教学中问题

教学中问题（精选十篇）

教学中问题 篇1

有位教师执教三年级语文课文《赵州桥》 (语文出版社S版上册) , 先叫几位学生读课文, 然后要求学生自由朗读, 思考下列问题:

1.第1自然段有几句话, 分别说什么?

2.赵州桥的设计有什么特点?

3.第3自然段主要写什么?课文主要抓住什么介绍?

4.“杰出”“宝贵”是什么意思?

之后的教学, 学生在教师“引导”下按给出的问题亦步亦趋, “尽入吾彀”。当学生回答难以迎合教师要求, 不符合“标准答案”时, 教师就越俎代庖, 把答案说出来。学生完全按照教师的预设来学习, 缺乏主动积极性, 教学过程平淡无奇。

思考:

这样的“问题教学”, 现在被很多语文教师采用。它的特点是教师把教材的知识点以问题形式呈现在学生面前, 让学生在探索解决问题中掌握知识、发展智力。“问题教学”的本意是让学生带着问题认真读文, 独立思考, 自主探索, 求得问题的解决, 做学习的主人, 是对“满堂灌”式教学的叛逆。但如果教师设计的问题“含金量”低, 引导不当, 便很难达到预期效果。

“学起于思, 思源于疑”, 教师设计的问题要能引发学生积极思维。问题的产生有三种方式:学生生成、教师提出和师生共同形成。由教师提出问题, 可能考虑比较全面, 有利于实现课程目标和教师调控课堂。但如果教师缺乏教学技巧, 教学过程就很容易变得生硬呆板, 使课堂失去活力。问题由教学生成, 需要教师有效的启发和巧妙的诱导。还有一种情况是, 教师根据学生生成的问题进行取舍, 提出符合师生要求的问题, 二者兼顾, 这样的问题教学更容易取得成效。

确定的问题要提纲挈领, 对全文起到统领作用。这样的问题, 应体现课文的重点并有助于教学目标的达到。上述案例中的问题4是一个浅层次的问题, 没有深入到对事物本质的理解。如改为:“怎样理解赵州桥是我国宝贵的历史遗产?”或“为什么说赵州桥是一座世界闻名的石拱桥?”则更具有思考价值。

提出的问题要简约而不简单, 体现课文的精、气、神。这样才能使课堂教学因有价值的问题而提升价值。否则, 问题再多, 对增强课堂有效性的作用也不大。案例中的第2、3问可归结为一个问题:赵州桥有什么特点?这才是该文教学的根本。可教师混同了赵州桥的外形特点和设计上的特点, 使学生在理解上莫衷一是。事实上, 赵州桥在设计上有两个特点:一是没有桥墩, 只有一个拱形大桥洞;二是大桥洞顶上的左右两边各有两个小桥洞。赵州桥的外形特点是雄伟、坚固、美观。这两个问题必须区分清楚。

设计问题要注意循序渐进, 层层深入。提出的问题, 要有清晰的层次结构, 尽可能体现科学知识的内在顺序与学生认知活动的顺序有机结合, 遵循由近及远、由易到难、由浅入深的认知线路, 让前一个问题成为解决下一个问题的准备。问题之间如果缺乏内在逻辑顺序, 随意摆放, 互不关联, 就会使学生思维缺乏连续性, 课堂教学缺乏连贯性。在上述案例中, 教师给每段课文提出一个探究的问题, 从表面看, 好像每段都有思考的问题, 且按段落先后依次排列, 但没有抓住问题的本质, 只是简单的罗列。

问题的解读要突出整体认知。一篇文章, 是一个有机整体。要领会文章内涵, 就需要整体把握, 抓文章的内在联系, 切忌零敲碎打, 见树不见林。

就《赵州桥》而言, 理解赵州桥的雄伟、坚固、美观, 体会劳动人民的智慧, 是文章的重点所在。在解读时, 不能就“问题”而问题, 片面理解, 认为问题答完, 课程目标就实现了。这种把问题与文章整体割裂开来的做法, 是对文本解读的肤浅。

教师可以这样引导学生解读:赵州桥的设计很有特色, 这一设计的优点体现在既减轻流水对桥身的冲击, 使桥不易被水冲毁, 又减轻了桥身的重量, 节省了石料。赵州桥雄伟、坚固, 1300多年了还完好无损。赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干, 是祖先留下的宝贵财富, 让后人引以为自豪。如果能紧紧围绕以上问题引导学生思考, 带领他们寻找知识, 收到的教学效果可能会更好些。

