多模态视域模式（精选九篇）
多模态视域模式 篇1
关键词：多模态,商务英语,教学理念
一、多模态理论依据
模态是指人类通过感官(如视觉、听觉等)跟外部环境(如人、机器、物件、动物等)之间的互动方式。[1]用单个感官进行互动的叫单模态,用两个感官的叫双模态,三个或以上的叫多模态。多模态话语是指利用人的多种感官(如听觉、视觉、触觉、嗅觉等),通过文字、图像、声音、动作等手段和符号资源进行交际的现象。[2]“多模态教学”起源于20世纪90年代在西方兴起的多模态话语分析理论,是指基于网络资源的多模态技术,将图、文、声、形融为一体,调动学习者听、视、触、嗅等多个感官来参与语言的吸收、内化与输出,实施交际能力培养的教学。
二、商务英语专业的学科特点
商务英语作为英语的重要功能变体,是“英语+商务”的复合型学科,“学科交叉性”决定了其跨学科特性,既囊括语言专业知识、交际技能、管理技能和文化背景等英语的核心内容,又包含商务专业的专门知识,在诸如商业会议,贸易函电、货物运输、商贸洽谈、营销等特定背景使用的词汇和表达方式,这不仅是社会发展的必然结果,而且也是英语语言学自身发展的必然趋势。[3]牛津大学出版的《商务英语教学发展》一书中,商务英语被解释为一门技能培训课程,其基本目的在于提高商务情景中运用英语进行交流的水平,所以语言知识和技能的培养是该专业的支柱和主体。因此,商务英语教学就要求充分发挥任务型和案例型教学模式的优势,培养学生的交际意识、语用能力和实践操作技能。
三、基于多模态理论的商务英语课程教学理念与实践
基于多模态的商务英语教学理念非常契合该学科的特点和长远发展,能够促使英语与商务互相渗透、融合一体,突出其“应用”特色。
(一)树立全英教材、双语教学为重要支撑的教学理念
引进先进的浸润法教学理念,选用全英教材,采用中、英双语教学,让学生真正体验到英语环境下岗位业务运作基本过程,形成“英为商用,商英结合”良性交互模式。
(二)重视提高学生语言与跨文化交际能力
运用立体的、文字、图像、动画声音、颜色等真实性的多模态材料,创设以国际商务活动为背景的跨文化交际环境,让学生身临其境地感受具有不同价值观念、交际方式和经商理念的异域文化,提高学生的跨文化交际能力。
(三)“边做边学”,教、学、做融为一体
商务英语教学突出的实践性特色决定了课程设计的切入点应从“做”贸易开始,从职业岗位群的上机业务实操入手,突出“边学边做、边用边学”,教、学、做融为一体的原则。多模态教学模式倡导学生的主体地位和教师的主导作用,对学生的认知感官产生充分强度的刺激,让学生由简到繁、由易到难,循序渐进地完成系列“项目任务”,从中获取清晰的思路、方法和知识脉络,培养观察、分析、解决问题的能力。
(四)努力提高学生自主学习的能力
商务英语作为一门交叉性学科,其内涵也会随社会经济的发展,不断扩大和延伸,教师不可能将所有相关知识展示给学生,但可引导学生根据自己的兴趣和从业方向进行自主学习,完善自己的知识结构,利用网络平台获取丰富的多模态学习资源,以及通过电子邮件、聊天室等多种方式开展师生间讨论交流,都是有益的补充。
(五)以工作过程为导向提高学生实践能力
(1)课内实验在多媒体教室或机房进行,主要开展听说、口语、商务翻译、外贸应用文写作等基础知识和技能课程的教学。(2)校内模拟实训实施全程的外贸实训操作,包括从交易前准备,交易磋商与订立合同,到合同履行,备货与报检、催证、审证、改证、租船定舱、保险、装运通知、制单结汇、核销退税等一系列进出口业务环节,以及撰写和缮制合同、发票、装箱单、报关单、报检单、国际结算单证、装运通知、提单、保险单等项目的教学。此外,还可开辟商务英语二课活动,创建的仿真商务环境给学生多模态的刺激,达到训练实践能力、培养商务思维方式的目的。(3)校外商务实习、毕业实践,是在实习基地或相关企业内进行,让学生所学的知识技能在实践中得到有效检验,并结合实际进行创新,最终使知识线和技能线和谐拼接,完成商务英语专业的学习任务。
四、结语
要搞好商务英语专业建设,强化专业特色,就必须与时俱进,不断更新教学理念,提倡运用多模态教学模式,同时优化师资队伍的知识、能力和结构,才能使该专业的教学质量和人才培养水平得到有效提高,培养输出满足社会发展需求的复合型、应用型人才。
参考文献
[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007,04:3-12.
[2]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语,2009,01:24-28.
多模态视域下的英语听力教学 篇2
摘 要 听力教学是英语教学中必不可少的一环。教师在进行听力教学时，应采取多模态教学策略，利用模态之间的互补关系，整合不同模态资源，培养学生的听力技巧，提升学生的听力水平，实现多模态教学在初中英语听力教学中的成功运用。
关键词 多模态 教学策略 英语听力教学
“模态”是指人类通过感官跟外部环境之间的互动形式[1]。模态通常分为单模态、双模态以及多模态。互动过程中只使用了单个感官的被称为“单模态”；使用了两个感官进行互动的被称为“双模态”；能够运用两个以上感官进行互动的叫“多模态”。
多模态教学模式源于多模态话语分析 （Multimodal Discourse Analysis）理论。该理论兴起于20世纪90年代，理论基础是Harris提出的话语分析理论。该理论最早的研究者之一R.Barthes，在《图像的修辞》一书中对多模态话语作了初步的阐释并探讨了图像在表达意义时与语言的相互作用。
多模态教学模式是指在多媒体技术的辅助下，教师运用文字、图像、声音、动作等多模态形式，指导学生利用多模态手段进行识读，熟练地利用和选择合理的模态进行学习，从而达到最佳学习效果的一种教学模式[2]。国外学者Kress，G & Van Leeuwen提出了视觉语法理论，探讨了非语言模态在课堂教学中的作用，为多模态教学模式提供了理论基础。语言学者Royce，T.就多模态语篇中图像与文字的互补关系以及多种模态在第二语言课堂教学中的协同性进行了分析，探究了如何运用多种模态来提升学生话语交际能力的问题，为多模态教学模式的课堂应用提供了范例。张德禄教授以系统功能语言学理论为基础，建构了多模态教学模式的综合框架。顾曰国教授在对单媒体、单模态学习、双媒体、双模态学习等几个概念区分的基础上，构建了多模态外语学习模型。朱永生教授主要研究了多模态话语的产生、识别标准、理论基础以及研究趋势，为多模态教学模式的研究提供了借鉴。胡壮麟教授讨论了多模态符号学和多媒体符号学的区别，旨在引起对多模态识读能力培养的重视，对多模态教学模式的实际运用起到了推动作用。
在上述理论的基础上，本文拟以牛津版九年级英语上册Unit 2 Colors 中Integrated Skills A为个例，对多模态教学模式在初中英语听力课堂中的运用作深入探讨。
在Integrated Skills A这部分中，主要介绍了色彩疗法（color therapy）的相关广告，要求学生能够根据所听到的信息，同时结合书上的图文信息，完成两项任务：补全包含色彩疗法的细节性信息的便签；完成三道与色彩疗法内容相关的单项选择题。为完成教学任务，激发学生学习兴趣，提升学生学习效度，笔者采用如下教学策略。
一、多模态化背景知识导入，激发学生兴趣
该部分主要内容围绕色彩疗法展开，涉及色彩疗法讲座开展的时间、地点、参加费用等详细信息，对九年级学生来说有一定的难度。因此，激发学生兴趣、消除学生的畏难情绪对成功开展听力教学活动有着至关重要的作用。笔者设计师生互动环节，即利用PPT向学生展示不同颜色的图片，让学生依次轮流说出对图片所示颜色的心理感受。在此教学环节中，表征参与者有图片、颜色，互动参与者有教师和学生。教师引导学生充分调动视觉、语言等多种模态，利用图像和语言等不同模态之间在概念意义上存在的同义、互补等关系，引入色彩疗法的背景知识，提高学生对色彩疗法的感性认识，激发学生的学习兴趣，为下一步对听力答案的预判奠定基础。
二、整合不同模态资源，培养听力技巧
在听力教学中，学生对听力材料的预判对于听力任务的完成非常重要。因此，培养学生的听前预测能力也成为听力教学中必不可少的一项教学任务。建立在对听力材料有一定感性认识的基础上，帮助学生从图文中尽可能多地获取信息，完成听前预判是教师这一环节的教学重点。在色彩疗法的图片上，教师可以提示学生仔细观察图片，关注图片中所出现的色彩，进而指出图片中的不同色彩可能预示在接下来的听力材料中出现的色彩。同时，教师引导学生查看图片旁边的文字“Discover how the power of colors can change your moods and improve your life！”为学生揭示色彩疗法的主要目的：色彩助你改变心情，提高生活质量。Martinec & Salways在构建多模态话语分析框架时提到图文关系：第一，图文彼此没有关联，各自为独立意义实体；第二，图文意义互补，相互增强彼此意义；第三，图像意义为主、文本意义为辅；第四，文本意义为主，图像意义为辅。这里，图文意义互补，彼此增强，同时调动学生的图像记忆与文字记忆，激发学生联想，有利于教师引导学生进行听前预判，帮助学生完成下面便签的填写。
