中学语文课本（精选十篇）
中学语文课本 篇1
改革的成绩是可贵的, 但毕竟是初步的, 问题还很不少, 从根本的意义来说, 还相当严重。
一.论述不着边际, 具体分析混乱
不管是初中还是高中的语文课本, 都有好几个单元的“写作、口语、交际”的阐释。每单元分别为“写作指导”、“借鉴实例”和“练习”。篇幅最大的是“写作指导”, 问题最为突出的也是“写作指导”。自始至终, 缺乏一种切实的理论观念和统一的方法, 行文常常停留在经验的零碎的罗列上。在勉强可以称之为论述的地方, 不是不着边际, 就是文本分析混乱。有时, 表面看起来似乎没有太大的有毛病的论点, 但是, 经不起稍稍细致的分析。有时论点与论据之间完全脱节, 连二者简单的呼应都做不到。
高中《语文》第一册的第三单元讲到想象, 指出要善于“利用事物间的相似、相近或相反的关联, 丰富突出事物的形象性”, 举冯至的《蛇》为例。在这首诗中, 诗人把自己爱情的相思想象为一条长蛇。这不但对于中学生, 而且对于中学教师来说, 是相当难以理解的难点, 这是读者期待编者详加阐释的, 可是编者却完全避开了这个难点, 只是简单地说“诗人将自己的爱恋想象为一条蛇, 形象地表现了对心上人的热烈、深挚的爱, 把抽象的感情写得具体、生动、可感”。这完全是搪塞。其实, 用蛇所引起联想是寂静无声甚至冰冷, 以此来表现爱情, 是诗人的独创。因为诗人的爱情是一种单恋, 一种不时袭来的情感, 因而是寂寞的、静静的、谦卑的, 甚至是害怕引起姑娘的“悚惧”的。蛇所引起的冰冷感觉和单恋的孤独、冷清正是一种相近的联想。同时, 蛇却能从梦中衔来绯红的花朵, 暗示爱情的热烈, 这种想象之所以不显得突兀, 恰恰是因为编者所提到的“相反联想”。正是这种联想在两个相反的方向上得到自由的过渡, 使得这首诗的想象在当时的爱情诗中显得特别奇崛。
连起码的论点与论据之间的联系都迷迷糊糊, 这暴露了编者就是在讲得大致不差的时候, 也并不真正理解。
缺乏起码的具体分析能力成了课本的致命伤。就是在有比较好的论点的时候, 其论述往往不是不着边际, 就是漏洞百出。
初中语文课本第一册“写作、口语交际”部分, 第一单元的第一篇是《作文———精神产品的独创》, 文章把提倡创造性放在了突出的地位上是正确的, 命意是挺好的, 与其它部分的文字质量相比, 表面上还不算太次。但是, 于中学语文课本所要求的深度和操作性相去甚远。
作为课本关键是切实的指导性。第一, 如何才能独创?人人都把独创当成目标, 可是为什么平庸的大话、套话还是满天飞, 中考、高考入学试卷上绝大部分都是些大路货的套话, 独创的文章总是凤毛麟角?
不能说新编课本的编者完全没有回答这个问题。执笔者反复强调两点:首先是要欣赏独创的文学作品, 但是不要模仿;其次, 要写出自己的个性, 写自己真正的情感。个性就是“精神的自由”, “笔墨的自由”, “不为他人的意见所左右”, “善于用自己的眼睛去观察, 用自己的头脑去思考, 用自己的心灵去感悟”。
所有这一切都不能说错, 但是有两个缺点。
第一, 太泛。在理论上处于直观经验的低层次。直观的经验往往比较肤浅, 而且不全面。对于初中一年级的学生来说, 完全是一堆花言巧语。
初中学生会问:难道我看着老师、同学, 不是用自己的眼睛, 而是用别人的眼睛吗?当我在想问题的时候, 不是用自己的头脑、心灵, 而是用别人的吗?
本来, 阐释这个命题的关键是, 为什么表面上人们都是用自己的眼睛、耳朵、心灵去感悟生活, 但是一写出文章来, 就往往是成堆的套话, 空话、大话、废话。
这说明, 现成的、流行的、非个性的话语有一种强大的力量, 挡着人们的眼睛, 有一种无声的力量逼迫着人们用自己的舌头讲现成的、流行的、他人的话。
这里有一个心理优势和现成话语的统治力量在起作用。这正是现代心理学和文化哲学 (话语学说) 已经取得的共识。编写者队伍显然缺乏对于现代哲学和心理学的起码理论准备, 因而就不能不用现成而空洞的概念、大而化之的语言来搪塞了。只要有一点现代心理学和现代文化哲学的起码常识, 就不难明白, 要有自己的个性, 就要有一种抵抗现成话语 (套话) 的自觉, 要有冲破心理定势的追求, 没有这一点自觉, 就谈不上表现个性, 也就没有任何自由。要从现成话语里解放出来, 并不是轻而易举的, 而是毕生的使命。作每一篇文章, 都是一个考验。这种考验不像考试, 一次过关了, 就终生受用, 而是每一篇都从零开始。
第二, 缺乏操作的指导性。写作理论, 不同于一般文化哲学或者文学心理学理论, 它的特点和生命在于操作性, 忽略了操作性, 就是正确的命题也不能不沦为空谈。
“用自己的眼睛”, “自己的心”去看, 去思考, 去“获得精神的自由”, 话是不错的, 问题在于如何才能获得呢?什么样的才算是获得了, 什么样就不能算是获得呢?编写者不仅仅要让中学生从字面上知道, 而且要让他们有感觉, 有体会。
事实上, 编写者自己就分辨不清在写作过程中, 什么叫做个性、独创性、精神的自由, 只习惯于在道理上概括地说说, 用华丽词藻掩盖空疏, 一旦具体分析文例的时候, 就露出马脚了。
编写者对《背影》的独创性是这样理解的:“他不像其它写父爱的文章那样大胆地抒情, 而是用白描的手法平实地叙述了送别的场面, 像是一幅水墨画, 只为两样东西上了鲜明的色彩:‘紫毛大衣’和‘朱红的橘子’, 就使得整篇文章呈现出独创的光彩。”
说“白描”倒还没有离谱, 多少还涉及了文章叙述的成分比较多的特点, 一旦说到“紫毛大衣”和“朱红的橘子”, 就令人哭笑不得, 这么具体的细节, 这么鲜明的色彩, 还谈得上什么白描?这就充分说明执笔者根本不懂得什么叫做白描。
问题出在哪里?编者抓不住本文艺术个性中的最根本的东西, 只好抓一点鸡毛蒜皮。紫色和红色在文章中根本是偶然的。“紫”和“红”, 并不能表现文章中所强调的父爱的特点:即使有点迂, 也是朴素的;即使是土气的, 也是坦然的、不怕见笑, 不在乎是否被理解的。如果橘子的红色真有对比的意味, 作者就该强调背景的暗淡了。
这种分析是典型的思想贫困, 没话找话说。
问题出在编者在艺术修养上的严重欠缺, 明明胸无成竹, 却要装得洞察幽微。
朱自清这篇文章的个性在于, 第一, 歌颂父爱, 对于普遍流行的歌颂母爱的主题, 是一种创新, 这种创新的难度在于缺少参考和借鉴, 更需要独立的艺术才华。
第二, 歌颂父爱, 不像一般抒情散文 (《如荷塘月色》) 那样, 从头到尾用诗化、美化的办法。文章整体效果是抒情的, 但是只在结尾部分才用比较直接的抒情。在全文主要部分, 基本上是叙述, 作者最充分强调的、展开细节描写的, 并不是《荷塘月色》式的诗情画意。导致朱自清情感震动的, 发生转变的不是美丽的情和景, 而是看来有点煞风景的场面。父亲的外表是守旧的:青布棉袍, 黑布小帽和马褂;他的形体是不优美的, 上下月台的动作是笨拙的, 甚至有点“丑”的。买了橘子以后, 表示轻松的动作, 也是平静的, 不激动的。但是这一切加起来, 所表现的情感却是深厚的, 震撼人心的。
这种人情之美, 正是编者反复申说的“个性化的”。很可惜编者看见的, 并不是个性化的, 而编者没有看见的, 却是个性化最为深刻的所在。
不是说要用自己的眼睛看吗?朱自清用自己的眼睛看, 就在别人看来是不美的, 甚至有点“丑”的穿戴、不优雅的动作上看出了天性和人伦的美。也许从紫毛大衣, 红色的橘子上, 别的作者会感悟出什么名堂来, 但是, 那就意味着另外一种写法。
第三, 从表现方法上来说, 他的情感抒发, 不是像在《荷塘月色》中用反复的渲染, 一连十多个比喻, 除了结尾部分通篇都用一种从容的叙述, 收敛着情感——这就叫做白描。但是总体效果却诗意盎然。
《背影》与《荷塘月色》的诗的意境不同, 它以表面上有点“丑”的姿态, 表现了内在的深厚的美的情感, 它的抒情和诗意, 是一种潜在的抒情和诗意。
是什么挡住了编者的眼睛呢?是一般抒情散文常用的鲜明的色彩和词语。其实, 编者的只会欣赏抒情的、华彩的词语, 不管遇到多么相异的风格, 都用自己主观的观念去同化, 也就只能把朱红的橘子和紫毛大衣拿来硬套了。
朱先生的独创恰恰是从没有诗意的地方感悟诗意, 从别人忽略的地方体验深层美好的情感, 正是因为这样, 才是“独创的精神产品”, “精神的自由”的表现。
编者强调要用自己的眼睛去看, 用自己的头脑去思考, 可是他自己恰恰没有这样做, 而是犯了一个扼杀个性的大忌———把积压在大脑表层的流行的套话, 成批地倾泻出来。
编者在最后用诗一样的笔法呼吁:“‘个性’是作文的灵魂, 独创是文章的真正价值之所在。让我们在作文中大胆地用‘我’的自由之笔, 写‘我’的自由之见, 抒‘我’的自由之情, 显‘我’的自由之趣吧!”但是他自己就被陈词滥调纠缠得失去了起码的自由, 他并没有用自己的脑子, 自由地过滤一下从别人那里批发来的套话。恕我直言, 在这样的句子的深层, 我只看到了个性的自我窒息。
二.理论落后, 思想方法更落后
初中语文课本第二单元的写作指导是“写自己最熟悉的事、最动情的东西”。
写熟悉的东西、动情的东西, 当然没有错。可是说了也等于没有说。
在这里暴露了编者思想方法或者哲学修养上的一个重大缺陷, 那就是满足于现象的并列, 或者用哲学的语言说, 习惯于现象的统一性, 而缺乏从现象的统一中揭示矛盾的自觉。
问题的要害在于, 有时熟悉的东西最好写, 有时正因为太熟悉了, 反而熟视无睹;老师同学、父亲母亲天天见面, 没有东西可写, 来了一个新同学, 旅游到了一个并不熟悉的新地方, 倒可能写出一点有个性的东西来。关键在于在熟悉的东西里, 找到新鲜的、不熟悉的东西, 思想才会激动起来, 才有文章可做;如果在熟悉的东西中发现不了新异的东西, 文章个性的因子就不可能受胎。
写熟悉的东西, 这是许多人都讲过的, 其中有正确的成分, 说的是作家不能无限地依靠想象。但是, 其中也有非常不切实际的、害人的东西。新课本的编写者, 显然没有突破旧教材机械唯物论的局限, 也没有具体分析矛盾的修养。在高中语文课本第一册《写作、口语、交流》的第四单元中说:“我们对一些客观事物有感受, 就想把这些感受写出来, 让别人有所感知, 就要再现客观事物, 如实地反映客观事物。”这就暴露了编者对于哲学上的主观与客观、主观感受和再现客观事物之间的矛盾一无所知。既然要写自己的感受, 那就只能是独特的, 不同于别人的, 更不是集体的。文章的可贵就是每一个都不同于他人的感觉, 怎么可能“如实地再现客观事物”?不论是现代科学哲学还是现代文化哲学都已经达到共识, 超越主体理论立场和文化心理的客观是绝对不可能的。
编者在这里把两个在根本上矛盾的东西混为一谈, 不但表明了他们在传统哲学、美学观念上和思想方法上的僵化, 而且表明了他们在当代前沿文化哲学方面的蒙昧。事实上编者连20世纪80年代得到共识的主体论和审美情感价值论都很隔膜。旧语文教材成书在差不多20年前, 这么长时间, 文学理论和哲学理论发生了日新月异的变化, 山中方七日世上几千年, 可惜“新教材”的编写者们, 满足于“在山中采药”, 因而世上的事情对于他们来说, 好像什么也没有发生。就主体论和审美价值论而言, 新课本的文学理论水准落后于当代文学理论的成就20年左右。
正是由于对审美价值论的无知, 编者要求学生写“动情”的东西的时候, 也是迷迷糊糊的。
首先, 当他力主写“动情”的东西的时候, 就完全忘记了前面所讲的“熟悉”的东西。
一个具备起码的研究能力的人, 都不会满足于“熟悉”和“动情”的并列。很明显, 二者不但有统一的一面, 而且还有互相矛盾的一面。熟悉的, 有不动情的;不熟悉的、陌生的, 可能是十分动情的。关键不在熟悉不熟悉, 而在于能不能触动感情, 不是一般的情感, 而是有个性的, 只有自己才有的情感。有了感情客观对象就发生变异了, 就不可能客观到可以再现了。情感价值, 粗浅地说就是审美价值, 而不是客观的认识价值。入选中学语文课本的张洁的《挖荠菜》, 开门见山就是:“我对荠菜有一种特殊的感情。”有了特殊的感情, 而不是一般化的感情, 因而采荠菜就比吃荠菜更加精彩了。这就有个性了, 熟悉不熟悉, 就无所谓了。《背影》的成功就不在于作者是不是写了熟悉的父亲, 而是写了不一般的感情。写他起先不满意、不理解父亲的爱, 以父亲的爱为羞, 然后才为父亲并不浪漫、并不美妙的动作所感动。个性就是特殊性。美好的感情, 父亲那么煞风景的笨拙的动作并没有束缚朱先生的情感。有了审美的情感价值, 才能有真正的自由之趣, 自由之美。
