的选取

首先进行理论备课。这是做好案例教学的首要前提。其次精选案例。根据教学目的和内容、学生的知识和经验积累情况来选择案例, 案例选取要注意5点: (1) 与教学目标相匹配; (2) 与学生以往知识经验相衔接; (3) 案例内容呈现相关学科知识, 促进知识整合; (4) 案例基于真实的问题情境; (5) 具有启发性和科学性[4]。再次熟悉和研究案例。教师应熟悉案例, 正确把握案例情况并设计讨论方案。最后向学生布置案例并交代要求, 学生的准备工作为熟悉案例、阅读教材、查阅相关资料、拟写自己的观点及解决问题的方法等内容。

3.2 案例的应用

3.2.1 案例导入

教师应根据课程的类型, 在课前、课中或课后巧妙地呈现案例。课前展示案例, 指明教学目标及教学重点、难点;课中穿插案例, 将鲜活、生动的临床场景呈现给学生, 使枯燥、乏味的理论知识变得鲜活、生动, 提高学生的学习兴趣;课后展示案例, 学生根据所掌握的理论知识, 思考、分析解决问题的方法。

3.2.2 组织讨论

案例讨论是案例教学的中心环节, 以班级或小组为单位, 在这一环节中教师组织学生围绕关键问题, 就教学重点、难点问题展开讨论, 对案例进行分析、研究、讨论, 去发现问题和解决问题。课堂讨论既是学习别人长处, 汲取经验的好机会, 也是锻炼自己思维能力和演讲、辩论能力的好机会。对于教师来说, 要充分调动学生的积极性、主动性和创造性, 让学生踊跃发言, 相互争论, 相互启发。

3.2.3 角色扮演

要求学生根据案例进行角色扮演, 使学生针对具体问题独立思考, 结合基础知识推理和分析, 让所有参与的学生能够在感情上、思想上有深刻的体验, 使枯燥的书本知识变得生动、形象。

3.3 教师讲评

教师对案例分析或讨论的全过程进行归纳与评价。指出各种观点的分歧并予以评价;对讨论中的重点和难点进行补充;表述教师本人对案例的看法;系统介绍相关理论知识在临床实践中的应用。

4 讨论

案例教学法和其他的教学方法一样, 不是万能的, 它有一定的局限性, 并不是每一个章节都适宜。另外, 案例教学受学生学习模式、学习态度的影响以及与学生主动查阅和收集相关信息的时间、精力的投入有关, 目前案例教学是一种需要不断探索、逐渐完善、逐步改进的教学方法。我们应针对不同培养目标、不同层次的学生, 采取不同的教学方法。目前, 案例教学法的评价主要通过教师、学生对案例教学法的态度来进行评价[5], 而对案例教学法是否真正培养了学生发现问题、解决问题的能力, 缺乏客观的评价[6]。

参考文献

[1]吴丽萍, 卞燕, 何仲.病例讨论法在护理学专业课教学中的应用[J].南方护理学报, 2002, 9 (5) :63~64.

[2]吴晓露.试论“案例教学法”在医学伦理学教学中的应用[J].大众科学:科学研究与实践, 2007 (18) :1~2.

[3]郑金洲.案例教学指南[M].上海:华东师范大学出版社, 2000.

[4]Dowd S B, Davidhizar R.Using ease studies to teach elinieal problem-solving[J].Nurse Education, 1999, 24 (5) :42~46.

[5]李健芝, 于小华, 胡丽, 等.案例教学法在内科护理学教学中的应用[J].齐鲁护理杂志, 2010 (16) :109~110.