三、多种模态同时运作，降低听力干扰因素
在做出听前预判之后，学生便可专心于听力材料本身，达到听力教学要求。教师共播放三次听力录音。第一次播放时，教师只要求学生了解听力材料大意，不强求学生完成便签填写任务。第二次播放时，教师可将需要学生填空的句子反复播放，请学生就所播放的重点内容进行复述。如果学生对所听内容出现困惑，教师则慢速重复材料中的重点内容，同时辅之以语言、动作、表情等，帮助学生理解重点内容。第三次播放听力录音时，教师可让学生对刚刚填写的内容进行核查，以确认自己所填写的内容正确与否。在此教学环节中，学生的眼、手、脑等多种感官同时被调动起来，沉浸在听力材料中。视觉、听觉等多种模态的同时运作与每次录音播放时侧重点的不同，避免了学生因注意力分散出现的漏听、偏听现象，降低了听力的干扰因素，利于学生顺利完成听力任务。
四、多模态化口语练习，巩固听力效果
英语教学中，听说能力密切相关。听力是口语的基础，有了听力的输入才会有口语表达的输出；反之，口语的增强也会进一步强化听力。在此部分中，教师在帮助学生完成听力任务之后，设计“角色扮演”环节，即让学生两人一组，分别扮演讲座中的主讲者与提问者，模仿听力材料中出现的对话，力求还原讲座真实情境。在此教学环节中，教师以任务型教学法向学生布置学习任务，将课堂还给学生，突出学生在课堂上的主体地位。“角色扮演”过程中，学生模拟真实生活情境，同时涉及视觉、听觉、触觉等多种感官系统，教师充分调动个体积极性，激发学生的创造性与想象力，化抽象枯燥的语言知识为具体可感的真实情境，让学生在“玩中学，学中玩”。同时，多模态化的口语练习激发学生学习英语的兴趣，提升学生学习英语的自信。在之前的教学环节中，学生在多次反复精听的过程中已经对听力材料的内容相当熟悉。对材料的熟练掌握，让学生在进行“角色扮演”时有的放矢，展示自己的英语实力。最后，“角色扮演”环节帮助学生完成了语言知识从输入——内化——输出的过程，形成了英语教学中完整的教学链，完成了英语教学的目标。
多模态教学策略为初中英语教学改革注入新的活力，也为初中英语教学改革指出新的方向。目前，虽然单一模态在初中英语教学中仍然占有一定比重，但随着教育信息化程度的提高、教学理论的不断完善、学生自主学习能力的增强以及教学测评机制的不断改进，多模态教学策略在初中英语教学中的运用也具备了一定的可行性，并在教学实践中取得了一定的进展。特别是在初中英语听力教学的开展中，教师要注意利用多种模态导入背景知识，激发学生学习兴趣；整合不同模态之间的资源，培养学生听力技巧；运用多种模态，降低听力干扰因素；设计多模态化口语练习，巩固听力效果。实现多模态教学策略在初中英语听力教学中的成功运用。
参考文献
[1] 顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007（4）.
[2] 李文丽.大学英语教学的多模态分析[J].课程教育研究，2013（7）.
多模态视域模式 篇3
一、艺术院校学生英语学习困难的非智力因素原因
( 1) 缺乏内在的英语学习兴趣和动力。高校艺术生因其特殊的招生考试制度和录取标准 ( 主要以专业课为录取标准,文化课录取分数相对其他专业偏低) ,大多从小就把大部分的时间和精力用到音乐、美术、舞蹈、绘画等专业课的学习上,而对文化课的学习却是少之又少,也不够系统,这直接导致他们英语基础弱、底子薄。艺术生虽然知道英语学习的重要性,但他们听不懂、看不懂,对英语学习就产生了抵触心理, 自然就毫无学习兴趣和动力可言。
( 2) 意志薄弱,轻易放弃。艺术生受所学专业的影响,大多个性张扬, 情感丰富,他们一旦感觉英语学习目标过高,一时难以实现,就会因为得不到成就感而产生畏难情绪。他们缺乏克服困难、战胜自我的意志和信心,甚至会因为贪玩厌学而抵制学习英语。
( 3) 自我评价过低,自卑心理过重。艺术生由于英语成绩长期落后遭受打击,在内心深处会产生强烈的英语挫败感,加之缺少正确的自我评价能力和心理调整能力,还会把这种失败错误地归因于智力方面的先天落后,做人自卑,做事消极,完全丧失乐观和自信。
( 4) 未养成良好的学习习惯。不良的学习习惯是很多艺术生英语学习困难的一个重要因素。这既指学生的学习随意性强,学习心理状态不稳定,英语学习受到太多的情绪影响,不能按时完成既定的学习任务,也指英语学习方式和方法不当,学习效率低下。非智力因素的差异已成为阻碍艺术院校大学生英语学习的一个不容忽视的原因,亟待解决。而有效地开发和利用学生的非智力因素,充分发挥非智力因素在大学英语教学中的动力协调作用,英语教学和学习才会事半功倍。
二、非智力因素在英语教学中的作用
( 1) 动力作用。非智力因素中的动机目的、兴趣爱好、理想信念是激发学生求知欲的巨大推动力,特别是当这种学习动力与社会责任融合于一体时, 就会成为学生个体发展的持久推动力。
( 2) 强化作用。非智力因素对英语学习活动有强化功能,特别是其中的兴趣、情感和意志能强化学生的进取心,集中注意力解决问题。心理学研究表明: 持久的兴趣、积极的情感、坚强的意志是学习活动的鼓舞性力量,能帮助学生自觉地确定目的,根据目的调整自己的行为,克服困难,实现预定目标。
( 3) 补偿作用。非智力因素对智力因素的先天不足有明显的补偿作用, 尤其是意志和性格的弥补功能更大。一个学生具有坚强的意志和良好的性格, 如乐观自信、认真负责、持之以恒、沉着稳定等,可以坚持学习动机,稳定学习情绪,保持学习热情,调节心理活动,进行自我监督和反馈,克服先天的智力因素障碍,提高学习质量。
( 4) 制约作用。非智力因素中各项内容对智力发展的制约都非常大,在学习上主要表现为学习态度和学习习惯。学习态度和学习习惯对智力活动的制约最明显,有什么样的态度和习惯就有什么样的智力水平。
因此,教师在教学过程中应重视非智力因素对学生英语学习的动力作用、强化作用、补偿作用和制约作用。教师要激发学生的学习兴趣和学习动机,使他们始终保持较强的学习自觉性、主动性,产生高度的责任感、义务感和使命感,有明确而持久的学习目的,培养学生坚强的意志和控制自己情绪的能力, 强化学生自己能够坚持计划和实现目标的自信心,敢于战胜各种困难和挑战, 引导学生养成优良的个性品质,能够通过后天的努力,改善各种智力因素品质,协调其他非智力因素,共同促进学习,提高学习效率。
三、多模态视域下在英语教学中开发和利用非智力因素的途径
( 1) 渗透社会责任和社会需求教育,激发学生的学习动机。动机是指激发和维持个体进行活动,并导致该活动朝向某一目标的心理倾向和动力,是直接推动学习的内驱力。动机分为内在动机与外在动机。外在动机与短期成功有关系,而内在动机则根源于个人对所做事情本身的兴趣,与长远的成功有关系。任何人的学习,总是受一定的学习动机支配的。现阶段艺术院校大部分学生学习英语主要是因为英语是一门必修课,英语成绩直接与奖学金、综合测评挂钩,或为了通过英语四、六级考试。这种学习动力是一种外在动机,无法让艺术生长久地保持英语学习兴趣。
因此,要使学生产生真正地学好英语的内在动机,教师在英语教学中要联系社会实际,合理采用讨论、情景模拟和辩论等方式展开教学活动,使学生了解和洞察国际形势和社会发展情况,规划和展望自身发展和职业生涯,一方面让学生深刻认识到英语是一种必备的国际化交流工具,他们肩负着社会文化建设和国际文化交流的重任; 另一方面让学生明白英语也是他们在人才市场谋求理想职位以及开创理想职业人生的必需技能。实践证明,学生有了学习动机和学习兴趣,就会产生极大的学习积极性、主动性,就会以坚强的毅力和决心克服学习中的各种困难以达到预期的学习目的。
( 2) 注重情感沟通,强化学生的英语学习兴趣。情感是人们内心感情和态度的表露。良好的情感是学生英语学习的催化剂。教师要整合语言、姿势、 眼神等各种符号资源,表现出对学生真诚的关爱和理解,缩短师生心理上的距离。当学生不断感受到教师的关爱与信任,对教师的热爱和依赖感就会不断增强,其学习英语的兴趣就会得到加强。
教师可通过语言和非语言两种方式与学生进行情感交流。教师评价学生的语言应是正面的、乐观的、积极向上的,使学生多获得一些满足、快乐和自豪的情绪体验,增强英语学习的信心, 强化英语学习的兴趣。因此,教师要善于发现学生的闪光点,及时表扬学生的每一点进步,并利用学生在某一方面的长处来带动其薄弱环节的进步。同时, 教师要看到“由学生个体差异所带来的需要、动机以及能力等方面的差别,并由此对不同层次、秉性各异的学生进行恰当的评价和激励。”对性格外向的学生在肯定他们成绩的同时,可以适时地指出他们的不足,以期更大的进步; 而对一些性格内向的学生,则要给予更多的肯定和鼓励。
非言语交流是教师开拓师生间情感沟通渠道的另一种有效方式。非言语交流贯穿于英语教学过程的始终,对于激发学生的学习情绪发挥着重要的作用, 如教师一个肯定的点头、一个赞赏的微笑、一个胜利的手势或一个满意的眼神都会向学生传递一种向上的力量和一种精神的鼓舞。社会心理学家把用于教学 领域的非言语交流概括为三类: 动态无声的、静态无声的和有声的。英语教学中经常使用的非言语交流有体态语、人际距离以及言语中的语气等。教师在教 学中要善于运用非语言形式与学生沟通情感,利用自己积极乐观的心境、饱满热情的情绪来影响和感染学生,从而唤起学生心理上的认同,激励学生行动上的协同。