编者不是要求学生要用自己的脑子思考吗?为什么他自己却失去了用自己的脑子思考的自由呢?除了观念上的问题以外, 问题还出在处理两个论点关系的时候, 习惯于原始的并列的关系, 而不善于从对立的, 互相矛盾又互相统一的关系中进行深化。论点平列, 一、二、三、四, 甲、乙、丙、丁的方法, 就是毛泽东非常厌恶的方法, 他把它叫做“开中药铺”的方法。不分析问题, 不研究论点与论点之间的复杂关系, 不揭示矛盾, 就注定了只能从现象到现象的罗列, 思想在平面上忙忙碌碌地滑行。
在对立统一的哲学基础上提出问题、分析问题, 寻求矛盾和并列现象的内在联系, 本来是50年代以来的传统方法, 是一般文章作者都能达到的层次。到了90年代, 对立统一的模式、二元对立的局限性已经显露出来了, 许多研究者正在丰富、突破这种思维模式 (例如, 用三分法、系统方法) , 但是, 新编教材的编写者却把简单枚举的方法, 不完全的罗列方法当做惟一的方法。
从方法论的角度, 容我直言, 编写者的思维模式是落在了当代文化哲学一般水平之下的, 和当代学术的一般水平相比, 落后了差不多50年。
凭着这样的水准怎么能提高初中学生的素质呢?把这样的老生常谈拿到课堂上去反复宣讲, 对于中学生来说, 不但不能启迪心灵, 相反, 只能是麻醉青少年活跃的天性。
我这样说一点也不夸张, 在中国的语文课上, 教学双方浪费生命的程度可能是世界上最为严重的。早在1978年和1984年吕叔湘先生就写过文章, 认为中学语文课的课时为各门文化课程之最, 可是“效果很差”, “大家对少、慢、差、费的严重程度, 可能还认识不足”。
三.对口语学术理论一窍不通
新编语文教材中关于口语的水准则更惨, 连起码的理论都谈不上, 在随意罗列感想的时候, 也时常十分零碎。编者把口语作为语文教材的一个部分, 堂而皇之地写了那么多指导意见, 选了一系列的“口语”范文, 居然对于口语起码的内涵都没有交代一下, 深刻的内涵定义当然是阙如的, 连起码的外延定义都没有。
退一步说, 定义是科学研究的结果, 对于中学生可以暂时放在一边。但是, 最起码的是, 口语的特点是什么总要有一个大致的交代吧, 可就是没有。这就难怪以其昏昏, 使人昭昭的现象层出不穷了。
新编高中语文课本第一册中有专门的“口语表达的要求”一节。开宗明义就强调学习重点是:一, 口语表达的要求。但是, 只有一个题目, 没有任何阐释, 从下文中得知, 就是“较高的口语表达能力” (按:这不是同语反复吗?) 二, 口语表达的一般技巧。在“表达指导”中说:“口语表达要做到自然而不做作, 简洁而不啰嗦, 明快而不含糊。”先不说“自然而不做作, 简洁而不啰嗦, 明快而不含糊”当中三个转折连接词“而”是否欠妥, 就算三者是口语的特点吧, 怎么才能做到, 才是更关键的。编者的回答是:“要得体”, “要充实”, “要发音正确”, “姿态和表情配合”, “对话时, 要看对方的眼睛, 交流时, 要适当环视四周, 坐着说话时, 姿态、视线要自然”。
除了已成顽症的空泛以外, 这里又增加了教条。不看对方, 不环视四周就不能对话吗?初次相见的情人, 说话时眼睛不看对方, 难道不更加显得含情脉脉吗?调侃讽喻对方的时候, 目光故意避开, 不是更为幽默吗?
完全是低级的废话, 有效信息几乎等于零。
据一个对此有过研究的先生告诉我, 就是这些废话也不是编写者自己创造的, 而是从一本讲礼仪的书籍上抄来的。
根本原因是编写者对于口语缺乏起码的研究, 甚至缺乏常识, 又没有钻研学术成果的愿望, 就望文生义地把口语当成了用嘴巴讲出来的话。难道把《中华人民共和国宪法》那样的书面语言, 在口头上念出来, 就是口语了吗?
正是因为这样, 课本中所选的一系列“口语”范文, 大都并不是口语的。
例如, “借鉴实例”第一篇:爱因斯坦在一所大学的演说《要使科学造福于人类, 而不成为祸害》, 整篇显然全是书面语。第一句, 不用看英语原文, 就知道是标准的正式的英语 (formal English) :这是一个很长的复合句, 是典型的书面语言 (具体情况下面还要讲到, 这里暂不赘述) 。书面语言的严密性要求句子有一系列的附加成分, 如《联合国宪章》的英文本, 第一章一个句子, 就是一页。口语是不可能有很长的句子的, 一来, 人的肺活量不够;二来, 长句子一下子听不明白, 要反复思考才能贯通, 不容易形成现场的沟通和即兴的交流。编者在这里犯了一个非常幼稚的错误, 以为凡是演讲词, 就一定是口语, 其实有许多正式的演讲, 完全是书面语的, 林肯经典性的《在葛第斯堡的演说》就是拿着反复删改的稿子念的。有的虽然是即兴的, 如克林顿的演说, 所用的仍然是书面的语言。当然, 有些非常正式的政治性的报告, 也有用了许多口语词语的, 如毛泽东的《反对党八股》。
中学语言教学中的口语, 作为一种素质, 并不意味着让学生学会用正确的语音来念自己的作文。口语是一种口头的交际。在美国大学里有一种教学生口头交际的课程, 他们叫做UnderstandableCommunication, 翻译成中文就叫“易于理解的交流”。
口语的关键是现场性的交流;不像书面语有某种独白的性质。
口语作为一种特殊的交际方式的特点, 是相对于书面语而言的。
书面语言当然也是一种交流, 但是它并不具备现场性, 读者的反应是在现场以外的, 一本书, 一篇文章, 即使有很大一部分读者不能充分理解, 甚至不能卒读, 并不影响其水平和社会效益。但是, 口语听众的反应具有现场性, 它对发言者的情绪、信心、思路有很大的影响。正面的反应会鼓舞发言者, 负面的反应会打击发言者。
口语交流的现场效应, 不是单向的传输的, 而是双向的互动的。根据现场反应进行演讲内容、方法和词语的调整, 是演讲术的一项基本训练。
口语现场交流时, 发言者和听者物理距离是固定的, 但是, 心理距离可以因口语的鲜明和强烈而缩短, 而书面语言却很难有这样的功能。口语能使发言者和听者达到高度的沟通, 不但思想沟通, 而且感觉沟通, 心领神会, 创造出一种互动的氛围, 哪怕是发言者一举手、一投足, 也会发生强烈的共鸣效果。许多惊人的妙语, 往往不是事先准备好的, 而是在口语交流的互动氛围中创造出来的。书面语的抒情, 如果不具备交流性, 即使词藻华丽, 听者也往往只是茫然、漠然, 如同有一堵透明的墙体横隔在发言者和听众之间。
口语的交流的最高境界就是互动的语境的创造。
把口语的特点望文生义地理解为把讲稿念出声来, 已经被实践证明是有害的。
不论在会议上, 还是在课堂上, 把用书面语言写成的讲稿或者是讲义, 用标准的普通话念出来, 绝对不会产生任何口语的优越, 相反显得十分生硬。不管是领导, 还是演讲赛、辩论赛的选手, 凡离不开讲稿的, 大致都因为缺乏口语交流的素质。事实上, 念讲稿的最大坏处就是挡住了眼睛———与听众交流的心灵的窗子, 只能扩大听众和发言者之间的心理距离。把演讲、辩论变成朗诵和表演, 即使在中央电视台播出的节目中, 也屡见不鲜。许多装腔作势的所谓辩论、演说, 其失败的原因在于, 不是缩短了与听众的心理距离, 而是拚命制造与观众的距离。
新课本的编者不但在语用学理论上, 而且在口语和交流的经验的总结上, 基本上是外行。除了囫囵吞枣地照搬一些现成的材料以外, 编写者并不知道掌握口语有多少学理上和实践的纵深层次。这就难怪其论述都有一种脚踩西瓜皮, 踩到哪里滑到哪里的风格。
当他们对口语的种种大讲特讲的时候, 并不知道口语区别于书面语言的基本特点。对于口语的优越性和局限性更是一窍不通。在口语的理论和实践操作方面, 本来是旧语文课本的最大局限, 新编课本在词句上似乎要突破这一历史局限, 可惜的是, 对于口语的理论和实践经验, 他们实在是一贫如洗。
作为中学语文课本, 编写的质量不仅要看是否有比较严密的口语一般理念, 而且要看其在口语的句法, 在口语词汇、口语语境等等几个层次上深化得如何。
这样的历史任务对于他们来说, 实在是太沉重了, 执笔者对于口语起码的知识可以说是一片空白。一些对中学语文研究了几十年的人士, 至今还没有意识到至少应该从语法、词汇等方面, 作稍微系统的展开。
对于中学语文课本来说, 不仅仅在于要有比较严密的口语的理念, 而且要有一定的操作性的程序, 把一个书面的复合句改为口语的简单句可能是一种很重要的训练。
爱因斯坦的那篇演说词的第一句, 本来是一个书面语的复合句, 译文是:
“看到你们这一支以应用科学作为自己专业的青年人的兴旺队伍, 我感到十分高兴。”
改为口语的简单句, 是不是可以这样:
“很高兴, 你们选择了应用科学;更高兴的是, 队伍这么年青, 又这么兴旺。”
句子短了, 不但语义明快了, 而且由于突出了对于听众的称赞, 和听众的心理距离也缩短了, 沟通和交流的氛围就可能形成了。
在词汇上, 口语的词汇不像书面语那样文雅、正规。不但一些文言词语, 就是一些华丽的形容词和专门术语, 都不是属于口语的, 一定要用, 应该把它改成比较世俗的、比较流行的。在比较学术化的英语词典里, 英语的词条都注明属于正式formal, 或者非正式informal词语。一些来源于拉丁语和法语的词汇, 就属于正式的词语。我国的词典还没有发展到这样高的层次, 但是, 作为口语训练, 让中学生感受一下祖国语言在这两方面的功能, 是十分必要的。
起码要让中学生弄明白两点:
第一, 口语词汇与书面语词汇的根本区别, 在语义上和功能上的不同。
第二, 二者在一定条件下的转化, 也就是活用, 产生特殊的风格和修辞效果。
书面语词汇是比较正式的、文雅的, 庄重的, 情感色彩比较隐蔽的, 而口语则是比较随意的、亲切的、非正式的, 世俗的情感色彩比较直接的。至少要让学生明白在汉语里, 同一个指称, 并不是只有一个词语, 而是至少有两个, 甚至多个词语。两种词语往往被认为是“同义词”, 但是其情感色彩是不一样的, 交际功能和情感色彩上是极不相同、不可混淆的。要尽可能地让中学生从口语和书面语两个范畴中去领会、驾驭两类词语的色彩。让中学生的心灵在汉语的两类词语体系中接受真正的文化熏陶。
口语情感色彩的直接性使得它比较明快, 干脆, 不像书面语词汇那么含蓄, 因而容易引起共鸣、互动。它是最为生动的, 是一切书面语言的根源。如今视为文言的词语, 在当年都是口语。《论语》中的之、乎、也、者、矣、嗟、哉, 在当时都是口语。就是清朝皇帝在奏折上的批语都不回避口语, 如“知道了”之类。
口语交流和沟通最大的难点, 就是这是现场即兴的, 瞬时而过的。即兴反应对于口语表达, 对于人的素质, 提出了很高的要求。过了这个瞬间, 就是想得再妙, 也是等于零。因而现场即兴, 反应的敏捷, 是口语训练的基本要求。正因为此, 训练口语表达的辩论赛, 特地设置了自由辩论, 考验选手的现场即兴能力。
这一切, 也许新编语文课本的编写者并非一无所知, 但是由于知识结构的残缺, 常常捉襟见肘。例如, 在高中语文课本第一册中有“即兴发言”一节。“表达指导”:说, 要做到“迅速构思”, 第一, 要“确立中心”, 第二, 要“从实际出发”, 第三, 要“有精彩的开头和结尾”。看起来这三点还不算离谱。第三点还提到“可以借当时的场景、会议的主旨作为开场白”, 应该说, 还算比较切实。但是还是有不着边际之嫌。后面还说到“要克服紧张心理”, “要随机应变”, “有备无患”, 等等, 就整体来说, 都因为缺乏操作性, 不能不显得空洞, 给人以不懂装懂, 信口胡诌之感。
这一点到了高中语文课本第一册专门讲述演讲的部分, 就暴露无遗了。
在“表达指导”中说:要注意两个问题:一是演讲前的准备, 二是演讲时的控场技巧。
关于演讲前的准备编者讲了四点。第一, 要明确演讲的中心, 要从头到尾贯穿一条主线, 不转移话题。
这表面上看来不错, 但是恰恰暴露了执笔者对于演讲完全是外行。因为, 这不过是初级作文的起码要领, 并没有讲到演讲与一般作文之间的区别。因为现场交流的特殊性, 演讲有时与作文不同, 是可以稍稍离开原来的题旨, 作现场的、即兴的发挥的。这方面, 演讲比之作文要自由得多。当然, 这种稍稍离题的发挥的自由不是无限的, 而是须要控制的。编者如果真是对演讲研究有素, 本来应该讲的是即兴的、现场的发挥, 如何控制, 以免喧宾夺主, 关键在于针对不同的对象、氛围采取不同的策略。
编者提出的演讲准备的第二点, 是要“确定演讲的题目”, “要与内容一致”, “要吸引人”。
一看“要吸引人”, 就知道完全是废话。当然“要吸引人”, 有谁会主张演讲的题目可以不吸引人呢?问题在于你有没有能耐告诉中学生如何才能吸引人。题目与内容当然不能不一致, 但是细致推敲起来, 从根本上来说, 题目与演讲的全部内容从来就不可能完全一致。笼统提出内容与题目一致, 正说明编者不懂得什么叫做“一致”, 也不懂得什么演讲题目是好的, 什么演讲题目是赖的。
闻一多的著名演说《最后一次演讲》, 与内容一致吗?