教学中问题 篇2

教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。具体来说，教学反思主要有如下特征：

第一，教学反思以追求教学实践合理性为目的。也就是说，反思不是一般地回想教学情况，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调整教学方案，使教学向更合理的方向努力.第二，教学反思具有较强的教学研究性质，不过，这种研究并不等同于纯理论的教育学研究，而是主要针对自身教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。而且，教学反思的成果主要表现为研究过程的体验、教学实际问题的解决、个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态来说，也与专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的教学故事，记录自己的反思及改进教学的历程等。第三，教学反思贯穿于教学活动的各个环节、各个层面。它既有教学内容的反思，也有教学方式方法的反思，如，教学中怎样处理“对话”与“独白”的关系？在历史学习方面，多媒体资讯及互联网如何与课堂讲述紧密结合？“神入”一词，近年由西方介绍到我国，被认为是历史学习的基本方法之一，教学中的实际效果究竟怎样？既有常规课的反思，也有研究性学习专题活动的反思.在教学实践中发现问题，确定校本教研目标

当新课标数学教材首次呈现在教师眼前的时候，老师们的第一感觉是新奇，打开书就像一幅幅连环画，图文并茂。其次就是教师的感慨：编者花费这么大的心血编出的教材，我们一定要用好。教师带着新奇与惊喜开始了新教材的使用。使用一段时间之后，老师们发现：新教材中众多的不确定因素使自己越来越难于驾驭课堂。教师反映比较普遍的问题是：对教材的理解和运用不到位，由于教学的开放，课堂上难以控制，一放就乱，一收就死。经常有完成不了教学任务的时候。

其实，这些问题不是单独存在的，对教材的理解程度直接影响到课堂教学的把握，课堂教学的实践映射出教师对教材的理解程度。这一切的一切要求教师不可能再循规蹈矩，新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，也只有在教育教学实验的探索之中逐步确立。必须在教学中反思研究，在反思研究中实践。

为了使教师在实践中运用好新教材，我们把校本教研的总体思路定位于“以教师自己教学中的真实的问题、实际的问题为研究对象，以教师为研究主体，以同伴互助为助推器，邀请理论和专业人员共同参与”。构建了“问题――行动――反思”的校本教研开展模式。开始了校本教研的探索之路。制定策略，实践研究。

1、三省一课值千金，课程改革的最终实施者是教师，课程改革的主要实施地是课堂。所以，可以说课改成败，系于教师。而自我反思是教师专业成长的核心因素。美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：教师的成长＝经验＋反思。要使教师的行动研究取得成效，达成教师持续的发展，就要使教师自身提高觉悟、主动开展行动研究，形成自我反思意识。所以，我们提出了教师“一课三省”制度。即课前反思、课中反思和课后反思。

（1）、课前反思

上面提到，冀教版小学数学教材在编排体系和内容选择上充分体现了新课标思想，为教师备课和课堂教学提供了广阔的思维空间。教师之所以难以驾驭课堂，究其原因之一，就是备课前对教材理解不深入，教材内涵挖掘不到位，凭以往经验教学。所以，我们提出：参透教材，创造性的使用教材，是我们实验小学教师应具备的基本素质之一。主抓教学的主任利用学校每天下午半小时的教研时间，深入到教研组，听取教师对将要进行教学的教材理解和处理方式。和教师一起反思教案设计。并对课前反思提出具体要求。我们的具体做法是：

第一、深入理解教材，思考教材的编排意图。

教材的理解，是教师的一项基本功，没有对教材的深入理解，根本谈不上创造性的使用教材。所以，我们要求教师备课的时候，首先要深入的理解教材，思考教材的编排特点，准确把握编者的编排意图。

比如：一年级上册6－10的加减法，开始的孩子放风筝情景图，情景图中蕴含了丰富的数学信息，如：风筝的起落，风筝的颜色，孩子的性别，孩子的穿着，远处的树木等等。一位老师在课前说课时提到，讲课时必须先让学生提出“一共有几个小朋友吗？”，我马上意识到这位老师对教材的理解还没有到位。于是我问他“假如你是学生，你会先提出什么问题？”他说：“学生的关注点可能集中在风筝上，所以可能提出关于风筝的问题。比如：一共有几只风筝？空中或地下还剩几只风筝？”我又问：“学生提出这样的问题就不能进行本课教学了？非得等到学生提出一共有几个小朋友？”他恍然大悟：“我明白了，教材中给出的两个问题只是例子，并没有要求我们非得讲这两个例子，上课时我们应该抓住学生的回答随机的进行教学，在引导学生多发现数学信息，多提数学问题，数学问题的提出没有先后之分。”至此，他明白了教材的编排意图，教材中的两个问题只是教学的参照，不是问题的全部，也不是必须按照这个问题的顺序教学。而应认真研究教材，教师首先尽可能的发现情景图中的数学信息，站在学生的角度提出数学问题，课上因势利导，这样的备课才有实效。