( 3) 引导学生善待失败,培养学生学习英语的意志和毅力。英语学习是一个目标语输入—目标语输出—错误修正—内化巩固的复杂过程。学习者会因 为母语的负迁移、过度概括、学习方式不科学、本民族文化因素影响等原因遭受各种错误和失败。失败在所难免,可一旦出现,学生便很容易变得颓废、消沉而从此形成情绪上的恶性循环如畏难、不愿参与等。针对这种情况,教师除了要在情感上主动理解、关心他们, 引导他们坦然面对生活和学习中的失败,及时帮助他们转化“失败者”的心态,还要在组织英语教学活动时有意识地培养学生的意志品质,增强他们克服挫折、坚持目标、追求成功的勇气和力量。
为此,教师在平时的教学中,要以身作则,用自己良好的意志品质去感染、引导学生,或在引导学生参与知识的探究过程中设置一定的困难,有目的地磨炼学生的意志,或设计有一定的坡度和跨度的提问或练习,鼓励学生不畏困难、知难而进,或要求学生每天坚持听录音、记单词、写日记、限时限速阅读,以培养学生的坚持性和自觉性。同时,让学生学会凭借意志排除不良情绪的干扰,强迫自己用平静的心态面对失败造成的恐慌、受挫和悲观失望等情绪,发展健康的个性,提高自控力。
( 4) 依据学生的性格特点施教, 引发学生学习英语的积极态度。性格是一个人在对现实的态度和习惯化的行为方式中表现出来的比较稳定而具有核心意义的个性心理特征。艺术专业的学生 大多性格活泼大方、有个性,有自我表现的欲望。教师应充分利用课堂这一学生展现自我的最佳场所,采用适合的教学方法,如情境交际法、小组竞赛法、头脑风暴法等,为学生创设表现自我的舞台,激发学生的学习兴趣和热情。教师不论组织何种教学活动,重要的是要结合学生的专业特长,让学生在感受到英语学习的乐趣的同时认识到英语的实用性,以及在各自专业中的交际用途, 培养他们热爱英语学习的积极学习态度。教师还可以对学生进行大致的性格分类,利用学生不同的性格特征开展小组讨论活动。
建构多模态的英语学习模式 篇4
一、多模态英语学习模式的建构
在泛在英语学习环境中，学生根据各自的需要在多样的空间、以多样的方式进行多层次互动模式学习，使得所有的实际空间成为学习的空间，体现在最优化的智能化环境所内涵的英语知识获得、英语知识储存、英语知识编辑、英语知识表现、英语知识传授及英语知识创造上，这一体现也将会提高学生的应用英语语言的创造性和解决问题的能力。
1.多模态英语学习的心理理论基础
英语学习者的学习信念和学习策略的使用不是单向孤立前行而是呈现出循环环绕式提升，彼此是互为影响的关系。英语学习者的自我效能感及在口语方面体现出的价值感和在本质信念方面体现出的动机决定了泛在的大学英语多层次互动学习的多模态特征。当然英语学习者适宜而有效地使用学习策略不仅会有助于学生在学习中的自我监控也有助于促成自己成为真正的自主学习者，近而使整个泛在的英语学习过程成为一种良性的循环。行为主义心理学一般把“学习”定义为“经验在学习者行为上引起的变化”。[3]这个定义更适合研究动物的学习行为。动物为适应环境在行为上所作出的求生存的反应，根据这个定义就是一种学习，叫适应型学习（adaptive learning）。在这一点上人类跟其他动物是一样的。其实语言学习也是个经验过程，它引起在行为潜势上的长期变化的渠道就是极其有效的方式。因此，我们必须要强调语言学习过程，也要区分实际行为和行为潜势。实际行为就是英语学习者通过英语学习后做出来、自己或别人可以观察到的行为。行为潜势指英语学习者虽然学会了某语法和词汇知识，比如学习者通过学习记住了器物英语的表达方式，但还没有机会使用这个学到的英语。这时我们说这个英语学习者有了用这个词汇和语法去指具体器物的的行为潜势。一旦英语学习者与具体器物相遇，这个语言行为潜势就可以变成语言实际行为。语言行为潜势实际上是在别人观察不到的大脑里的、存贮在记忆力里的。
认知心理学强调大脑在学习过程中所起的作用。人类在与外部环境（包括自然环境和人文环境）互动时是以“意义”为中介的，而不是用外部可观察到的为直接去互动的。用一个简单的例子说明。当我们见到一个红红的东西挂在树上时，我们不是混沌般地摘下来就往嘴里放，而是先构建一个“意义”：这是什东西？（事物的分类问题）；能吃吗？（事物的属性问题）。在大脑里构建了这个意义后我们再作出某种外部行为。行为主义心理学是只管外部行为，而认知心理学则更关注外部行为背后的意义构建。在认知心理学的理论架构下研究学习，学习则成为构建意义的行为。需要强调的是这里所说的“构建意义”不是学习者凭空造出一个前所未有的意义出来，而是指学习者在与外部环境（教材、教学行为等都属于外部环境）互动时搞清楚外部环境里的东西对学习者意味着什么，说白了就是通过多模态的方式来构建一个学习者自己所理解的意义。
二、多模态英语学习模式建构的渠道
第一、用角色建模语言[4]是构建多模态英语学习模式的渠道之一。所谓学习行为模型就是对真实的学习行为进行抽象，突出真实对象中研究者着力研究的地方，省去不研究的地方。这是借用自然科学研究中常用的方法。我们用三个基本角色来搭建学习行为的模型框架：①外部环境互动角色，用信息获取—角色表示；②大脑对外部环境互动角色所获取的信息进行处理，用意义构建一角色表示；③学习效果的外部行为表现，用实践能力—角色表示。每个基本角色有各自的子角色。信息获取一角色的子角色有：视觉一角色，听觉一角色，触摸一角色，嗅觉一角色，味觉一角色，空魁角色（对空间体效仿一角色等》这里列举的感官角色是针对学习的一般情况而言的。意义构建一角色所模拟的对象是人脑对外部信息的处理。尽管现代医学对大脑的生理、神经活动有了许多重要研究成果。然而大脑的许多认知活动还是个不解之谜。视、听、触、嗅、味五个感官更准确地应该说“五个模态”（five modalities）。每个模态有各自的子模态（submodalities）。[4]模态的感受器有的是外感受器，负责处理与外部互动时进来的信息，有的是内感受器，负责接受和处理来自身体内部的信息。
第二、本体多模态之间的恰当的模态转换是构建多模态英语学习模式的渠道之二。因为模态转换可以增强学习者对所学内容的内化度，提高内容记忆的持久性。在做模态转换时大脑要花费更多资源，把外来的新信息跟已有的个人知识进行活动，这起到了强化英语学习效果的作用。此外，人类的各种模态之间的互相支持是相当正常的事。比如，当你回忆一位老同学时，假如你想不起她的名字，这时有人给你出示他/她的照片，你很有可能会马上想起她的名字来。同样计算机多媒体材料包括：数字化文字材料、图像、照片、表格、音频流、视频流、动画等。人与计算机互动的多模态包括：视觉、听觉、触摸、发音器官等。通过视觉跟视频流进行互动，具有直观性和体验性。英语学习成本与效果之间的比例比起其他模态来说，根据我们对学生英语学习的观察，可以用事半功倍来概括。当视频流记录的是人类活动时，观察者是不需要专门培训就可以互动学习。直观体验性学习往往是“暗学习”（implicit learning），不知不觉地就会了。[4]通过视觉跟视频流进行互动的直观、体验性学习是技能类学习的关键学习方式。通过视觉跟文字互动去学习技能是付出大而收获小的学习方式。因此我们认为恰当地处理好多媒体资源与多模态的英语语言输入与产出之间的关系就是对计算机辅助教学的优化。
三、多层次互动与多模态的整合
泛在英语多层次互动学习模式的研究方法与重心产生了转换，主要体现在从经验性和定性英语学习模式研究转移到定量实验的方法来验证构建模式的科学性和有效性。这就涉及到多层次互动与多模态的整合。学习本来就是一个知识点联结的过程，英语学习也不外于此。英语语言表达语块是在英语学习知识网络结构中的种种语言关系和语言节点的重构和建立具有联通的要素。[5]泛在的大学英语多层次互动学习模式，要结合多样的模态输入是“互动导学”的关键所在。[6]泛在的大学英语多层次互动学习模式，自主学习是出发点。教师创设情境，学生依纲自学，是导学互动的出发点，也是互助交流的基础，因此，英语教师要给学生充分的课外自主学习时间，让学生充分在课外研读文本，尝试英语语言交际，以保证学生课外英语自主学习的效率。规避英语学习模式验证的多维性和模式本质的复杂性必须以多层次互动与多模态的整合为解决问题的切入点。
至此我们对多模态的英语学习模式作了初步解析。云计算技术的不断进展为泛在大学英语学习提供了支撑平台。应用的永久性，获取的便捷性，使用的即时性，较强的交互性，教学活动的真实性，范围的普遍适应性和学习者的协作性是泛在英语学习的基本特征。泛在英语学习是泛在计算环境下未来的英语学习方式。最大限度地促进师生互动、生生互动、人机互动是实现泛在的多模态英语学习模式的核心内涵，多层次互动是其运作的基本要素，否则就是舍本逐木，也就偏离了协作、会话、语义建构的目的。
参考文献
[1] 顾曰国.多媒体、多模态学习剖析.外语电化教学，2007（2）.