马丁·路得·金的演讲《我有一个梦想》, 内容那么多, 光一句话的题目, 在什么意义上是一致的, 在什么意义上又是不一致的呢?某种程度的不一致有没有某种程度的好处呢?
演讲的内容的丰富性和题目的有限性是一对永恒的矛盾。鲁迅著名的《魏晋风度及文章与药及酒之关系》, 这么长的题目, 仍然不能做到题目和内容完全一致。
其实, 稍稍认真一点, 不难看出, 题目不过是内容的一个部分, 有时是内容的最为突出的一句, 有时是最为有趣的事例, 有时是作者最想强调的观念, 有时只是引起兴趣的引题, 有时是最为重要的结论, 等等, 提炼出好题目的关键在于割舍掉许多相当重要的内容。题目和内容是一种在局部上一致, 在整体上不一致的关系。它的任务是醒目地提示, 而不是全面地展示。从这个简单得不能再简单的问题上可以看出, 编者不动脑筋到了什么程度。令人困惑的是, 明明是对演讲没有任何研究和起码的思考, 偏偏勇于承担向全国中学生作“表达指导”这样的重任。
编者对于演讲准备的第三条指导是:“选择演讲的材料”, “要有较强的针对性, 有时代感, 还要典型、生动、适合特定的演讲氛围”, 这和前面两条一样, 给人摸不着头脑的感觉。编者讲了这么多, 不知道哪些是陈词滥调, 哪些可能转化为切实的、有启发性的方法。什么叫做时代感?什么叫做典型?可以设想, 如果大家所选的材料都有“时代感”, 也有“典型性”, 为什么有的获得了满堂彩, 有的却令人昏昏欲睡?编者习惯于作单向的线性的思维, 因而每逢要表述一点比较复杂的理念或者切实的具体分析, 就语无伦次。
典型性和时代感讲的是所有演讲者的共性, 光有它是不够的, 关键在对材料的阐释中把自己的内心与众不同的体验凝聚起来, 也就是编者在作文指导中反复强调的“个性”表达出来。这就要反抗流行的、现成的话语遮蔽, 把自己从现成的套话、空话、大话中解放出来。没有这一切, 所谓时代感、典型性, 不过是空话而已。其实编者随便放在最后的“适合特定的演讲氛围”也许是最为关键的, 所谓的时代感、典型性, 都不能离开具体的对象、特殊的场景和氛围, 甚至包括听众和演讲者亲和的程度。只有把这个因素, 也就是决定交流和互动的因素考虑进去, 才谈得上生动的效果。编者眉毛胡子一把抓的结果是一团混乱。
编者提出的第四条是:“安排演讲的结构”, “开场要抓人心”, “结束部分要耐人回味”, 同样是废话。演讲的要领本来就是要抓人心, 编者的任务本来是告诉中学生如何抓人心。至于结尾要耐人回味, 只是某种演讲所要达到的效果, 有些演讲结尾就是激情高涨, 把鲜明的思想推向高潮, 不留任何余地, 如闻一多的《最后一次演讲》。知道了可以不留余地, 才能真正理解什么叫做“耐人回味”。只有避免在最后高潮处, 把话讲绝, 才能做到留有余地, 耐人寻味。
下面编者又交代要注意的几点 (从行文逻辑上看应该是前面所预示的“控场技巧”) , 第一是“掌握听众心理”, “求同存异”, “辨异趋同, 使听众产生共鸣, 从而消除障碍与干扰”, 对于演讲这样复杂的问题, 提出这样简单的办法, 显然不是深思熟虑的结果, 而是随心所欲。
掌握听众心理, 在不同语境, 不同对象, 不同性质的演讲中是不同的, 编者提出的“求同存异”, 只适合外交场合的某一种语境;在另一种语境中, 例如在联合国大会发言中, 在一些原则的问题上 (如台湾问题) , 是须要针锋相对的。至于其它一些性质的演讲中, 不回避问题, 揭露矛盾, 时而当头棒喝, 时而娓娓道来, 时而义正词严, 时而适可而止, 在如此纷纭的状态中, 作为演讲者的心态和技巧应该是相应丰富的, 如果只有求同存异这一招, 是不能不出洋相的。
第二点是“要提高应变能力”, 本来这是一个很好的命题, 关键在于如何阐述“应变”。编者的阐释是, 因为环境多变, 听众多样, “因而要有很好的应变能力, 处理意外的变故”。这里, 编者又一次运用了他们非常热爱的同语反复的逻辑:前提是“要提高应变能力”, 结论是“因而要有很好的应变能力”。
第三点是“恰当地表达感情”。“以情感人”, “要借助修辞、动作、形象、语气、语调等方式和手段, 增强演讲的效果”。
编者在理论上和经验上的缺陷, 简直成了秃子头上的虱子。
以情感人是演讲的抒情风格, 显然不是全部奥秘所在。有时演讲追求的恰恰是以理服人。光以情感人是没有深度的。情感过分张扬而会造成滥情, 这是当前各种演讲比赛的通病。演讲者应该把抒情、智性、煽动、鼓动、幽默、讽刺等等的因素结合起来, 在必要的时候可以适当地诡辩、武断, 甚至用一些任性的语言, 造成一种特殊的沟通、互动的效果。
编者的知识结构如此残缺, 逻辑思维如此混乱, 在讲述道理的时候, 语气竟那么自信!到了“借鉴实例”中, 自信就变成彻头彻尾的外强中干了。
编者选了一篇《在毕业生离别晚会上的即兴讲话》。原文较长, 为了节省篇幅我选择其中第二段:
“三年的时光, 匆匆地流逝了, 相聚不知珍惜, 别离才显情重。此刻离别的晚会为我们而开。再回首, 张张熟悉的面孔像朵朵彩云一一掠过, 多姿多彩的生活如童话般的梦境, 在你、在我心头重播。可这一切, 都将如轻烟一缕, 缓缓地飘向白云深处。”
这么多充满书面特点的形容词, 还有对称的句法, 绝对不是即兴的, 口语词汇的成分更是少得可怜。几乎可以肯定是事前书面准备、推敲的成果。如果这一段还不够清楚的话, 请看下面这一段:
“时光老人依然脚步匆匆, 历史长河仍旧滔滔汹涌, 那, 就让美丽的回忆与幸福的感觉伴我们翩翩起舞, 让激动的心弦和着自然的风韵随我们歌唱。歌唱青春, 歌唱友谊, 歌唱每一个难忘的时光。请珍惜这稍纵即逝的天真的心灵踏上生命的历程。祝福你也祝福自己, 祝福每一个人, 以及我们生存的这块小天地。愿这深情, 能宽慰曾经有过的苦难与忧伤;愿这告别, 昭示着幸福和欢乐。”
这么丰富的、华彩的形容词, 这么强烈的诗化的语言, 这么明显的刻意求工的痕迹, 一点即兴的智慧都没有, 有意做文章的追求溢于言表。稍微有一点语感的人, 一眼就可以看出, 其中毫无瞬时的心灵的活跃, 更谈不上激起和听者的互动和沟通, 居然把它拿来当作即兴演讲的范文, 这只能说明, 编写者自己对于即兴、口语连起码的直觉性的语感都没有。说得不客气一点, 在这方面, 执笔者对于口语交流, 真是像刁德一到了沙家浜, 两眼一抹黑。
这样的演说稿, 之所以被编者看中, 也许就是因为其中的华丽词藻。从这里, 也可以看出编者在审美欣赏方面, 只能欣赏华丽词藻, 无能区别情感特性和深度, 更不知智性和幽默为何物。其实, 就抒情来说, 这篇文章的质量是平庸的, 在一个充满离别之情的聚会上, 用这样华丽的词藻是做作的, 不够诚恳的。更不要谈什么编者所强调的“个性”和精神的创造的“自由”了。
语文教学改革是一项重大的历史任务, 它牵涉到千家万户, 在某种程度上, 决定着我们年轻一代的竞争力。美国的《财富》杂志在一篇论述培养具有国际竞争力的下一代的文章中, 把具备表达顺畅, 表意清晰, 熟练应对的语言文字能力当作第一条。改变我国中学生民族语文水平的低落是刻不容缓的大事, 肩负这样重大历史任务的人员应该在理论上和实践上代表国家水平。然而, 从新编课本的情况来看, 编写者的修养, 从理论基础, 到方法论, 乃至对于经验的概括和文本的分析方面, 是不及格的, 一接触到具体的问题, 往往显得山穷水尽、语无伦次。
从这个意义上来说, 有理由表示暂时的悲观。赶鸭子上架, 鸭子不管如何努力, 其结果只能是悲壮的。
当然, 理想和现实难免矛盾, 不能求全责备, 但是如果把一些缺乏必要的理论准备, 甚至是直觉性的语感都不强的人员, 不慎重地凑合起来, 编写出落伍的课本, 还以国家教委的权威, 颁布天下, 实在是误人子弟的。
中学语文课本“之”字用法浅析 篇2
正文摘要：“之”字作为文言文中出现频率极高的字，有多种用法与含义。对于“之”字的理解与把握，关乎我们对整篇文章的分析与思考。“之”字也是高考考点18个文言虚词之一。“之”在古汉语字典里有以下几种解释：（1）到……去。（2）第三人称代词。（3）指示代词。
（4）相当于现代汉语助词“的”，放在定语和中心语之间。有时也放在主语和谓语之间取消句子的独立性。不同的用法根据语境的不同，含义也会有所不同。对于中学文言文的分析要把握好“之”字用法，将其归类整理。
关键词：代词动词主语谓语
语文教材中文言文的编选是语文教材编写的重要组成部分，对教材的文言文选文的讲授进行探讨有助于学生更好的学习语文知识。国家教育部2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（实验修订版）》中要求学生能读浅显易懂的文言文。语文是一门基础学科，因此文言文也应注重基础，以学生能够初步的阅读文言文为基础，培养他们进一步阅读各种古代文化典籍的能力。王力先生在《古代汉语》中指出：“文言是指以先秦口语为基础形成【1】的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。作为语文教师，帮助学生掌
握哪些方面的文言知识成为思考的重点。《语文课程标准》要求学生能借助注释和工具书，【2】理解词句的含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词。那么，在文言
文的教授中，就应该多加注意文言实词与虚词，这样，可以帮助学生更顺利理解文言文。吕叔湘说：“白话是现代人可以用听觉去了解的，较早的白话也需要一些特殊的学习，文言是
【3】现代人必须用视觉去了解的。” “之”字作为一个特殊的文言词汇，既有实词意义，又有
虚词意义，在文言文中出现较多，是分析文言文中的难点。
一、“之”字在古汉语常用字字典里的解释
在古汉语常用字字典里，“之”字有如下用法：（1）到„„去。《汉书·高帝纪》：“沛公引兵之薛。”（2）第三人称代词。他、她、它（们）。《论语·学而》：“学而时习之。”（3）指示代词。这、此。《庄子·逍遥游》：“之二虫又何知？”（4）相当于现代汉语助词“的”，放在定语和中心语之间。《诗经·召南·羔羊》：“羔羊之皮。”有时也放在主语和谓语之间取消
【4】 句子的独立性。《左传·僖公四年》：“不虞君之涉吾地也。”
二、“之”字用法在具体语境的具体分析
“之”字有这么多的解释，就需要我们在学习文言文时细致分析，认真归类。读书必先识字，识字的要领在于掌握字的形、音、义三者之间的关系，而很多汉字的字形和字义的约
【5】定关系古今不一。“之”字在古汉语中使用频率极高。它既可以以实词的身份出现在句
【6】中，作动词，做代词；也可以以虚词的身份出现在句中，作连词。在中学教材中，“之”
字在文言文的讲解中是重点，在文言文的分析中是难点，“之”字作为高考考点之一，必须仔细分析、归类。
（一）“之”字作为动词
首先，“之”字作为动词，意为“到„„去”，在《史记·项羽本纪·鸿门宴》中，“张良是时从沛公，项伯乃夜驰之沛公军，私见张良，具告以事，欲呼张良与具去。”中，“之”