第二、挖掘教材内涵，大胆升华教材。

教材中为老师提供的情景图，有好多是一种结果图，因为教材不可能展现知识形成的动态过程，这一过程只有在教师的课堂上才能得以充分的展示。所以，我们要求教师在基本理解教材的基础上，挖掘教材内涵，在备课中体现知识的形成过程，赋予教材生命，展示教材活力，促进学生有效地参与，使学生经历数学知识的形成过程。

比如：一年级下册第三单元，观察物体，视图知识出现在一年级使传统教材所没有的，使学生能辨认从不同角度观察到的简单物体的形状，激发学生学习数学的好奇心，感受学习数学的乐趣是本课两个重要的目标。记得上学期教学这一部分内容时，一位老师找到我，想借一下学校的数码相机。我问他做什么用。他说，观察物体这一课的第二个情景图――摄影展览，我想搞一个真实的场景，让学生先猜测，然后实践，用数码相机拍摄，在大屏幕上展示、验证。我听了非常高兴，教材中提供的是一个静止的场景，一个问题，让学生来回答。老师能将教材进行升华，使问题的解决变成动态的猜想、实践、验证的过程。这不正是创造性使用教材的表现吗？

（2）、课中反思

深入透彻的理解教材，形成自认为比较适用性的教案，可以到课堂上常常被学生突如其来的问题搞得不知所措。这使课改初期教师上课经常出现的问题。如何处理好教学中预设与生成的关系是教师上课时遇到的又一个难题。

预设，顾名思义，是预测与设计的意思。是教师课前根据教材情况、学生情况以及本地实际对一节课教学的有目的、有计划的设想和安排。生成，含有生长与建构的意思。是教师和学生在课堂教学情境中通过师生、生生互动，超出教师教案设计的新问题、新情况。它往往是不可预测的。

教学实践告诉我们，课堂教学中“生成”是永恒的。教学过程是师生互动的过程，师生都是活生生的个体，在学习、交流过程中，不可能按老师设计好的方案一成不变的进行。教学过程不应该成为无视学生存在、教师执行教案的过程，应该是在预设与生成中交互发展的过程。正如教育家布卢姆所说的：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

所以，当今的课堂不应该是封闭的，应该是一个动态的、生成的过程，师生都是这个过程中的主体。这样的教学过程因为教师的预设将被打破。所以，我们要求老师教学时，面对课堂上的突发问题，随时反思自己的教学行为，对于学生的“突发问题”加以引导，巧妙利用，采取积极的应对措施，寻求教学的新的平衡。使整个教学过程从有序（预设），到无序（生成），再到有序（采取相应的对策）。

例如：前一段学校的汇报课，一年级一位老师讲的是一年级上册第九单元20以内的加法第一课时，计算一共有多少块表：12＋3＝？教材编排留给了孩子们广阔的思维空间。当老师引导学生列出算式时，有的学生就大声说出等于15。老师因势利导，谁能说出你是怎么想的？老师对学生的可能回答作了充分的估计，满怀信心的让学生交流自己的算法，大部分学生的说法和教材中列举的一样，可是一个小男孩的算法让老师不知所措：他说：我是用加5减凑的算法算出12＋3＝15的。老师听了一愣，你能不能再说一遍？学生又重复了刚才的话。老师没有听明白，于是说，你的算法老师也没有听懂，下课咱们在一起讨论好吗？这个问题就这样过去了。上完课，他的第一件事就是问我：加5减凑是怎么回事？我首先对老师的坦率与真诚予以鼓励。因为课堂上出现教师解决不了的问题是很自然的现象。我给了他两个回答：

1、当时你为什么不给孩子时间让他说一说呢？让他把自己的想法说得更清楚一些？也就是：把你的问话“你能不能再说一遍”改为“你能不能具体的给同学们讲一讲你的算法？”

2、加5减凑来自于幼儿园的珠脑心算，不仅有加5减凑，还有加10减补。这个问题的出现，使老师意识到：第一，预设要尽可能的充分，但无论如何也不可能预设全面，因为新的课堂学生的思维是活跃的，新教材赋予了学生开阔的思维空间。第二、课堂上对于师生生成的问题把握不到位，当学生的活动打破自己的预设时，惊慌失措。仍然回到自己的预设上来。所以，教师在对课中的不断反思中是提高自己的课堂驾驭能力的有效方法。

（3）、课后反思。

教学后的反思，是一次教学的集中反思，我们要求教师每节课都有课后反思。记录在教师用书的教师札记中。课后反思有话则长，无话则短，既可反思教学中的成功做法，也可反思教学的失败之处；既可反思教师教学中的灵光一现，也可反思学生的“节外横枝”，既可反思教学中的某一个环节，也可反思整节课的教学设计。无论何种反思，其目的都是为了，发现问题，分析教训，思考对策，总结经验，用以指导以后的教学。