[2] 赵海兰.支持泛在学习（U-Learning）环境的关键技术分析.中国电化教育，2007（7）.
[3] 王立非，文艳.应用语言学研究的多模态分析方法[期刊论文]-外语电化教学，2008（3）.
[4] 顾曰国.基于角色的建模语言（AML）一：动态行为建模2006.
[5] 杨孝堂.网络环境下课程教学资源建设.江苏广播电视大学学报，2010（2）.
[6] 司陪柱.多元互动教学模式的建构---建构主义视域.外语学刊，2011（1）.
高校综合英语多模态教学模式的构建 篇5
随着社会的发展, 新的科技不断涌现, 越来越深刻地影响着我们的生活, 人们越来越多地通过图像、视频、声音等媒介或者媒介组合来获取信息, 多模态的信息获取方式越来越普遍。传统的高校英语专业综合英语课程的教学中, 教学重点过度集中在了语言模态上, 而忽视了其他模态, 这导致教学效果不尽如人意。在此背景下, 高校英语专业的综合英语教学如何提高教学效果, 成为亟待解决的问题。
二、国内外研究状况
上世纪末, 欧美国家的研究者开始提出多模态的概念, 并逐渐将其引入语言教学中, 成为热门研究课题。国内多模态研究起步较晚, 从本世纪开始, 逐渐有学者开始关注。国内多模态研究主要集中在以下几个方面:第一是课堂教学ppt的研究;第二是多模态教学和学习模型;第三是多模态之间的关系, 以及在教学中如何进行选取和组合。
三、综合英语课多模态教学模式构建
多模态概念的提出为综合英语课程教学提供了新的思路。构建多模态的教学模式可以充分利用包括语言模态在内的多种模态, 增强教学内容的吸引力, 调动学生的积极性, 让学生可以充分发挥主观能动性来完成学习, 进而取得更好的教学效果。
笔者所在高校使用的是杨利民主编、外研社出版的《现代大学英语精读 (第二版) 》系列教材。备课时要考虑适合本节课的模态或者模态组合, 有意识地将其纳入本课的教学中。每节课开始时, 首先要对上节课学习内容及作业情况进行针对性的检查, 来了解学生对所学内容的掌握情况, 并起到督促作用。
之后的导入环节, 可以用当下热门的新闻或者话题引入本节课的主题, 也可以使用自己的亲身经历或者他人经历的事情, 总之要能够引起学生的共鸣, 这样才会有好的效果。例如在学习Another School Year-- What For? 时, 可以用有一段时间社会热议的大学无用论来引出这篇课文;在学习Say Yes这篇文章时, 可以借用网络上流行的男女不同思维方式的图片以及美国黑人民权运动资料来引出本篇课文;在学习The Man in the Water时, 可以使用热门话题:扶还是不扶?来引出课文。实践证明, 这些导入方式借助图片、视频和语言, 充分利用了多模态的交流方式, 能够很大程度上提高学生的参与度。
导入之后, 要明确本次课的教学目标, 并通过合适的方式传达给学生, 单纯的口头传达效果明显不如通过课件中的图片、文字以及声音组合的效果好。接下来是课文内容相关的背景知识, 这既是学习课文的必要部分, 也可以增加课堂的趣味性。这部分内容主要由学生在课下预习时准备, 并且由学生在课文学习过程中讲解, 其他学生和教师可以补充。
在具体讲授中, 除了传统的字词句和语法点的学习, 也应该事先选取好所需的相应媒介及其组合, 以学生为主体, 教师为引导, 利用图片、视频、声音、网络和角色扮演等多种教学手段, 以期调动学生的多感官, 提高学生的积极性和参与度。例如, 在学习Quick Fix Society时, 可以将作者的观点作为话题, 组织学生以辩论的形式学习课文;在学习A Dill Pickle时, 可以进行角色扮演, 参与者要对各自角色的性格进行分析, 并且可以让学生把女主人公脑海中浮现的几幅画面简单画出来, 考察学生对人物心理活动的把握, 同时加深学生对课文的理解。
每节课的最后, 设置五分钟左右的疑难解答环节, 学生将自己在学习和理解课文中遇到的问题反馈出来, 老师和其他学生都可以来给出自己的解答。如果问题较少, 时间充裕的话可以当堂解决问题, 如果时间不够, 可以把问题一一记录下来, 作为课后作业的一部分, 老师和同学都来思考, 给出自己的理解。下节课上课时, 大家可以相互交流自己的见解。这就涉及到了课堂构建的最后一个环节, 课后作业。这是整个课堂构建中不可或缺的一环, 因为对于大学生来讲, 课下时间的安排才真正决定了自身的积累和所能达到的高度。因此, 课后作业的布置在强化知识的同时也是引导学生合理安排课余时间。课后作业包括三个方面, 一是对本节课的反思和评价, 学到了什么, 有什么感想, 对课堂的那些地方不满意, 如果你是教师, 你会怎么改进等等;另一方面是上述提到的, 思考其他同学提出的问题;三是常规的课后习题和预习工作。课后作业要求以小组为单位进行, 每次一位同学对本小组的课后作业进行展示, 鼓励学生利用图片、声音和图像等多种媒介进行展示。
四、启示
随着时代的发展, 人们更多地通过图像、声音等多种媒介来获取信息。对综合英语教学来说, 这一方面是个挑战, 因为人们越来越倾向通过多种媒介进行多模态交流, 传统的综合英语教学模式会越来越没有吸引力, 导致学生学习被动, 学习效率低下;但另一方面来说, 这也是一个机遇, 为综合英语教学提供了新的思路和模式。可以通过构建多模态教学模式丰富教学内容、完善教学形式和提高教学效率。
摘要：多模态的概念起源于上世纪末的欧美国家, 国内对于多模态的研究起步较晚, 本世纪以来逐渐有了一些和多模态相关的研究成果。在此背景下, 有必要从多模态的视角去重新审视国内高校英语专业综合英语课教学, 构建综合英语课程多模态教学模式, 以此来避免传统课堂的一些弊端。
关键词：多模态,综合英语,教学模式
参考文献
[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学, 2007 (2) .