字的意思是“到”，意思是张良这时跟随刘邦，项伯于是在夜晚骑马到刘邦军驻地，私下会见张良，详细地把事情告诉他，想要让张良和他一起离开。理解的时候，“沛公军”是地点，把“夜驰”和地点联系在一起，所以“之”字解释为“到、去”。纵观“之”作动词出现的语境，往往是“之”前面有名词或者人称代词，“之”之后有一个表处所的名词。于是整个句子的意思就是现代汉语中的“某人去某地”。此外，“之”作动词与“往”构成一组同义词，但二者语法功能有别。“之”字后面必须带表示处所的宾语，而“往”则仅仅表示方向性和目的性，后面不能带宾语。比如“请往谓项伯，言沛公不敢背项王也。”（《鸿门宴》）“父母冻饿，兄弟妻子离散，彼陷溺其民，而往而征之，夫谁与王敌？”《孟子·梁惠王上》；又如“胡为乎遑遑欲何之？”（《归去来兮词》）中的“之”也是“到”的意思，只是“何之”作为宾语前置结构在翻译时应译为“之何”；“之”在“奚以之九万里而南为？”（逍遥游）里，也是动词，意为“哪里用得着先飞到九万里的高空才往南飞呢？”在《齐桓晋文之事》中“牛何之？”里，也是“去”的意思。
（二）“之”作人称代词。
“然郑亡，子亦有不利焉。许之。”（《左传·烛之武退秦师》）在这里，“之”字为代词，表示“这件事”，即说服秦军退兵。又如以下句子：“名之者谁？山之僧智仙也。”（《小石潭记》）“下视其辙，登轼而望之。”（《曹刿论战》）在这些句子中，可以看出，当“之”用在动词后面，“之”的用法为代词，作它前面动词的宾语，多译为“他、她、它”。“既东封郑，又欲肆其西封，若不阕秦，将焉取之？”（《左传·烛之武退秦师》）意思是：晋在东边使郑国成为它的边境，有想西边扩大疆界，将从哪里取得“之”呢？那么，“之”是什么？晋国想扩大疆界，那么“之”就是代词，代指土地。“若不阕秦，将焉取之？”（《左传·烛之武退秦师》）“之”也是一样的用法，代词，代指土地。“阕秦以利晋，唯君图之。”此处“之”也是代词，但是代指“阕秦利晋”这件事。“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还。”（《左传·烛之武退秦师》）这里，“之”为代词，代指郑国。“君为我呼入，吾得兄事之。”里面，“之”为代词，代指项伯，译为“你替我叫他进来，我要用对待兄长的礼仪对待项伯。”意思是：晋在东边使郑国成为它的边境，有想西边扩大疆界，将从哪里取得“之”呢？那么，“之”是什么？晋国想扩大疆界，那么“之”就是代词，代指土地。“若不阕秦，将焉取之？”“之”也是一样的用法，代词，代指土地。“阕秦以利晋，唯君图之。”此处“之”也是代词，但是代指“阕秦利晋”这件事。“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还。”这里，“之”为代词，代指郑国。“君为我呼入，吾得兄事之。”里面，“之”为代词，代指项伯，译为“你替我叫他进来，我要用对待兄长的礼仪对待项伯。”“今人有大功而击之，不义也。”（《鸿门宴》）里的“之”是代词，代指刘邦，译为“如今刘邦有大功劳却攻击他这是不义啊。”“此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此？”中，“之”，为代词，代指前文中曹无伤派人告密的事情。“之”作人称代词，在特定的语境中，偶尔也可指代第一或第二人称，比如在“不知将军宽之至此也”（《廉颇蔺相如列传》）里，指代第一人称“我”，在“然语之，又恐汝日日为五担忧”（《与妻书》）里指代第二人称“你”。
（三）指示代词，表示“这、此”。
在《逍遥游》中“之二虫又何知”这句话里，“之”就表示“这”，即这两只小虫子有知道什么呢？又如“均之二策，宁许之以负秦曲”（《廉颇蔺相如列传》）里的“之”也是这个意思。
（四）第种用法分为五类。
第一类“之”相当于现代汉语里的“的”，放在定于和中心语之间，如“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。”（《左传·烛之武退秦师》）里“之”字解释为“的”，译为“我不能早任用你，如今遇到紧急情况才求你，这是我的过错”。在“子而思报父母之仇，臣而思报军之仇”（《勾践灭吴》）中也是此意。
第二类，“之”字放在主语和谓语之间，取消句子独立性。“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”（《左传·烛之武退秦师》）“之”字的用法为用在主语和谓语之间，取消句子独立性，译为“我壮年的时候，尚且不如别人，现在年老了，不能干什么了”。“许君焦、瑕，朝济而夕涉版焉，君之所知也。”此句中，“之”用在主语和谓语中间，取消句子独立性，译为“曾经答应给您焦瑕这两座城池，但晋惠公早晨渡过黄河回国，晚上就修筑防御工事，这是您知道的。在“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。”（《鸿门宴》）里，“之”字的用法是用于主语和谓语之间，取消句子独立性，译为“派遣将士守卫函谷关的原因是防备其他盗贼进出和意外事故”。
第三类用法为“之”字用在倒置的动宾、介宾短语之间，作为提宾的标志。“夫晋，何厌之有 ？”此句中的“之”字用法特殊，“晋国，有什么满足的呢？”“何厌之有”译为“有何厌”，所以“之”字的用法为宾语前置的标志，不翻译。
第四类为“之”字用在倒置的定语与中心语之间，作为定于后置的标志。如《劝学》里的“蚓无爪牙之利，筋骨之强”这句话中，“之”的作用就是把“利、强”后置。
第五类，用在时间词、动词（多为不及物词）后面凑足音节，没有实在意义。如“填然鼓之”、“久之”、“顷之”。
（三）总结
人们常用“之乎者也”来称代文言作品，文言中的“之”犹如白话文中的“的”一样，【7】只要人们开口说话、动笔写作就会用到它。当今掀起“国学热”足以证明今人对我国传统
文化的重视程度，古代圣贤留给我们的宝贵财富要靠我们传承下去。“之”字只是浩如烟海的文言文化中的一点点，我们必须用认真的态度去研究。
参考文献
（1）王力，《古代汉语》，中华书局，2009年7月重印
（2）中华人民共和国教育部，《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，201
1年6月第12次印刷。
（3）吕叔湘，《文言和白话》国文杂志，1944年
（4）王力，《古汉语常用字字典》商务印书馆2005年第4版
（5）辛丽文、冀伟，《高中语文教材中的“三字”问题探讨》，《教育与教学研究》2009年7
月第23卷第7期
（6）倪娅岚《<论语>“之”字研究》《和田师范专科学校学报》（汉文综合版）2011年7月
第39卷第二期
中学语文课本与汉字规范 篇3
关键词：中学语文;课本;汉字规范
由于语文教材和重要辞书在有关内容上的混乱和错误，使得我们有时候无所适从。有时看着《简化字总表》，却不能解决实际困难。这并不是危言耸听，而是实际情况。
现象一：课本出现《简化字总表》中本应简化了的繁体字
我们知道，“征”与“徵”是一对繁简字。《简化字总表》第一表中赫然在目的是：“征[徵]”。并有注解：“宫商角徵羽的徵读zhǐ（止），不简化。”
但高中第二册《语文》（2006年6月第2版）有唐代名相魏徵《谏太宗十思疏》的课文。
无独有偶，同册课文贾祖璋《南州六月荔枝丹》。一文有这样一句：“明代文徵明有《新荔篇》诗。”课本有注解：“文徵明（1470-1559）：明代著名书画家，字徵仲，号衡山居士，长洲（现在江苏吴县）人。”一连三个“徵”。
面对本应简化而未简化的繁体字“徵”，学生自然要问何以课本竟然如此的“不规范”？哪个对？
我当然回答学生：按《简化字总表》写成“征”对。学生又问：那课本为什么写成“徵”？我便不好回答。因为这么简单而清楚的问题，课本能错误？而且很多年都没有人发觉而改正？只好查辞书，找根据。
《辞源》作“魏徵”，但那是繁体字排版的。简化字排版的《辞海》却也作“魏徵”。
《现代汉语词典》：“征：（徵）zhēng①政府召集人民服务。②征收。③征用。”“征：（徵）zhēng①证明;证验。②表露出来的迹象。”《现代汉语词典·凡例》：“繁体字、异体字加括号附列在正体之后。”
《汉语大词典》：“徵1[zhēng][征]①预兆;迹象。（按，其他义项省略）姓。”
由辞书释义看来，《西游记》写成“魏征”是对的。作为中学语文课文，是更应该按《简化字总表》写成“魏征”的，所以只能说：写成“魏徵”是不对的。
但是，贾祖璋先生在新中国成立前就从事科普创作，不知道《南州六月荔枝丹》是否那时写成的。而课本对课文的题解说：“选自《生物学碎锦》（福建科学技术出版社1980年版）。经作者同意，做了改动。”无从知道作“徵”是贾祖璋先生的原文，还是课本编者的改动。《辞海》也作“文徵明：初名壁（亦作璧），字徵明，以字行，更字徵仲。”都是不合《简化字总表》规定的。
现象二：课本出现《简化字总表》和辞典中都没有的简化字
高中《语文》第一册有节选自《国语·越语》的课文《勾践灭吴》，其中有一句：“国之孺子之游者，无不餔也，无不歠也。”课本的注解为：“餔bǔ：给人食物吃。”但《简化字总表》、《汉语大词典》与《汉语大字典》都无此简化字。
同册有节选自《荀子·劝学》的课文。其中有两句是：“輮以为轮。”“輮使之然也。”但《简化字总表》、《汉语大词典》与《汉语大字典》也都无此简化字。
查原中国文字改革委员会等《关于简化字的联合通知》中的《〈简化字总表〉说明》中说：
“汉字总数很多，这个表不必尽列。例如，有‘车字旁的字，如果尽量地列，就可以列出一二百个，其中有许多是很生僻的字，不大用得到。现在为了适应一般的需要，第三表所列的简化字的范围，基本上以《新华字典》（1962年第三版，只收汉字八千个左右）为标准。未收入第三表的字，凡用第二表的简化字或简化偏旁作为偏旁的，一般应该同样简化。”
按照这个说明，课本的“餔”字与“輮”字，写成简化偏旁是对的。
但是，令人不解的问题是，为什么《汉语大词典》与《汉语大字典》只有繁体字的“餔”与“輮”，而都没有简化偏旁的呢？不仅这两个字，凡是有简化偏旁的字，《简化字总表》中没有列出类推简化字的，《汉语大词典》与《汉语大字典》都无简化字。那么，上引的《说明》所说的“一般应该同样简化”的“一般”是指什么情况？而相反的“特殊的（不简化）”，又指什么情况？阅读面广的学生、学生家长、别的教师，会问我们语文教师：《汉语大词典》与《汉语大字典》的这样的字为什么不简化？而连我们自己都不明白。
国家语言文字工作委员会1986年10月10日颁布的《关于重新发表〈简化字总表〉说明》中说：“凡是在《简化字总表》中已经被简化了的繁体字，应该用简化字而不用繁体字;凡是不符合《简化字总表》规定的简化字，包括《第二次汉字简化方案（草案）》的简化字和社会上流行的各种简化字，都是不规范的简化字，应当停止使用。希望各级语言文字工作部门和文化、教育、新闻等部门多作宣传，采取各种措施，引导大家逐渐用好规范的简化字。”
以上现象希望引起有关方面和同仁的关注。
参考文献：
中学语文课本古文注释纠误 篇4
关键词：中学语文课本,古文注释,纠误
中学《语文》课本虽然经过多次修订 , 订正了古文在注释方面的一些错误 , 但是至今仍然有些错误还没有得到纠正。现根据自己在平时看书过程中所搜集的资料,从中举出一些误注之处,并给予分析论证,以供参考。
一、初中语文课本
1、《诗经•周南•关雎》:“参差荇菜,左右流之。”(九年级下册《语文》,人民教育出版社,2007年3月第2版)
初中语文教材对“左右流之”的解释是“在船左右两边捞”。其中对“流”字的解释是“捞取”。
然而笔者查阅了有关的《诗经》的各注释版本,发现这个解释是有问题的。注释书中基本上注“流”字为“选取” 之意。如《毛传》中对此句中的“流”字说 :“流,求也。”《尔雅 • 释诂下》:“流、差、柬,择也。” 郭璞注“流”为 :“皆选择。”《诗演义 • 卷一》:“左右流之,言或左或右流转而求之也。”或者说“流”字是通“摎”字,表示“寻求,求取” 的意思。从音韵学角度来说,这是音同通假。
《说文解字》对“流”的本义的解释是 :“水行也。”即“水的运行”。如 :《诗 • 大雅 • 公刘》:“观其流泉。”北宋 • 郭茂倩《乐府诗集 • 林兰诗》:“黄河流水。”唐 • 李白《望天门山》:“碧水东流自此回。”其中的“流”字用的都是本义。后来“流”字由本义逐渐分化出了其它义项。例如 : “漂没。如《北史 • 魏纪一 • 道武帝》:‘大雨,暴水流辎车数百乘,杀百余人。’”“移动不定 ;流浪。如《左传 • 成公六年》:‘郑伯其死乎!自弃也已。视流而行速,不安其位,宜不能久。’”“虚浮 ;无根据的。如‘流言’、‘流说’”“变化 ;演变。如宋俞文豹《吹剑四录》:‘然反之吾身, 未能为大人之事,而欲以大人者自诡,则言行不相应,反流为妄人也。’”等等。
而笔者也翻阅了有关文献,发现“流”并没有“捞取” 这个意思。
所以,综合以上资料,初中语文课本对“流”字的注释是错误的。
二、高中语文课本
1、“女行无偏斜,何意致不厚?”(高中语文必修2:《孔雀东南飞》,人民教育出版社,2008年5月第9次印刷)
其中对于“何意致不厚”这句话,教材对它的注释是“哪里想到会招来(母亲)不满意呢?”文中把“厚”解释为“满意”。
然而,据笔者考查,这不符合中古汉语的语言事实。“厚” 在这里应当解释为“友好、亲近”。方一新的《东汉魏晋南北朝史书词语笺释》(黄山书社,1997年)第61- 62页“厚善”条指出汉魏以来“厚”有“友好、亲近” 之义,现转引例证如下 :
《汉书 • 张敞传》:“(絮)舜本臣敞素所厚吏,数蒙恩贷。”
《翟方进传》:“ 厚李寻,以为议曹。”
《宋书 • 徐湛之传》:“时有沙门释惠休,善属文,辞采绮艳,湛之与之甚厚。”
因此,朱东润主编的《中国历代文学作品选》上编第一册381页〔22〕项释“不厚”为“不爱”之义,相对而言, 是比较恰当的。
同时,笔者翻阅了有关文献,发现“厚”并没有“满意” 这个义项。而它有作为“亲密 ;关系深。”的义项,如汉朱浮《为幽州牧与彭宠书》:“凡举事无为亲厚者所痛而为见雠者所快。” 宋陆游《老学庵笔记》卷一 :“适遇有相识稍厚者, 以情告之。”等等。由此可以推断出,“厚”在《孔雀东南飞》 这篇文章中也是“亲密,关系好”的意思。
2、“然后践华为城,因河为池。”(高中语文必修3:贾谊《过秦论》,人民教育出版社,2008年5月第9次印刷)
教材中对此句的注释是“据守华山以为帝都东城,以黄河作为帝都的护城河。”其中对“践”的解释是“踏。”
而《文选注》(李善注)中,对于“然后践华为城,因河为池。”中的“践”,李善引晋灼曰 :“践,登也。”而在一些古籍中,如南朝宋谢惠连的《秋怀》诗 :“高台骤登践, 清浅时陵乱。”宋王安石《与道原过西庄遂游宝乘》诗之二 : ““胜践聊为乐,清谈可当歌。”等中的“践”字均解释为“登” 意。所以,“践华”是说登上华山。
当然,“践”也有“踩 ;踩踏”之意。如 :《庄子 • 马蹄》: ““马,蹄可以践霜雪,毛可以御风寒。”唐李白《答长安崔少府叔封游终南翠微寺太宗皇帝金沙泉见寄》诗 :“践苔朝霜滑,弄波夕月圆。” 明冯梦龙《智囊补 • 兵智 • 船置草》: ““杨素袭蒲城 ,夜至河际,收商贾船,得数百艘,置草其中, 践之无声,遂衔枚而济。”这些文献中的“践”字都可以理解为“踩踏”之意。
中学语文课本 篇5
题的研究
昆十二中 高二（7）班
林琳 指导教师：杨昆
摘要
近两年鲁迅作品的去留格外受人关注，鲁迅作品在语文教材中减少是客观事实。语文教材不断吐故纳新，也是教材自身的发展规律。随着时代进步和社会多元，有些作品无疑会过时和落伍，对于那些现实意义已经不再强烈，文学和思想针对性已经不那么“当下”的作品，如鲁迅的作品被删减。本人对此问题进行研究，分析鲁迅作品被删减的原因，希望引发更多的人关注这一问题，并进行深刻思考。关键词
中学语文 课本 鲁迅 去留 一．研究目的
近两年鲁迅作品的去留格外受人关注，回顾鲁迅作品在中学教材中的变化轨迹，不难发现，鲁迅作品在语文教材中减少是客观事实，当下引起的思想争论已不是第一次，也不会是最后一回。鲁迅作品大规模入选语文教材，有其特定的时代背景，也因此成为了几代人的历史记忆。但随着时代进步和社会多元，有些作品无疑会过时和落伍，对于那些现实意义已经不再强烈，文学和思想针对性已经不那么“当下”的作品，拿掉一点，未尝不可。语文教材不断吐故纳新，也是教材自身的发展规律。本人对此问题进行研究，分析鲁迅作品被删减的原因，并进行建议，希望引发更多的人关注这一问题，并进行深刻思考。二.研究过程 1．本人在学习生活中发现了关于鲁迅作品在中学教材中删减的争议，被人广泛关注。
2．经细心观察，找到关于此问题的相关资料 3．对查阅的资料整理收集。
4．针对收集整理的问题进行分析和建议。5．做出报告，完成课题研究。三.研究结果分析
增加和删减多少篇鲁迅作品，并不是问题的关键，重要的是，语文教材应该回归语文本质，有利于塑造完整的灵魂和独立的人格。有的教师反映鲁迅作品在实际的教学中，并没有给学生带来更多的阅读愉悦，学生反而容易沉溺于对“中心思想”的提炼与解读。当阅读本身的快乐游离于学生之外，这也算是语文教材的异化。在语文课本中的选用的鲁迅作品，大致可以分成以下几类：1.鲁迅的童年回忆
如《从百草园到三味书屋》通过记叙童年鲁迅在“百草园”的生活，表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐地生活的心理，同时对束缚儿童身心发展 “三味书屋” 的封建教育表示不满。《社戏》采取童年视角和成人视角叠加的叙事手法抒发离感的“乡愁”，正是源于他对农民和农村的“深刻的眷恋”之情。选用这些文章大概是想贴近学生的生活，只可惜学生大都不了解那个年代的乡村背景，再加上鲁迅的文字比较晦涩，反倒是让学生看得一头雾水，最后弄明白之后也就是那么回事。所以提出了删 减鲁迅作品在中学教材中的选用。2.一些时事文化方面的评论
如《纪念刘和珍君》用了白描借此狠狠的批判了那些残害有志青年的反动者。以纪念刘和珍为名，发表自己对那些反动者的憎恨，同时也为有像刘和珍这样的人感到欣慰，感到惋惜。《为了忘却的纪念》等等，这样的文章艺术价值是非常有限的，主要就是为了撕破谎言。有许多学生表明现在连谎言也进化了一个层次，还不如直接去看韩寒的文章呢！3.鲁迅的小说
如《孔乙己》、《阿Q正传》等等,但有人表示编者过高了估计中学生乃至语文老师的理解能力，使深刻的作品反倒是遭到了庸俗的理解。很多人得到一个精神胜利法之后如获至宝，以此来鼓吹中国人实践胜利法，好像不管是什么原因，只要是失败者就一概都是阿Q，要是他不幸读过一点书，那就更是孔乙己了。恐怕这一点是鲁迅当年所始料未及的，要是他看到自己投向土著们的匕首反倒被狡猾土著当成武器，也不知是会作何感想。四．结论
鲁迅的许多文章是很好的，这不牵涉到媚俗和从众，也与政治无关，读几篇，其快意和解气；凌厉与恰到好处，都令人惊喜接着惊喜；赞许连着赞许。经本人研究鲁迅文字退出教科书，有以下几个理由： 1.教科书容量小 文字的好坏与是否进教科书没有必然联系，因为教课书的容量太有限了，好文字太多了。
2.选出的文字多年不变，而且时代意义不强。
比如，《一件小事》那样的作品所体现的思想，已经泛滥到小学生造假作文里最常用的程度了。有些人认为踩了别人脚要说对不起；撞伤别人要送医院，跟鲁迅那篇文章的意思是一样的，花几个课时去学习，是不折不扣的浪费课时。更如《拿来主义》，甚至有人认为改革开放学西方都三十多年了，那道理不用再讲了，这样的文字让位给其他，没什么不好。
3.鲁迅的文字揭露了中国许多问题，但解读不出解决办法，另选文字也罢。
阿Q被高度肯定其代表性，是因为历经近百年这样的农民依然存在，说一套做一套的假洋鬼子依然不允许他们革命，他们依然会莫名其妙地“被死亡”。孔乙己一样的破落知识分子不仅没有消失，就在文化中心北京的地下室里挣扎；还有闰土，谁的儿时伙伴不是一样？社会现象被第一次准确描述时是令人惊奇和赞誉的，历经弥久，便需要新的破解，仅仅停留在陈旧的揭露上，意义就不大了。
4.语文书不是政治书，而鲁迅及其被选进教科书的文字--政治符号。
鲁迅文章是不是该从教科书里出去的问题之所以引起特别关注，主要原因在于人们的思维脱离不了教科书的政治定位，一 下子就想到了这位伟大旗手的树立者和树立原因，以及教科书浓厚的钦定意义。其实，只要稍一设想便知道，鲁迅那几篇教科书中的文字，连同中国的语文教科书，对学生在文学方面的影响是微不足道的；如果仅靠教科书上的内容，这学生就差不多是半文盲了。当高尔基、小林多喜
二、萧伯纳等在世界文学史上连三流都数不上的作家被我们的教科书奉为上宾时，鲁迅最上乘的文章是否能进入中国教科书，就成了颇有疑问的问题。不比其他，就说鲁迅的时代人，陈独秀的《敬告青年》、胡适的《略谈人生观》、《非自由主义的新生活》、《容忍与自由》、《易普生主义》等等，哪篇没有课文中所选鲁迅的文章对青年人更有意义.可因为作者们的政治立场过不了关，于是便被抹掉了。5.鲁迅的文字太犀利
鲁迅的文字一直在揭露社会黑暗，正因为他的现实到知道现在仍遭受到有些人漫骂。任何东西，适量是药，过量是毒。鲁迅用犀利文字来针砭时弊，必然会为社会所不容。
然而，我们不必惊慌鲁迅作品退出语文教科书，主要还是得看鲁迅之后候选的是怎么样的文字。如果所选的只是一些无聊的老夫子，那还是不如让鲁迅来压阵；若是能选一些国外的优秀作品，像卡夫卡那样具有现代风格的作品，那么鲁迅的退出可以说是顺了他“少读中国书”的心意。五.设想建议
1.由教育部门编订《鲁迅精华语句摘录》 鲁迅的一些杂文语录是非常精彩的，但与其一大堆艰深晦涩的文字让学生们拿着放大镜提炼精华，不如由教科书编委编订一个精华语句摘录，相信一定会让学生们回味无穷。2.参考学生推举的文章编订教科书
编辑教科书的，就那么些固定的人，他们有编辑教科书的权力，是因为在那个位置上。他们有那个资格决定哪些文字可以选入教科书，从来没有经过学生的推举。若有学生进行推举他们想要学习的作品，相信可以使学生提高学习兴趣，更好的快乐学习。六.收获体会
经过不懈的努力，终于结束了本次的课题研究。看着自己的研究成果，想象其中的付出，也倍感欣慰，回望进行课题研究那时的心情，至今历历在目。
我作为一名高中生，在使用课本时学习了鲁迅先生的作品，并发现每年的语文课本中鲁迅先生作品的选用出现了删减的问题。此问题在社会上引起广泛争议，为众多人士所关注，于是进行了此次研究。