多模态视域模式 篇6
当今世界信息技术高速发展, 网络和多媒体技术的应用越来越普及, 这就使多模态研究逐渐成为国内外学者研究的热门课题。Stein (2000) 、Kress (2000) 、Kress和Van Leeuwen (2001) 及Royce (2002) 等分别从模态与媒体的关系、多模态环境下多元读写能力的培养以及多模态课程的设计和应用原则等视角研究了多模态与外语教学的关系。在国内, 也有大批学者涉足此领域, 如朱永生 (2007) 、张德禄和王璐 (2010) 及袁传有 (2010) 分别对多模态的定义、类型、话语分析、外语教学等方面进行过探讨。但是到目前为止, 对多模态在翻译教学中应用的研究却很少。基于此, 本文拟在多模态理论框架下侧重分析其在翻译教学中的运用, 研究对象主要为大学英语专业三年级的学生。
二、问题的提出
在多模态发展趋势下, 传统的教学模式正在向多模态教学转化, 教师可以利用网络、图片、角色扮演等多种渠道、多种教学手段来展开教学, 学生通过多种感觉器官 (眼、耳、鼻、手等) 协同运作、多模态地学习。袁传有 (2010:10) 指出“学生 (也可指教师) 运用多模态观察、分析、表述各类信息的认知能力。教师引导学生多模态地获取、加工各类语篇信息并在课堂上呈现和交流, 引导学生敏锐捕捉课堂上教师和同学所提供的各类与语篇信息相关的非语篇信息, 将非语篇信息转换为语篇信息, 达到课堂高度互动”。
据笔者观察, 目前的翻译课程却远不适应多模态教学的发展, 主要体现在以下两个方面:
(一) 教学模态过于单一
笔译课侧重学生读、写和笔译能力, 没能充分利用音频、视频等符号资源;口译课侧重听、说和口译能力, 较少涉及触觉、视觉上的文字、图片等信息。袁传有 (2010:11) 指出, “以往的语言教学主要关注语言本体的教与学, 过分依赖教材的单一文字模态, 而对其他模态在教与学过程中的重要作用未给予足够重视”。Unsworth (2006:153) 也指出, “当一种模态不足以表达意义或不能使听话者理解意义时, 就必须用另一种来补充剩余的意义”。
(二) 课程设置不合理
翻译课堂基本采用笔译和口译分开授课的方式, 而且目前国内这两门课程的教材大多出自不同的出版社, 或者不同的编著者, 导致课程设置之间缺乏内在的衔接和逻辑关系, 学生对所学翻译理论和技巧的掌握只是流于形式, 而没有真正做到融会贯通, 举一反三。
由此可见, 翻译课需要引入多模态教学方式, 其中多个感官、多个模式共同协作。比如在笔译课中可以适当加入口译课的元素, 在写、译中穿插听、说和读的训练, 充分利用文字信息之外的其他模态形式, 如手势、图像、实物等等来调动学生多个官能的共同参与, 达到最佳的学习状态。总之, 多模态的教学方式有助于摆脱翻译课程设置的单一化, 使课程设置更加合理, 有利于翻译理论和实践的有效结合, 帮助学生将所学知识融会贯通。
三、多模态环境下的翻译整合模式
根据翻译教学改革的要求, 本文试图将多模态应用到翻译教学中, 拟建构多模态环境下翻译整合的教学模式, 这主要是基于以下的几点认识:首先, 翻译教学作为一门综合性课程, 目的在于培养学生听、说、读、写、译几项技能的综合应用;其次, 整合的目的是在关注各项“专能”的基础上加大技能之间的联系和互补。例如, 在笔译教学的基础上, 将口译教学中的优势充分融入其中, 使笔译和口译有机的组合在一起。在课程设置上达到分工明确并兼顾两者之长;再次, 整是整理、梳理, 合是综合、组合。翻译的整合模式不是简单地把两门课程相加, 而是根据具体课程内容做出的模态选择, 通过对具体教学中不同模态的梳理, 把各种模态的价值和优势有机和有效地组合为一体, 最大限度地实现教学目标和任务。
需要指出的是, 多个模态的共同调用可以使模态内部与模态之间处于互相协调化、和平共处的状态, 但是这并不排除在同时使用两个或多个的模态时, 可能因为模态之间的相互影响, 或者不适当的搭配出现效果不佳的情况。多模态“需避免无效使用某个模态, 或者其所产生的负效应等于或者大于正效应”。为了获得最佳的教学效果, “模态的选择要以增加正效应为原则, 具体可以包括互相强化、互相协调化、前景背景、整体部分 (抽象具体) 等关系”。 (张德禄、王璐2010:48-52) 本文基于以上认识探讨以笔译为主、口译为辅的多模态整合教学模式。根据课程的准备、课程的讲授以及课后的反馈和交流的流程, 进一步将该模式细分为几个具体的操作模式, 包括前景化模式、协调化模式、具体化模式和强化模式。各个模式相互独立, 但又相互联系, 共同服务于“整合”这个总原则。
(一) 前景化模式
翻译不能在真空中进行, 必须基于一定的语境。传统的笔译教学往往忽略了这一点, 认为只有口译才需要背景知识的补充, 笔译只要根据上下文直接翻译就行了。因此, 笔译教学输入以文字方式为主, 而缺乏声音和图像的输入。学生面对的往往只有文字信息, 没有其他模态的辅助, 这就使笔译教学常常处于前景化 (foregrounding) 状态。其实, 翻译的前提是准确理解原文, “如果仅仅从语言层面去解读语篇, 而不考虑其他特征 (指模态) 在建构语篇意义中的贡献是不可能真正地理解语篇的” (Kress 2000:337) 。与文字相比, 视觉图像、动态动作、音频等是更为快捷的意义构建模式。由于多媒体兼顾图像、声音、动画等, 通过视觉、听觉、触觉等模态提供背景信息更容易对学生形成感官刺激, 引起学生的注意力。
因此, 在学生进行笔译之前, 教师可利用多媒体向学生提供关于原作者 (如其译论、风格等) 或原材料的相关信息, 如视频、音频或者图片资料, 目的在于将一部分非语言因素从“背景”中突显出来, 帮助学生准确理解原文的中心内容, 更快地进入翻译语境。当然, 背景“前景化”的策略针对的是翻译的理解阶段, 要吃透原文, 译者必须把语言以及其所依赖的语境联系起来, 才有可能挖掘出文字背后所负载的文化、社会意义, 从而把握原作者的思路、情感、语气和意图。在表达阶段, 译者则需虚化背景信息, 突显前景信息, 以确保理解阶段建构的语言认知结构不会影响对原文的正确解读。
(二) 协调化模式
前面已经提到过, 我国目前的翻译教学主要强调笔译和口译的差异, 而对二者之间的联系未给予足够的重视。而协调化模式关注的是各种模态之间相互协调的关系, 即如何整合翻译教学、学习资源, 将笔译和口译课程有机组合在一起, 二者相互配合、相互协调。
笔译的特点是耗时长, 尤其是文学文本的翻译需要在选词和造句上下工夫。翻译技巧的讲授属于应用研究, 没有大量的翻译实践, 学生无法灵活运用。但是, 翻译课一般每周只有两节, 不允许学生课上进行长时间的练习。这一矛盾说明以单一模态为基础的传统笔译课堂已经不能独自完成教学任务, 需要借助其他模态一起组织、建构课堂。例如, 在学生进行笔译练习前, 教师可以选择一个小段落作“视译练习” (sight interpretation) , 即要求学生边看大屏幕边做口译, 有点类似于精读课中的“warming-up exercises”。视译原本是同传译员拿着讲话人的发言稿, 边听发言、边看原稿、边进行同声传译。我们将其借鉴到笔译课堂当中, 以热身练习提高学生的兴趣, 培养学生临场应变能力。长期的教学实践证明, 视译可以让学生在最短时间内进入翻译状态, 为后面的笔译做好充分准备。
此外, 在翻译教学中, 我们发现大多数学生在进行笔译练习时往往将注意力集中于单个词语, 而忽略句子甚至整个语篇所表达的信息意图。为了训练学生掌握作者的意图, 并再现原文的能力, 我们可以采取在进行笔译教学时穿插口译的训练方法, 因为口译时词语通常以每分钟150个词的速度输入, 没有一个词在头脑中能停留三四秒钟以上。从大脑本身的储存量来说, 词群不可能长时间的储存, 译者只能退而求其次, 舍词群选句群。通常先让学生听音频捕捉信息, 再根据原文内容复述, 这样不仅有助于培养学生的句段意识, 还能逐渐摆脱机械翻译。
(三) 具体化模式
在教学阶段中, 如果一种模态表达比较抽象, 概念比较概括, 理解难度大, 为了帮助学生理解和掌握翻译技巧, 就需要用调用另一种模态来进行补充说明或提供具体实例解释。例如在讲授转性这个翻译技巧时, 各个词性之间的转换规则相当复杂、枯燥, 仅仅通过文字描述或解释无法达到理想的教学效果。这时我们如果借助其他模态手段, 如一张图表, 就可以很清楚地将不同词性之间的转换关系展示给学生, 将抽象的信息具体化。
某种程度上讲, 文字和语言解释不能主导所有的教学语境, 因为长时间的单一模态输入无法吸引学生的注意力。因此在原教学基础上, 我们可以选择一些更加贴近生活、更加真实的或模拟真实语境的有声材料, 比如联合国会议、记者招待会、新闻采访等, 这样不仅将课堂与社会更加有机地联系起来, 还有利于学生在真实的交际场景中获得更加具体的知识。例如在讲授习语的翻译时, 我们选取了2010年3月14日温家宝答记者问实录的开场白作为导入。我们事先对原视频进行剪接, 模仿记者招待会的语境, 设定相关的问题, 让两三个学生根据视频简要地口译其中的句子, 重点要求他们翻译其中的3个古语。同学们踊跃发言, 集思广益, 分别给出了自己的译文和翻译方法, 包括直译加注、借译、套译法等等。同学们现学现用, 讨论出更多的译文。这之后, 我们还选择另外一段相关的难度更大的材料让学生进行笔译实践, 再由教师对译文进行分析和点评, 加以提炼上升为理论。
总的说来, 具体化模式很好地解决了翻译中理论和实际脱节的情况, 缩小了课堂教学和实际翻译之间的距离, 增强了教学的目的性和针对性, 使学生在非常轻松的语境中灵活掌握抽象知识。
(四) 强化模式
虽然学生在课堂学习中已经获得了足够信息, 但对信息的记忆仍然是短暂的, 很多时候对所学的翻译理论或技巧并没有真正理解, 没有达到灵活运用的程度。因此, 多模态翻译整合模式可以利用多媒体网络平台延伸课堂, 巩固、加强课堂上的信息。一方面, 搭建翻译资源中心, 教师可以将所有的教学资源和课件上传, 学生随时可以在线阅读或下载, 加强对课堂学习的理解和认识。另一方面, 教师在每次课后布置一两篇与课堂练习类似的课后作业, 学生完成作业的方式可以打破现有的以文字为主的模式, 而以网络文字、声音和图像等多模态方式完成, 以提高其应用语言和现代技术的综合能力。
在词汇翻译的教学实践中, 我们选择了具有图像、图表、色彩、空间等各种符号意义的公示语 (public signs) 作为课后翻译练习。先让学生在校园内和校园外 (包括公园、商场、步行街、市区内的一些旅游景点等) 收集关于公示语的实例, 并发布到网络平台上。同学们收集的语料非常丰富, 有些学生还作了PPT, 不仅配上公示语的照片, 还做了批注和点评。大家集思广益, 在网上讨论得非常激烈。教师也通过网络平台直接与学生交流, 并结合公示语的文体特征向学生讲授词汇翻译的原则和方法, 如词的搭配、语境的选择、词汇的褒贬义等等。
此外, 强化模式还关注如何扩展学生的知识框架, 提高学生的翻译实践能力。因此, 我们专门为翻译专业的学生开设翻译实训平台, 使学生能够在网络平台上自主地开展在线笔译、口译等活动, 再通过教师的跟踪指导和点评, 为翻译教学提供指导性意见。同时积极与社会上的一些翻译培训机构或翻译机构联系, 为学生创设广泛的实践机会。
四、结语
在当前多媒体信息技术日益普及的背景下, 如何将多模态运用到教学中成为人们关注的研究课题。本文在多模态理论框架下探讨了如何将多模态引入笔译课教学, 并提出以笔译为主, 口译为辅的翻译整合教学模式。该模式是根据笔译和口译各自的教学优势和教学需要做出的模态选择和调用, 其具体内容包括前景化模式、协调化模式、具体化模式和强化模式。多模态教学模式的建构侧重于教学结构的整合和优化, 模态内部与模态之间的和谐统一、优势互补, 实现了翻译教学的多模态化, 赋予翻译教学新的内涵。当然, 以上的模式还需要进一步的理论补充和实践验证, 但我们相信以多模态为指导的翻译教学一定会有广阔的发展前景。
参考文献
袁传有.2010.“多模态信息认知教—学模式”初探——复合型课程“法律英语”教学改革尝试[J].山东外语教学 (4) :10-17.