在此过程中我深切体会到了研究性学习的艰辛，在搜集相关资料及整理时付出了大量精力。同时。我也感受到了研究性学习给我带来的快乐。
中学语文课本中古典诗歌的人生智慧 篇6
首先是心理平衡机制。当诗人处于逆境,倍感艰难困苦时,他仍能怀抱一种高于一时得失、甚至高于个体生命的理想,使得当下的痛苦可以忍受,使生活可以继续下去。这种价值可以是个体树立的人生理想。比如李白《行路难》:“行路难,行路难!多歧路,今安在?长风破浪会有时,直挂云帆济沧海。”无论今天我有多少“难”,但总有一天我会成功地达到自己追求的境界。面对生活中的各种麻烦、挫折甚至恐怖,有的人怨天尤人,有的放弃努力,但对李白来说,无论生命的旅途有多“难”,他总是相信有理想在召唤,只要努力前行,就会走出眼前的困境。再如刘禹锡的诗:“巴山楚水凄凉地,二十三年弃置身。”贬谪他乡,归家无期,正是人生悲哀的时刻,但诗人想到的是“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春”。自己的处境虽然不好,但生活中、世界上还有更多顺利、美好的人和事,我们不可因自己的不如意就失去希望,牢骚满腹。所以诗人能“今日听君歌一曲,暂凭杯酒长精神”。这种理想也可以是一种超个人的整体利益。如文天祥的《过零丁洋》,在“山河破碎风飘絮,身世浮沉雨打萍”的危难之际,诗人不得不“惶恐滩头说惶恐,零丁洋里叹零丁。”但他明白,任何个人都难免一死,如果自己的死亡具有拯救祖国的意义,那么自己就应该舍身取义。“人生自古谁无死?留取丹心照汗青。”虽然诗人的肉体死亡了,但其一片丹心必将映照千古。这激情慷慨的两句诗,不但充分体现了文天祥的民族气节,也反映了他的人生观:死亡并不可怕,只要死有所值。一般地说,在中国古典诗歌中,这种高于个体理想的价值,通常是国家民族的利益和伦理节操之类的文明准则。
其次是心理安慰机制。生命有限,自然永存;人间充满不平,山水风月却永远在抚慰着心灵,中国诗人善于在永恒的自然中获得精神安慰。如苏轼的《水调歌头》:“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺。”短促的人生不免离别,但即使远隔千里也还可以通过一轮朗月把两地的亲人联系起来,使彼此的心紧贴在一起。“但愿人长久”突破了时间的局限,“千里共婵娟”打通了空间的阻隔。兄弟分离,固是痛苦,但我们共享明月的清辉,虽天各一方,却能心心相应。明月成了兄弟二人情谊的见证。这与张九龄《望月怀远》中的“海上生明月,天涯共此时”一样,都超越了时空的局限,在普照世界的明华中淡化个人生活的缺失。应当说,这种以豁达乐观化解人生遗憾的方式还是比较直接的。在古典诗歌中,还有一种比较含蓄的方式,就是在消逝中寻找永恒。朱光潜先生在解释钱起《湘灵鼓瑟》时说:“‘曲终人不见所表现的是消逝,‘江上数峰青所表现的是永恒。可爱的音乐和奏乐者虽然消逝了,而青山却巍然依旧,永远可以让我们把心情寄托在它上面。人到底是怕凄凉的,要求伴侣的。曲终了,人去了,我们一霎时以前所游目骋怀的世界,猛然间好像从脚底下倒塌了。这是人生最难堪的一件事,但是一转眼间我们看到江上青峰,好像又找到一个可亲的伴侣,另一个可托足的世界,而且它永远是在那里的。……青山永在,瑟曲声和鼓瑟也就永在了。”“凄清寂寞的意味固然也还在那里,但是尤其要紧的是那一片得到归依似的愉悦。”②这种方式,在中学语文课本中也有表现。如晏殊的《浣溪沙》:“一曲新词酒一杯,去年天气旧亭台。 夕阳西下几时回?无可奈何花落去,似曾相识燕归来。 小园香径独徘徊。”对酒听歌,轻松安闲,但又是一年过去了。“年年岁岁花相似,岁岁年年人不同”,在一切依旧的表象下,晏殊分明感觉到生命已经发生了难以逆转的变化,不禁发出“夕阳西下”的喟叹,由此表达了对美好景物情事的流连,对时光流逝的怅惘。然而,虽然“无可奈何花落去”, 花落春逝,但毕竟还有“似曾相识燕归来。”在无可奈何的凋衰消逝中,却又有令人欣慰的重现,那去年在此安巢的燕子不又翩翩归来了吗?对于一切必然要消逝的美好事物我们都无法阻止其消逝,但在其消逝的同时仍然有美好事物的再现,因而生活不会变得一片虚无。人生易老,生命终有终结之日。人们年纪一大,往往难以避免消极低沉,但晚年的苏轼却唱出一段豪情:“谁道人生无少时?门前流水尚能西。休将白发唱黄鸡。”青春已逝,但人生还有机会,正像门前的流水一样,生命虽然在消逝,但还会有转化、有新的机遇。宗白华先生在分析古典艺术时,指出了这种“无往不复”的人生观和美学观,认为中国人对于空间和生命的态度不是正视的抗衡、紧张的对立,而是纵身大化,与物推移。中国诗中所常用的字眼如盘桓、周旋、徘徊、流连,哲学书《周易》所常用的如往复、来回、周而复始、无往不复,正描出中国人的空间意识。“中国人于有限中见到无限,又于无限中加归有限。他的意趣不是一往不返,而是回旋往复的。唐代诗人王维的名句云:‘行到水穷处,坐看云起时。韦庄诗云:‘去雁数行天际没,孤云一点净中生。储光羲的诗句云:‘落日登高屿,悠然望远山,溪流碧水去,云带清阴还。以及杜甫的诗句:‘水流心不竞,云在意俱迟。都是写出这‘目击者既往还,心亦吐纳,情往似赠,兴来如答的精神意趣。”③
最后是心理超越机制。这就是以一种审美的态度,把种种痛楚、焦虑和苦闷化作一幅图像来欣赏。在解释艺术现象时,哲学家尼采提出:“只有作为一种审美现象,人生和世界才显得是有充足理由的。在这个意义上,悲剧神话恰好要使我们相信,甚至丑与不和谐也是意志在其永远洋溢的快乐中借以自娱的一种审美游戏。”朱光潜先生由此引申出,苦闷的呼号变成庄严灿烂的意象,霎时间使人脱开现实的重压而游魂于幻境,此即尼采所说“从形相得解脱”(redemption through appearancc)④。这一点在古诗中也有鲜明表现。李商隐在《夜雨寄北》中说:“君问归期未有期,巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛,却话巴山夜雨时。”宦途失意,羁旅穷愁,客怀离绪,而又恰逢秋雨绵绵,秋夜漫漫,遥夜难眠。这是怎样的一种难堪啊!诗人的身世之悲、漂泊之感、思念之情在凄凉之地恰如巴山夜雨,池中秋水,浸透纸背,寒入骨髓。然而,诗人并没有停留于此,而是笔锋一转,由今天的离别和悲哀,写到盼望他日的会合和欢乐:什么时候我们在家中的西窗之下,剪烛夜话,谈论我现在的处境呢?诗人通过时间的变迁(何当)和空间的殊异(巴山、西窗),在“此时”遥望“彼时”的幸福,写出了他与妻子共有的盼望。虽然这只是一种对幸福的遥望,也足以让人沉浸在幸福之中了。沈祖棻解释说:“生活经验告诉我们,凡是已经摆脱了使自己感到寂寞、苦恼或抑郁的生活环境以及由之产生的这些心情之后,事过境迁,回忆起来,往往既是悲哀又是愉快的,或者说,是一种掺和着悲哀的愉快。一方面,在回忆中,不能不想起过去那些不愉快的一面,而另一方面,则那些终究是属于过去的了,现在的愉快才是主要的。”⑤思念是痛苦的,如果我们能有一种超越精神,把刻骨的思念当作一种经验来回味、欣赏,就能从痛苦中走出来。
从上述这些古诗中,我们看到,诗人之所以能以微笑承受苦难,以平静对待逆境,平安度过人生的种种不幸,在于他有一种高明的人生智慧。“不畏浮云遮望眼,只缘身在最高层”。这个“最高”,不是空间位置的高,而是一种对生命的珍惜和对世界的信念,以及由此而来的心理防卫和调节机制。现在的中学生还没有形成明确的人生观,生活在家庭和学校的保护之下,对于困难、挫折没有心理准备,小有不利或稍遇麻烦,就很容易产生悲观心理,甚至会作出一些恶性行为。鉴于此,如果我们能在教学古典诗歌时,有意识地启发他们从中领略一些生活的智慧,对建构健全人格与和谐社会,是非常有必要的。尽管在讲解这些古诗时,我们没必要进行深入细致的美学和心理学的分析,因为那是中学生难以承受的,但作为教师,我们要对这种心理机制有比较充分的认识,在教学过程中做些适当的提示和必要的发挥,积少成多,潜移默化,久而久之学生们也会有所感悟的。
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注释:
①庞朴:《三极:中国人的智慧》,《庞朴文集》第4卷,山东大学出版社,2005年版,第353页。
②朱光潜:《说“曲终人不见江上数峰青”——答夏丐尊先生》(1935年12月),《朱光潜全集》第8卷,安徽教育出版社,1992年版,第395、397页。
③宗白华:《中国诗画中所表现的空间意识》(1949年3月15日),《宗白华全集》第2卷,安徽教育出版社,1994年版,第440—441页。
④朱光潜:《我与文学及其他》,《朱光潜全集》第3卷,安徽教育出版社,1987年版,第377页。
⑤沈祖棻:《唐人七绝诗浅释》,上海古籍出版社,1981年版,第239页。
编演课本剧在中学语文教学中的应用 篇7
在普通高中,语文也是重要的必修课程,在学生全面发展中有着不可或缺的作用。由于招生中激烈的竞争,普通高中生源质量参差不齐,学生入学的起点不高,甚至有不少学生没有达到初中毕业的合格要求;许多学生语文基础差,兴趣不高,阅读量少,更没有良好的阅读和写作习惯,语文教学面临着严峻形势。在教学中学生放松了对语文学科的学习,普通高中的语文教学现状堪忧。怎样改变这一不利局面,如何使普通高中语文课充满生机呢?在新的形势下,在新课程改革的召唤下,语文教师必须跳出语文教学的旧框框,转变思想,转换课堂形式,使普通高中语文教学与课程改革相适应。
这就需要教育工作者能针对普通高中学生的这些不足,在教学工作中进行大胆的探索与改进。国家也对课程进行了数次改革,对语文课程更是要求广大教师要与时俱进,要紧跟新课程的改革步伐不断改进教学手段和教学方法。经过了多年语文教学的改革实践,笔者认为编演课本剧是其中一种有效的方式。
高中学生正当青春年华,充满了生机活力,而且他们有充足的课余时间,针对这些情况,笔者在语文教学中尝试让学生改编课本剧,收到了很好的效果。
对课本中一些故事性强、人物性格鲜明、矛盾冲突激烈的课文,笔者让学生先编成课本剧,然后排练,最后在班里表演。学生以组为单位,看谁改编的好,演得精彩。对获得一致好评的表演组,给与一定的奖励。如在教授古代叙事长诗《孔雀东南飞》时,笔者不想再年复一年按老套思路进行串讲翻译、分析人物形象,而是努力尝试新的教授方式。基于本诗故事情节吸引读者,课下注释较多,让学生自己动手动脑翻译,攻破了理解文章内容这一关。学生自主解决了基础知识,自主疏通了文意,这样有利于提高学生理解分析语句的能力,也能变被动的写作为主动,训练学生想象和联想,提高学生语言的表达能力。因为要改编剧本,就得在理解原文基础上揣摩人物心理和语言,用现代汉语完成舞台人物的对话,其中还要加入舞台背景的描写,来渲染氛围;而这些都需要学生集个人和集体智慧,展开丰富想象和合理的联想,对语言进行组织和锤炼,无形之中就对学生的写作能力进行了训练和发掘。
在整个过程中,学生积极性高,兴趣浓厚。他们改编速度之快,排演之投入,让人惊讶;学生分工合作,各司其职,各显其能,配合默契,让人惊喜。学生的充分准备,周全的考虑和良苦的用心让人深受感动,也让人看到了学生身上蕴含的巨大潜力。笔者反思了自己的教学,有什么理由不相信、不赏识那些学生呢?