张德禄, 王璐.2010.多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J].外语学刊 (2) :97-102.
朱永生.2007.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊 (5) :52-58.
Kress, G.2000.Multimodality:challenges tothinking about language[J].TESOL quar-terly, 34 (2) :337-340.Kress, G.&VanLeeuwen, T.2001.Multimodal discourse:the modes and media of contemporarycommunication[M].London:Arnold:5-20.
Royce, T.2002.Multimodality in the TESOLclassroom:exploring visual-verbal synergy[J].TESOL quarterly, 36 (2) :191-205.
Stein, P.2000.Rethinking resouces:multi-modeal pedagogies in the ESL classroom[J].TESOL quarterly, 34 (2) :333-336.
多模态视域模式 篇7
深化课程与教学方法改革,增强课堂教学效果,提高基础教育质量,是国家中长期教育改革与发展的重要目标。当前我国基础教育实施了多种举措,进行了教学的改革和探索,并涌现出了以杜郎口中学为代表的诸多成功教学模式。在全国各校进行教学成果、教学经验的相互学习与借鉴过程中,却出现了杜郎口教学模式的“水土不服现象”。也就是说,其他学校成功的教学模式并没有促进本校的教学质量和学生素质的提高,反而出现教学成绩骤然滑落的现象,甚至导致教学形式重新回到传统的教学模式中。在引介名校成功教学模式而失败的案例中,导致其严重后果的根本原因是盲目套用整合模式,并没有实现明其理而拓其形[1]。因此,本研究将运用对比和归纳的方法揭示出名校教学模式的本质特征,提出教学模式借鉴与创新的基本方法,为学校进行教学模式的改革与发展提供借鉴和参考。
二、研究设计
1.研究问题
基于以上问题的提出,本研究确定了以下研究问题:第一,名校教学模式的具体内容和特征是什么?它们的异同都包括哪些?第二,为什么会存在教学模式多模态化现象?第三,如何实现教学模式多模态化?抑或,如何借鉴其他学校成功的教学模式以进行本校教学模式的改革?
2.研究对象
选取当前基础教育中教学模式最具代表性的六所学校作为研究对象,包括:A.杜郎口中学、B.山东昌乐二中、C.山东兖州一中、D.灌南新知学校、E.沈阳立人学校、F.武宁宁达中学。
3.数据收集与研究方法
教改模式的数据形式主要包括:课程视频、模式内容、教案等。数据获取途径主要包括:学校网站、互联网视频网站。采用扎根理论的研究方法对收集的教学模式资料信息进行编码、分析、解释和最终的理论阐释。
三、教学模式内容及其异同
1.教学模式的基本内容
通过数据资料的分析,从教学模式的名称和基本特征两个维度对6 所学校的教学模式进行了归纳,如表1 所示。
2.教学模式的共性比较
上述教学模式存在如下一些共性特征:第一,自主学习是教学模式的共同追求。第二,协作学习是学生参与和互动的主要形式。第三,课堂时间被进行了有效的结构化划分,并针对相应的任务阶段开展教与学活动。第四,预习是教学模式中共有的学习环节。
3.教学模式的差异性比较
教学模式的差异呈现出了教学模式的多模态化现象,教学模式的差异是不同学校模式化的具体体现。教学模式多模态主要由以下几种形式得以体现:第一,课堂时间的结构划分不同是课堂教学模式差异的重要体现形式。第二,学与教活动的排列顺序差异体现了教学模式整体过程的差异。活动顺序中最大的差异是预习环节的排列位置,预习环节位于上课前的居多,位于课前与课尾时间段的居少。第三,课堂活动的类型差异是课堂教学模式内容差异的具体体现。杜郎口中学和灌南新知学校的教学活动排列顺序和类型基本相同,预习活动被安排在课前进行,而在正式的教与学过程中则主要包括讨论、展示等学习活动。山东昌乐二中、山东兖州一中等学校的基本课堂活动相同,课堂中包括了预习、学习活动、测验等活动,整体过程较为完善。第四,学习内容的组织形式差异是教学模式中学生学习方式差异的具体表现。
四、教学模式多模态成因本质
共性是教学模式多模态的共同点和根基,差异性是教学模式多模态的外在形态,内在根基决定着外在的模式形态。教学模式多模态的成因应该从两个维度进行讨论,共性是教学模式多态化的本质所在,是由教学思想决定的,差异性是通过模式中的具体学习活动、时间安排等得以体现的,是教学思想的外在表现。
1.教学模式的基本教学思想
(1)先行组织者策略
奥苏贝尔认为,促进学习并防止干扰的最为有效策略就是利用引导性材料,即:适当相关的和包摄性较广的、最稳定和最清晰的内容。在模式范例中,预习环节在每个教学模式中都存在,并且提供了相应的内容支持。“导学案”是最为典型而有效的先行组织者,它是教师精心根据学习内容进行组织和设计的,具有重难点分明、条理清晰等特征。“导学案”与即将开始的课程息息相关且包摄性较广,具有稳定和清晰的组织结构。在学习者进行自主学习“导学案”的过程中,学案中相关的问题设计和相关内容最容易使他们产生疑惑、观念冲突,这种带着问题去学习的状态最容易使学生集中学习注意力,更容易加入到课堂的协作学习活动中。
(2)“主导———主体”教学观
教学过程中,不仅要发挥教师的主导作用,引导和帮助学习者逐步实现相应的学习目标,而且要激发学习者的学习动机,发挥他们在学习过程中的主体作用,即:“主导—主体”教学。“主导—主体”教学是教与学理论的结合,是对学生为主体的学习模式和教师为中心的教的模式的结合与发展[2]。在这些范例教学模式中,教师的角色和学生的角色与传统教学发生了显著的变化。教师是学习材料的提供者、学习困惑的帮助者、协作学习活动的组织者,从传统课堂中课程内容传授者转变成了学习活动的引导者和助手。学生是学习任务的主动构建者、课堂活动的主动参与者、学习任务的探究者。例如,杜郎口中学提出的“10+35”教学模式中,学习者将在课堂中开展35 分钟的“自学+合作+探究”学习活动。学习者们在合作与探究的过程中,通过主体间的沟通交流,进行发现问题、解决问题等探究性学习活动,充分发挥了学生的主体参与、主体认知、主体构建等主体性特征。教师则为学生的各项学习活动提供引导、帮助和资源支持,是整个学习活动的组织者、协调者与管理者。
(3)建构主义学习观
建构主义认为,学习是知识意义的主动建构过程,学习者是学习的主体。学习是学习者内外知识相互同化与平衡的过程,又是学习者之间通过会话交流、合作协商等活动进行知识建构的过程[3]。建构主义使人们对“人是如何学习的?”这一问题的认识在本体论层面上更进一步,建构主义认知论转变了学习是知识传递过程的观点,使人们进一步明确学习过程是学习者的主体建构过程,是人际之间的协作过程。因此,在建构主义理论指导下的学习活动彻底发生了转变,由教师的课堂讲授转变为学生的自主学习、合作探究等学习活动。在这些教学模式中,合作、探究、展示等活动构成了学习者学习活动的重要组成部分,活动的组成、安排和设计是基于促进学习者知识建构的目标,既包括个体的自我知识建构,又包括教师、同学之间的知识建构。活动是促进学习者知识建构的外在体现形式,知识建构是学习者内在知识形成与发展的本质。
2.教学模式多模态成因分析
通过对这些模式异同的比较,以及这些模式深层教学思想的研究发现,教学模式多模态的成因并不主要来自他们的教学思想或者是教学理论的支撑,它们所应用的教学思想和支撑理论基本相同,而是取决于其他多种因素。在对这些学校的数据材料分析过程发现,模式差异的决定因素主要包含以下几个方面:
(1)文化背景差异
不同的地域、不同的人口学分布等因素成为了影响教学模式差异化的主要因素。个体或群体的长期文化积淀形成了具有本土化特色的价值取向、思维模式,这也是影响教学模式多态化的重要原因。不同的价值取向、思维模式影响着教学活动的内容、设计、安排,因此会在全国呈现出许多不同文化背景下的特色课程和设计模式。
(2)学生素质与特征差异
不同的学生可能具有不同的学习风格,也可能具有不同的素质和能力。我国不同地区的学生素质差异十分显著,比如上海的学生与新疆的学生相比,上海学生在探究、协作、创造等方面普遍高于新疆的学生。学生素质的差异就决定了如何对学生的学习活动进行组织、安排、时间的划分,等等。当学生具备协作学习素养、探究性学习的能力时,开展“预习+合作+探究”的学习形式将会有助于学生的学习和能力的培养。相反,如果学生缺乏这方面的能力,而教学中又强行推动“预习+合作+探究”的学习方式时,不但不可能促进学习,而且很可能影响学习的进度和质量。显然,教学模式中的各项活动设计和安排应依据学生的基本素质和能力进行时间、顺序、类型等方面的组织。
(3)教学思想的运用差异
即使具有相同的教学理论,但是教学模式仍然会呈现出多样化的特点,其根本原因在于教学模式改革者运用理论组织活动的方式不同。譬如,杜郎口中学在学习理论的指导下,构建了“导学案”这一教学环节,这一学习活动的设计是最具代表性的先行组织者策略的应用。然而,沈阳立人学校和武宁宁达中学等学校则并不提供具体的“导学案”,而是要求学生根据学习内容自己独立预习。预习相关的学习内容也是先行组织者策略的重要体现形式,只不过前者与后者在提供先行组织者策略的实践和形式上存在差别,而在理论基础上并没有区别。换句话说,这些教学模式的理论基础基本相同,决定教学模式多模态化的不是理论基础的差别,而是理论运用的方式差异。
五、教学模式借鉴与发展建议
1.充分理解和掌握教与学理论是教学模式引介和创新的基石
教与学理论是认识教育现象、理解教学模式和创新模式范型的基础,能够使学习者避免盲目套用学习模式而导致的错误。尤其是对教学模式进行改革的教师、校长,他们在教与学理论上的掌握并不扎实且缺乏系统性思考。在勇于改革与缺乏理论支撑的矛盾中,所构建的学习模式更多地是经验性的、形式化的、模拟化的,并没有从以促进学生学习的深层认知论去考虑。
2.差异因素是进行本土化教学模式改进与创新的重要参考因素
在当今中国教育模式“泛滥”的时代,既有直接套用名校模式的现象,又有忽视本土特点滥造模式的现象。出现这些现象的根源在于模式设计者忽视了本地的文化背景、学生素质与能力等特征,出现了教学模式虽然从学理层面设计合理,但是并没有与当地的各种因素有效契合。
3.教学机智是教学模式灵活运用的基本保障
教学机智是一种充满智慧的自我意识反应,机智的行动是即刻的、情境性的、偶然性的和即兴发挥的[4]。具有机制智慧的教师会根据文化背景、理论观念、学生差异等因素进行教学模式的随时变化,以将不利的教学形式转变成促进学生学习的教学模式。教学机智是解决教学模式生搬硬套的有效保证,培养具有教学机智、智慧素养的教师则是促进教学模式灵活运用的重要途径,是提高教学课堂效果的基本保障。
参考文献
[1]秦伟,李海峰.信息技术与课程整合存在的问题及对策[J].教育探索,2013(11).
[2]何克抗,李克东,谢幼如,王本中.“主导—主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究,2000(2).
[3]赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究,2007(5).
商务英语多模态教学模式的构建途径 篇8
一、多模态商务英语教学模式的基本概念
多模态商务英语教学模式是在多媒体教学手段广泛普及应用的物质前提下, 学习者习得语言的方式建立在多种模态互相配合互动产生意义的基础上发展而来, 是商务英语学科发展过程中产生的新型教学模式, 是一种基于语言习得理论衍生出的现代教学理念, 通过对现实中典型的工作情境进行还原, 从而把英语教学与企业实际的商业活动有机的结合起来[1]。关于多模态商务英语教学模式的概念可以从以下两个方面进行分析:
二、语言知识模块进阶式
模块化教学模式主要是指教师根据课程特点和实际应用的需要, 把教学内容进行科学系统的分类和整合, 调动多种模态构建意义的优势, 使教学目标与学生自身能力的培养及未来发展的目标和方向一一对应, 逐步优化并完善教学内容、教学结构及相应的教学手段, 合理分配各个语言模块之间的比重。通过在语言与跨文化模块教学设计中设置相应的商务情境, 例如指导学生运用英语进行产品介绍, 新闻发布与媒体沟通、合作洽谈, 举办和组织会议、拟定商业计划书、草拟合同与翻译以及按照国际贸易流程制作商务单证和完成票证间衔接对应工作, 实现技能转化, 提高国际商务运作能力。同时, 逐步提升模块能力目标难度, 深化教学意义及内涵。
三、商务技能任务驱动式
以项目引导教学, 教学活动的设计与完成都要以项目实施为核心导向, 也就是把学习者作为项目实施的主体, 使学习者独立面对或者以团队合作形式共同承担项目执行流程中所需要面对的所有难题, 如面对投资人、合伙人、供应商、渠道商、代理商、政府、社区、境外媒体等各个环节的挑战。通过模拟甚至是实战教学的方式, 对任务进行分解, 由个人或团队独立完成, 体验商务经营活动中的风险与应对决策过程。在项目教学中, 还可以催生学习者未来的创业计划, 激发参与跨国商务活动的积极性, 也可以在实战中为企业提供相应的解决方案。此外, 通过实践教学, 可以很大程度上优化和完善项目教学管理运行机制和质量[2]。
四、多模态整合与多元识读能力培养
现代化的信息技术的推广使人与人之间的沟通方式变得越来越媒介化、多元化, 传统单模态的商务英语教学已经不能满足现代社会对于高端复合型商务人才的需求。因此就需要发展多种模态相互促进、互相配合、共同实现教学任务的多模态化教学方式。文本只是表达思想的一种模态形式, 而其他类型的模态, 例如人们在进行语言表达时的姿态、手势、表情等都可以构建和表达意义, 都应该纳入语言学习的范畴中[3]。多模态语言教学打破了传统教学形式的单一性和局限性。因此, 商务英语教学的多模态教学方式使学习者可以运用多种感知通道摄入信息, 全面的培养学习者听、说、读、写等语言技能以及语言应用的能力, 并在一定程度上拓宽学习者的知识面, 丰富学生的见识, 提高学习者对于语言的感知能力和商务情景中实际运用语言的能力, 在这个信息技术日新月异的时代, 丰富学生获取知识的渠道和方法, 从而提高学习知识的效率和整合语言资源的能力。
五、建立科学优化、合理布局的商务英语课程体系
构建科学合理的商务英语课程体系, 是解决商务英语人才培养与社会需求有效对接的重要途径之一。随着“互联网+”模式的推进, 当前中国商业发展进入历史新阶段, 深层结构转型与海外业务拓展使得企业对于熟悉国际投资与新型国际贸易业务高素质人才的要求不断提高, 因此商务英语课程体系的构建必须基于不断更新的职业岗位要求, 以发展商务业务能力为导向, 构建和优化复合型课程体系, 引进项目型教学方式[4]。
在商务英语教学体系中, 要充分重视教学与实际商务活动的有机结合, 优化知识体系从而提升课程资源整合水平。因此, 在商务英语课程体系的建立过程中, 要遵循科学性和有效性原则, 实现英语语言知识与商务相关技能的平衡发展, 提高教学的针对性以及相关能力培养的有效性[5]。
六、开发多模态教材, 推广双语教学
在以往的商务英语教学中, 特别强调引进原版全英教材, 但是, 由于教学体系和学习者能力水平的差异, 在课程对接上往往存在“水土不服”的状况, 因此, 有必要结合中国学习者的自身特点和多媒体技术应用, 开发独具特色的多模态商务英语教材, 借助多渠道感知系统的参与, 有效提取和摄入信息, 激发学习者兴趣和主动性, 营造渠道多元化的自主学习环境;与此同时, 使用双语进行专业技能的教学, 能够高效传递信息, 让学习者充分感受到在英语语境下的商务活动的运行和开展, 以及在商务情景下的相关英语语言技能的统筹运用, 从而把英语教学和商务活动有机的结合在一起, 互相促进、共同发展, 最终形成一个科学高效的商务语言知识运行体系[6]。