编演课本剧让普通学生各方面的能力和素质都得到了很好的锻炼,其作用不可忽视。
1.课本剧的编演能够把课堂还给学生,让学生的灵魂在场。成功的课堂和高质量的学习取决于灵魂所获得的愉悦和灵魂的参与。普通高中的学生虽然好动爱玩,但也有很强的自尊心和进取愿望。他们也希望自己被关注,被注意,总想引起他人的注意,而课本剧的编演正好可以让他们充分的展示自己。这个活动也充分的调动了学生学习语文的积极性,在准备和排练过程中,学生都是自己翻书找资料,不懂的不会的就问,向老师咨询,很多知识学生都是主动去学。这既提高了课堂效率,也激发了学生对语文学习的兴趣。
2.有利于普通高中学生增强自信心,克服自卑心理。由于人们长期形成的“思维定势”,认为普通高中学生较之重点高中学生是弱势群体,因而无论家长、学校和社会对这一群体的能力认识不够。他们在学习中受否定多,受肯定少,自信心差,学生怀疑自己的学习能力,总觉得自己不是学习的料。在编演课本剧的过程中,人人参与,个个出谋划策,平时被忽视的潜能挖掘出来了。使他们懂得了“世上无难事,只怕有心人”。在一编一演中学生不仅学到了知识,也让他们的信心大增。有了成就感,学生的自卑心理自然就能消除。
3.在学习上,编演课本剧让学生养成了勤于思考的习惯,提高了他们口头表达能力和写作能力。普通高中学生怕动脑筋,缺乏独立思考的能力,而在改编课本剧时,学生必须认真阅读课文,对课文内容、故事情节、人物关系和矛盾冲突捋顺。怎么编,由谁来演,一系列的问题都需要学生去思考。改编的好与坏直接影响着表演的质量,学生们为了能达到更好的效果,绞尽了脑汁,一次次的改编,一次次的修改,这中间既锻炼了学生的书面表达能力,也增强了学生的口头表达能力。而这两种能力对即将走入大学、社会的学生来说是非常重要的。学生们经过三年的学习,就要进入大学和社会,写作和口头表达对他们未来的求职面试有着重要作用,这两种能力也是左右学生将来就业和发展的重要因素。这种能力在日后处理事物、沟通关系、联系工作、商洽业务等都会用到。因此,编演课本剧其实正好为学生走进社会打下了良好的基础。
4.编演课本剧增强了普通高中学生的综合素质,提高了他们各方面的能力,为学生以后的人生、学习、工作打好了基础。“学以致用”这句话古已有之,面对学生几年后的就业需要,语文教育应该为学生的个人发展、社会需要、适应生活工作而服务,这才是高中语文教育的根本和核心。编演课本剧这一过程中学生的想象力、创造力、都得到了极大的加强和提高,不仅培养了学生的听说读写能力,还培养了学生活动能力、组织能力。编演中学生相互配合、各扬其长、加强了学生集体荣誉感。也有利于学生养成良好的品质。学生素质能力提高了,才能更好的适应这个社会,才能更健康的生活。
中学语文课本 篇8
参与教学的这些年, 遇到过教材或大或小的调整。中学语文教材也对许多教学内容的呈现方式或编排方式都做了调整, 认真研读这些不同的呈现方式, 不同的编排顺序, 可以体会到编写者对语文教学必须改变教师的教学方式和学生的学习方式, 从而促进学生学习能力提高的意图。因此在教学中我们要对比新旧教材的不同, 从中领悟深意, 合理地进行教学设计, 这样我们的教学就更能符合学生的认知规律, 有效地提高学生的能力, 从而起到增强教学有效性的作用, 增强教学的有效性。下面, 笔者结合自身实践, 谈谈自己的一些思考。
一、当前语文课本调整的思考
纵观新中国中学语文课程60 年发展历程可以看出, 其语文课程的发展具有以下特点与趋向:
(一) 新中国中学语文课程的指导思想及其目标和内容随社会的发展而变化, 各个阶段的发展具有明显的社会性和时代性特征。但是语文课程的发展一直围绕着语文学科的本质特点及其内在价值属性。课程目标、内容等的设置是相对稳定的, 反映语文学科特有价值的目标及其内容始终贯穿其中;一些思想价值高、知识含量多、文化积淀厚、趣味性强的教材往往具有很强的生命力。
(二) 中学语文课程的指导思想在原来单一的“准备性语文”基础上向注重兼容吸收多种语文教学思想、并与“终身语文”接轨的“育人语文”方向发展。
(三) 在课程目标上, 由注重增强学生体质的生物学价值取向基础上向注重学生身、心、群和谐健康发展的方向转变;在注重语文多种功能发掘的同时强调其它学科不能代替的独特育人功能的发挥;在注重语文的社会需要的基础上向注重谋求社会需要与主体的个体需要相统一的方向发展。目标构建的整体性、系统性特点日益明显。
(四) 在课程教材体系的组织建设上, 持续不断地调整与补充, 致力于打破以知识灌输传授为主线的体系, 建立综合性教材体系;同时随着教材的个体性需求不断增加, 教材的弹性及其可选择性也不断提高。
(五) 语文课程的整体化、综合化特征逐渐显现, 开始谋求语文和思想教育的有机结合, 并注意从学科类课程与活动类课程、从语文课程教学和课外自学的衍接与统一等层面谋求其整体性的、综合性的发展。
二、语文教材调整基础上的教学策略与方法
《课程标准 (2011) 版》在课程目标中指出:要使学生“初步学会从语文的角度发现问题和提出问题, 综合运用语文知识解决简单的实际问题, 增强应用意识, 提高实践能力”。语文应用意识就是培养学生用语文的眼光、从语文的角度观察、分析与解答问题。笔者发现新教材中所做的调整, 就是满足语文课程这一重要的目标的。对比新旧教材, 我们深切地领悟到新教材教学内容呈现方式的改变很有道理, 目的是从学生的实际出发, 从高年级学生的思维特点出发, 把知识的学习过程建立在学生的最近发展区, 让学生通过学习, 学习能力能得到充分发展。所以, 我们应该认真研读新教材的变化, 读懂变化背后的意图, 巧妙地进行教学设计, 让我们的语文课有效、有用。下面, 笔者从以下四个方面来谈谈如何关注新旧教材的变化, 合理进行教学设计以提高课堂教学的有效性。
(一) 根据课程性质的角度出发, 在理念上要求:传承“人文知识为主”的指导思理念, 关注学生健康的知识结构;激发学生对人文的热爱, 培养学生养成并坚持主动提高人文素养的习惯;以学生发展为中心, 强调学生在教学过程中的主体地位;考虑学生在区域及个体方面的差异, 确保每一个学生受益。
(二) 围绕“课程目标———学习范畴目标———水平目标”三个层面来建立课程体系, 形成递进关系。在具体目标的表述上要求尽可能清晰对学生的学习结果进行描述, 以便于操作和评价。
(三) 教材的调整体现了“目标引领内容”的思想, 就具体的学习内容进行了弱化, 只对如何达到某一水平目标提出若干活动建议或内容建议, 只对完成课程目标所需要的内容提出一个大体的范围或建议。
(四) 强调学习方式的转变, 倡导“主动参与, 乐于探究, 团结与沟通”为核心特征的学习方式, 并构建“热情、探索、团队”式的新学习方式。
(五) 在学习评价方面重点指出, 传统的评价方式大部分是一个选择性过程;在这个选择过程当中, 只有少数学生可以得到鼓励与成功的体验;过于注重知识记忆的量性评价, 而忽视态度、情感的质性评价;过分关注语文课程的的最终评价, 而忽略了语文课程的过程评价;仅仅关注对教师教学水平的评价, 而忽略了学生的个人评价和学生间的相互评价。在教材的调整有试图弱化最终性评价所具备的筛选功能, 而转化为对过程性评价和评价的教育发展功能的重视, 倡导学习评价核心的转化。倡导以多元化教学内容、多样化教学方式、多元化评价体系及和评价对象组成科学的学习评价体系。
结语
综上所述, 教师只有深入钻研教材, 正确把握新旧教材之间的联系和区别, 领会编者的意图, 才能更好的使用教材, 进行合理的教学设计, 才能使新课程的理念真正的落实在课堂教学中, 提高课堂教学的有效性, 促进学生语文学习能力的发展。
摘要：本文根据作者在教学实践中的观察分析, 在第一部分提出当前中学语文课本调整的思考, 在第二部分就中学语文课本的调整与改革进行分析, 并提出新时期中学语文教学的思路。
关键词：语文,课本,调整,对策
参考文献
[1]钟启泉, 杨明全.主要发达国家基础教育课程改革的动向及启示[J].全球教育展望, 2001 (04)
[2]邓达森.中学语文教材体系概览[J].郴州师范高等专科学校学报, 2011 (01)
中学语文课本 篇9
立足课本, 跳出课堂
然而, 在教学实践中, 我们大多容易把注意力放在对一篇篇文章的分解和剖析上, 容易形成“只见树木, 不见森林”的思维特点。限制了教师的文化和学术视野。同时, 学生在语文学习中, 除了对文章能作文体上的把握 (如记叙文, 说明文, 议论文等) , 并没有能积淀起应有的文化底蕴, 以及鉴赏文学作品的创造性能力, 甚至没有建立起应有的语文知识框架。
杨振宁教授曾这样评论中美学生:“中国的留学生, 学识成绩都是很好的, 但是知识面不够宽;还有就是胆子太小, 觉得书上的知识就是天经地义的, 不能随便加以怀疑, 跟美国的学生有很大的差别。”他的话一针见血地指出了我国教学的弊端。同时也从反面提醒我们语文教师, 在唱好课堂教学重头戏的基础上, 由此及彼, 拓展阅读能力, 沟通生活, 培养语文素养, 很是重要。
立足课本, 由此及彼, 拓展阅读能力
拓展延伸是针对教材和课堂教学而言的, 离开了教材就无所谓课内外衔接, 也就谈不上向课外延伸。叶圣陶先生曾把教材定论为“例子”, 既然是例子, 教师就必须用好。语文课外延伸必须建立在用好教材的基础上。那么, 我们该确定什么样的延伸角度?又该向哪个方面延伸?“由此及彼, 触类旁通”中的“此”与“彼”又是什么呢不妨从情节、主题、作家、文体四个角度着手。
1. 从情节角度中延伸
可通过对故事情节的延伸, 加深对课文的理解, 训练学生的创新思维。例如, 在学习《丑小鸭》一课后, 让学生想象“丑小鸭变成美丽的天鹅后会做些什么?或者会遇到什么事?”