七、实现英语与商务有机融合、平衡发展的教学模式
如何把英语教学和商务技能有机的结合起来, 是商务英语教学能否顺利开展所要面临的首要问题。跨学科属性和对学科比重的不同理解, 造成了各大高校在开展商务英语教学过程中存在着教学目标、教学方式上的差异。从建构主义理论视角分析, 在商务英语教学中, 语言技能作为基础核心, 其重要性毋庸置疑, 而商务能力目标作为职业方向的重要维度, 应依市场需求的变化而相应作出调整, 可以持续为语言教学提供动力和保障[7]。商务与英语的结合, 不能只是简单的进行混合教学, 而应该结合实际商务活动, 合理进行模块的弹性分化并建立系统渐进式课程教学体系。通过多模态教材和教师双语教学的合理配置, 打破商务与英语简单混合的局面。
八、顺应职业岗位要求, 优化商务英语教学体系
复合交叉型的英语教学体系是把商务和英语进行有机结合的整体性教学模式, 把对高素质多技能型的人才培养工作作为教学工作的核心内容。复合交叉型的英语教学体系可以有效的突出教学重点, 提升学生的个人能力, 对商务活动相关的英语知识进行结构优化与资源整合, 强化学生的职业素质培养与专业能力导向。在充分尊重学习者在教学活动中主体地位的基础上, 实现学生自主学习能力的培养, 使学生能够从英语综合技能的运用中学习商务知识, 同时在商务综合实训活动中实现与英语能力的良性互动与知识迁移, 把对英语语言技能与跨文化沟通能力转化成在具体商务活动中的实操能力。
总而言之, 培养高端复合型外语人才在商务英语课程体系能力目标的构建中占据着至关重要的地位, 并成为市场经济全球化发展下企业对于人才的高度需求。因此, 构建模块进阶与任务驱动式的多模态商务英语教学模式, 在很大程度上能将商务与英语进行有机结合, 优化了教学的方式方法, 提升了课程教学的效率, 使学生能够全方位的掌握商务英语的知识技能, 成为顺应时代需求的全面发展的复合型英语人才。
参考文献
[1]杨文慧.论大学商务英语教学课程战略理念与模式构建[J].广东外语外贸大学学报, 2011, 05:85-89.
[2]易新奇, 段桂湘.多模态商务英语教学模式构建探析[J].中国电力教育, 2013, 35:227-228.
[3]诸葛秋菊.基于岗位群职业能力要求的商务英语专业能力进阶模块化课程体系研究——以湖北生物科技职业学院为例[J].湖北成人教育学院学报, 2014, 03:36-37+35.
[4]严明.商务英语能力构念界定和测试[J].当代外语研究, 2012, 02:23-28+65.
[5]张燕.浅论商务英语人才培养的复合度[J].琼州学院学报, 2012, 01:96-97.
多模态大学英语写作教学模式研究 篇9
关键词： 大学英语 写作 教学模式 多模态
作为一种新的教学理论，多模态教学指的是在多媒体的教学环境下，教师充分调用现有的教学资源，实现教学信息的传递和接收。其倡导的是在教学过程中通过多种模态的教学手段和渠道，调动学生参与语言学习的各种感官，促进学生多元读写能力的提高。在大学英语写作教学中，运用多模态的教学模式，实现语言、图像、音乐及多项视觉符号与文本符号的结合，不仅能更好地帮助学生完成自身知识的构建，还能借助丰富的教学资源和开放的网络平台，实现教师与学生之间的有效互动，实现立体化的写作教学。笔者依据自身教学经验，对大学英语写作的多模态教学模式的实现途径作了如下总结。
1.精心备课，丰富写作教学内容
为有效激发学生的写作兴趣，教师在进行写作课之前要根据现有的教学资源，精心准备教学内容，具体的写作教学内容应该包括书面材料、图像、表格、视频、动画或者音频等。教师要在学生原有知识水平的基础上引入学生感兴趣的话题和内容，并利用多媒体资源进行多样化的呈现，充分吸引学生的注意力。如可以通过图片让学生配文，也可以欣赏视频，写出一段话等。在此过程中，教师要积极发挥引导的作用，在提供多元信息的同时，加强与学生的互动，实现多种教学资源的融合。同时，根据多模态的教学内容，教师可以构建真实的语言环境，调动学生的各感官突破英文学习的限制，获得更好的学习体验。总之，教师要实现写作教学内容的多模态，就需要实现教材、教学资源、教学软件的有机结合，保证教学内容的趣味性和丰富性。通过各模态之间的协调与配合，创造出对学生写作有利的语言环境和交际语境，保证写作教学的有效性。
2.创新教学方法，实现多样教学互动
在具体的写作课堂教学中，教师要以学生为中心，积极创新教学方法，让学生主动参与到写作课堂教学中。随着大学英语教学的改革，出现了多样化的现代教学方法，教师要在此基础上充分发挥多媒体等教学手段的优势，增强与学生的有效互动。一方面，教师可以鼓励学生根据写作主题在网络上查找相关的写作资料，如句型结构、词汇集锦、文章的文化背景及布局谋篇等，可以在课堂上进行分享，进行教师与学生、学生与学生之间的互动。另一方面，在英语各项技能的掌握和学习中，读与写是相互促进的关系，教师也可以有意识地引导学生“以读促写，以写代读”，将与主题写作相关的阅读内容在课堂上进行展示，鼓励学生多阅读英语素材，以便积累相关的优美文段、语法句型等。这样，在丰富学生写作内容的同时，还能促进学生阅读能力的提高。除此以外，实现教师、学生、教学资源之间的多样互动，教师还可以利用网络资源，为学生搜集写作主题相关的广播材料、电影台词、英文原版作品等，在课堂上与学生分享和互动交流，让学生从多个方面感受英美的文化，养成用英语思考和进行表达的好习惯，在增长英语知识和技能的同时，切实提高学生的英语写作能力。
3.集合教学手段，创设多模态环境
多模态强调的是多个感官的互动，在英语学习中，不同的信息应该通过不同的模态进行认知。如视觉模态强调的是信息的框架等，就可以通过PPT、图片的形式呈现；听觉模态则可以通过真实语言情境的模拟，实现声音的合成。在多数的英语学习中，需要实现多种模态的有机融合，充分调动各种感官，才能增强语言的学习效果。因此，在现代的多样教学设备下，教师可以通过多模态的教学手段，进行优化组合，以实现英语写作教学水平的提升。如对写作内容的讲解，就可以有机结合听觉模态和视觉模态，借助PPT或者语音的形式，实现静态与动态图片等符号的结合，能冲击学生的视觉感官，更容易让学生抓住重点信息。另外，基于多模态教学理论，教师、学生与媒体平台之间实现了交互，学生在英语写作中有了更丰富的图文并茂的素材形式。利用这一特点，教师要积极创造良好的写作环境，通过构建多模态的语言表达环境，让学生自己主动去“说”，进而提高写作能力。不能仅仅依靠书面的信息，让学生自己感受和思考，很容易造成学生的厌倦和注意力不集中。
4.组合评估方式，开展综合评价和反馈
为真正提升英语写作教学的有效性，开展有效的教学评价必不可少。建立客观、科学的评价体系，有助于提升学生英语学习的积极性，对实现课程教学的目标也有着重要的意义。教学评价的方式多种，包括学生评价、教师评价、互评及阶段性评价、过程评价和终结性评价等。笔者认为，要对诸多的评估方式进行优化组合，开展多模态的综合评估，并将结果作为学生表现的重要依据，折合成一定的比例计入学期学习的总评成绩，保证多模态写作教学模式的有效性。如在写作课堂上，教师可以对学生的作品进行展示，让学生从语境、内容、表达及文化等层面进行综合的评价。教师需要在肯定学生的写作成果的同时，对其进行中肯评价，以提高学生英语写作的积极性。
5.结语
构建多模态的大学英语写作教学模式，能够在充分利用现有教学资源和教学设备的前提下，充分调动学生的各项感官，培养其英语写作的兴趣，提高其自主写作能力。作为英语教师，其也需要积极探索和研究语言、文字、声音、图像等多模态的教学形式，加强与学生之间的有效互动，为学生的英语写作创造良好的环境，切实提高写作教学的质量。
参考文献：
[1]闫爱花.基于多模态和支架理论的大学英语写作教学模式研究[J].内江科技，2015，08：75-76.
[2]李晶.多模态视角下大学英语写作教学模式研究[J].长春教育学院学报，2014，07：76+109.