这时学生纷纷展开了想象, 有的学生说, 丑小鸭回到了他刚出生的地方, 大伙都感到十分惊讶, 丑小鸭宽宏大量, 原谅了他们, 他们也很惭愧, 并向丑小鸭保证以后要善待任何人。从此, 丑小鸭和鸭妈妈、伙伴们过上了幸福的生活。也有的学生说, 丑小鸭遇见了与他小时候有同样遭遇的丑小鸡。这时的丑小鸡十分沮丧, 丑小鸭把自己的故事告诉了丑小鸡, 鼓励丑小鸡鼓起勇气顽强地生活下去, 就一定能获得幸福的, 并陪伴着丑小鸡。最后, 丑小鸡也长成了美丽的大公鸡……
这种“续编”活动, 实际是对课文思想内容的有机延伸, 可以启发学生对课文内容作合情合理的推想发展, 从而, 使学生加深对课文的理解, 发展他们的想象力和创造力。
2. 从主题角度延伸
类似的情节, 在不同作者、读者 (学生) 的心中, 会有不同的看法;同样的, 一样的主题, 一样的题材, 在不同作家的笔下, 往往会演绎出不同的风貌。此时, 教师可由一点出发, 指导学生搜集相同或相似题材的作品, 比较、讨论思考, 学生会更容易地领会每一部作品的特色。
讲黄昏与中国人的日暮情思时, 我从马致远的“夕阳西下, 断肠人在天涯”, 到现在女作家张洁《挖荠菜》里的日暮黄昏不敢回家的描写;从诗经的“鸡栖于埘, 日之夕矣, 羊牛下来。”到陶渊明的“晨兴理荒秽, 带月荷锄归”“山气日夕佳, 飞鸟相与还。”让学生们感受到在中国诗人的笔下, 夕阳黄昏的意象传递是一种生生不息的生存状态和生存意识, 多了一层家园落日的温馨和人生迁世的情感。
这样, 教师有意识地查找这样的资料, 让学生课后去阅读, 在对比阅读中, 学生既了解了文章的写法有哪些异同, 又理解了对于同一件事可从不同的角度来写的道理, 在自己的写作中也能做到视野开阔, 观点独到。
3. 从作家角度延伸
中学语文教材中有许多古今中外的名家名作, 但一斑并不等于全豹。不妨藉此机会, 乘热打铁, 向学生推荐该作家的其他作品, 以帮助学生全面了解其风格……如课文《鲁提辖拳打镇关西》只是《水浒传》中第三回部分, 将花和尚鲁智深 (鲁提辖) 的行侠仗义、嫉恶如仇、报打不平的英雄形象鲜明地展示在读者面前。教师可以趁热打铁, 向学生介绍《水浒传》这部中国古典名著, 让学生去关心鲁智深后来的命运, 激起学生探知的兴趣。
其次, 一个作家不同时期的作品, 其风格往往也是有差异的, 可就同一作家不同时期的作品作比较, 将文学史的知识贯穿其中, 把学生引入博大精深的文化渊源和积累中。例如, 学习李清照的《醉花阴·勃雾浓云愁永昼》时, 可向学生介绍她前期的作品《如梦令》。学生在理解了这两首词截然相反的意境后, 不难知道这与李清照所属的背景有关。
此外, 我们还可以介绍学生看一些人物的传记、评论文章, 这会让学生对作家和他们的作品了解得更深刻、更全面。鲁迅代表了中华民族最可宝贵的灵魂, 他是超越时代的, 他也是痛苦和孤独的。而学习鲁迅自传, 则正可全面了解鲁迅。但学生一般认为鲁迅的作品艰涩难懂, 理解有难度。且《鲁迅自传》, 写得又含蓄、沉着、朴实, 学生始终无法与之对话和沟通。教学中我把近几年学术界鲁迅的文章介绍给学生, 让学生走近鲁迅, 了解鲁迅。
阅读这样的评论文章, 可让学生接触到不同的观点, 从而跳出自己狭隘的思维空间, 这也有利于培养学生的例行性思维和兼容并蓄的气度。
摘要：在教学中, 对于兼具工具性与人文性的语文, 就应拓展更大的空间, 从更广的层面上来培养学生的语文素养。
鲁迅作品是否该淡出中学课本 篇10
正方一辩:我方认为, 鲁迅作品应该淡出中学课本, 基于以下三点理由:其一, 鲁迅的作品多数属于革命文学, 政治性强, 具有浓重的火药味, 在构建和谐社会、美丽中国的今天, 铺天盖地的直刺敌 人心脏的“尖刀 ”“利剑”未免显得不合时宜。其二, 鲁迅所处的时代与现在相距一个世纪之久, 生活在和平时代的中学生很难体会鲁迅的个性以及其文字背后的深意, 以至于产生畏惧鲁迅甚至畏惧语文的心理, 这恐怕是一种得不偿失之举吧。其三, 鲁迅文章淡出中学课本, 意味着更多更新鲜的优秀文章将被收入, 可以让中学生接触到更多样化的文学作品, 增强课本的趣味性, 提高中学生学习语文的兴趣。
主持人:谢谢!有请反方辩友。
反方一辩:听了对方辩友的发言, 我觉得实在是毫无新意可言。随着新版教材中鲁迅作品的删减, 总有持正方观点的偏激之士在网络上慷慨陈词, 大谈特谈。难道仅仅因为鲁迅的作品是匕首、是投枪, 揭露了社会的黑暗面, 我们就要让其完全淡出教材?不错, 今天构建和谐社会十分必要, 但难道可以不需要批判精神吗?难道可以不需要针砭国民劣根性吗?难道只有那些讴歌新时代英雄、道德模范的文章才有益于建设美丽中国吗?我看对方辩友其实是讳疾忌医吧!另外, 一旦鲁迅文章淡出视野, 语文课本就充满趣味了吗?难道只有那种肤浅冗长的娱乐性文章才能被我们接受吗?
所以我方认为, 鲁迅作品不应淡出中学课本, 理由有三:第一, 鲁迅的作品经历了历史的检验和沉淀, 其品质得到了全民的认可和推崇, 对中学生全面深刻地了解社会是十分必要的。第二, 在当今这个公民意识普遍淡薄的时代, 我们还需要鲁迅的战斗精神来塑造青少年的国家、民族责任感。第三, 当下, 为实现中国梦, 我们可以从鲁迅作品中学到批判精神, 从而对中国梦多一个层次的理解, 抨击时弊, 让这个时代变得更美好!
主持人:感谢双方辩手, 辩论伊始, 双方便显露锋芒, 不同凡响。下面进入第二环节———自由答辩。有请正方辩友。
正方二辩:对方辩友的陈述更坚定了我方的立场, 我方坚持鲁迅作品应该淡出中学课本。鲁迅的作品太过晦涩难懂。语言既有文言文的风格又有白话文的特 点, 让我们读起来感觉云里雾里, 完全不知道在讲什么。这样的文章, 我想, 其实价值也不会太高。
反方二辩:听了对方观点, 我似有耳闻, 然而你方的观点, 我实在不敢苟同。现在充斥眼球的都是郭敬明、韩寒之流所写的读物, 如果再把带给无数人反省的鲁迅文章删去, 试问, 我们还能给我们的下一代留下什么?拜金盛行的今天, 我们应该用鲁迅作品这一剂良药去医治社会的不良价值观, 去拯救未受污染的下一代的信仰。
正方一辩:对方辩友的话让我感到匪夷所思, 与鲁迅同时期的大家有很多, 比如梁启超、沈从文、林语堂、谢冰莹、胡适、梁实秋等, 不一定要一味地去推崇鲁迅的作品, 适当地比较阅读, 才能真正了解那个时代的背景和文化。
反方一辩:鲁迅是中华民族之魂, 他不但是伟大的文学家, 而且是伟大的思想家和伟大的革命家。鲁迅的骨头是最硬的, 他没有丝毫的奴颜和媚骨, 这是他身上最可贵的性格。鲁迅在文化战线上, 是向着敌人冲锋陷阵的最正确、最勇敢、最坚决、最忠实、最伟大的民族英雄。他的作品是最锋利的匕首和利剑, 他的风格是无人能取代的。
正方三辩:但是毕竟鲁迅的作品政治性太强, 这对于中学生来说, 是不太适合的, 不宜让他们过早地去接触这类文章, 承受本不该属于他们这个年纪的沉重感。
反方三辩:告诉对方辩友一个事实:南洋理工大学教授李晨阳谈中国人的信仰时曾说:“在经济大潮的冲击下, 很多人忘掉了最根本的东西, 拿‘致富光荣’作为一个人‘信仰’的全部, 那是非常可怕的。”而鲁迅抨击时弊, 是要让中国变得更好, 这其实也是我们今天要做的事。实现中国梦, 鲁迅的批判精神不可或缺。所以, 在这个时代, 我们依然需要鲁迅, 需要鲁迅作品带给我们的信仰和精神力量。
主持人:好, 时间到。自由辩论可谓唇枪舌战, 针锋相对, 精彩纷呈。下面进入辩论赛的最后一个环节———总结陈词。有请反方辩友。
反方三辩:谢谢主持人!我方始终认为鲁迅作品不该淡出中学课本, 理由如下:第一, 鲁迅的作品与时代并无隔膜, 难道他对人性黑暗面的批判不合时宜了吗?难道当今社会人人都是尽善尽美了吗?鲁迅作品中的孔乙己、阿Q以及众多看客, 在现实生活中比比皆是, 所以, 今人尤其需要发扬鲁迅的批判精神, 针砭时弊。第二, 说鲁迅作品晦涩难懂, 所以要删去, 我觉得可悲可笑。难道对于难度大的内容, 我们就要回避了吗?那么相对论、量子力学这些高难度的物理知识, 是不是也不该去研究了? 阅读鲁迅作品, 能提高我们的理解力, 陶冶我们的情操。第三, 当今时代, 到处是低俗、肤浅的网络文学, 鲁迅的作品对这个时代人们浮躁、空虚的心灵有极大的拯救作用, 有助于提高我们的思想品味。
主持人:谢谢反方辩友, 下面有请正方总结陈词。
正方三辩:感谢主持人!我方坚持鲁迅作品应该淡出中学课本。首先, 鲁迅的文学作品时代局限性较强, 政治性较强, 而当今时代并不需要此类革命文学。在和平年代, 针对敌人的“投枪”“匕首”, 已经不能适应时代潮流了。再次, 鲁迅作品是特定时代背景下的产物, 现在的学生并不了解一个世纪之前的作家, 于是感到鲁迅文章晦涩难懂, 有距离感, 进而不想学, 作为教材, 应该考虑到学生的学习理解能力。最后, 从小学到高中, 鲁迅的文章占据教科书内容太多, 不利于学生学习更多类型的名家名作。因此, 鲁迅作品淡出中学课本, 会给当代学生带来一股新风, 增强学生对母语学习的热爱与信心。