2、三人结伴力断金

随着课改年级的增加，担任课改年级教学的不可能都是经验丰富的青年教师。单凭教师个人反思和教导主任的力量是无法推进课程改革的进程的。所以同伴互助是我们校本教研的又一个策略。同伴互助早有人提出过，它是校本教研的重要方式，也是教师专业成长重要渠道。但如何使同伴互助真正落到实处，集中同伴的智慧用好新教材，践行新理念是我们苦苦思考的问题。也就是说如何才能创设一种教师之间互相学习、相互帮助、相互切磋、相互交流的校园文化氛围呢？

我校学生人数多、教师数量相应也多、每个年级至少有4个平行班，这三多是一种宝贵的资源。我们要发挥校园优势，利用这三多资源，使同伴互助发挥最大的效力。我校教师的年龄结构基本呈正态分布，老年教师和年轻教师各占15％左右，有近70％的教师的年龄结构集中在30－40岁之间。老教师有着丰富的教学经验，但从思想上很难接受课改理念；年轻教师有着对教育的热爱，接受新生事物较快，但缺乏教学经验；大部分中青年教学经验丰富，对教育教学肯钻研。所以，我校提出了“以中间带两头”的教研策略。即：每一位中青年骨干教师都要和同学科的一位老年教师、一位年轻教师结成对子。这样，每一位教师都有与自己不同年龄段的两个同伴。老中“轻”三结合，中青年教师为骨干力量，带动老年教师和年轻教师，老年教师从中青年教师那里吸收科研的精神，从年轻教师那里吸收先进的思想和新鲜的做法；年轻教师从老年教师那里吸收教学经验。老中“轻”三代教师互为师徒，唤起老年教师的童心，激起年轻教师的信心，培养中年教师的恒心，同备一节课，同上一节课，一起反思，取长补短，共同成长。

3、三备三讲三反思

我校每个教研组的教师至少有4人，多的6人，他们教着相同的课程。这是每一位教师的又一个同伴群体。这个群体有着相同的教学任务，是开展校本教研的主要渠道。教研组互助我们提出了“一课三备三讲三反思再验证”的教研策略，以问题为中心展开研究攻关。具体的讲就是：根据教材使用过程中出现的自己解决不了问题，每位教师每学期确定一个主讲课题，写出自己的教学设想，同组教师共同讨论，确定讲课方案，由主讲教师在自己的班级授课，同组教师听课；然后，坐下来一起反思教学设计是否合理，教学目标是否达成，学生参与是否积极，问题是否得以解决，发现其中的问题，提出修改意见，主讲教师再完善自己的设计，用另一个班级再讲。反复循环三次，教研组达成一致，形成实用性较强的设计方案。由其他教师在剩下的班级中实行验证性讲课。这样，将个案研究与问题相结合，在反复的反思、实践中使问题得到解决，使教师的教育理念得到升华，教育艺术得到提高。

4、三级研训方式新

教师个人行动研究，同伴互助解决了教师使用教材过程中的许多疑难问题。但人员大都集中在学校内部，研究大都是集中在实践层面上。要真正提高教师运用教材的能力，离不开理论的指导。所以，要使校本教研走向深入，离不开专业引领。借助专业引领使教师论论与实践相结合，在问题解决的过程中提高教师的教育理念。关于专业引领，经常聘请专家到学校指导对于专家和学校来讲都是不现实的。我们提出：能者为师的观点。在某一方面有特长的就是专家。我们走出校园寻找专家。教师理论知识缺乏，就请区教研员带领大家解读数学课程标准、学习课改理论；教师（尤其是数学教师）好的教学经验一落到纸上就支离破碎，就请区文化馆人员帮助老师们整理自己使用教材的经验，形成条理清楚的文字；数学老师和12345打交道久了，上课总不如语文老师那样充满激情，就请区广播电视局主持人培训教师如何运用语言调动参与者的热情，使教师把在数学知识中融入真挚的感情；这样，使教师在理论上、课堂语言上、资料写作上都可以得到高人的指点。提高教师教学的综合能力

5、三个WWW来联姻

信息时代的到来，为校本教研提供了又一条交流的空间。它既可以看作使同伴互助的扩展，也可以看成是专业引领的资源。我们虽不能天天与专家面对面的交流，但可以天天与专家在网上见面。我们鼓励教师人人在播种者社区注册，定期在网上交流。和众多的教师、专家交流自己在教材使用中的经验、困惑和疑难。老师们自己的体会时说：什么是专业引领？我看播种者社区就是专业引领，我在社区中学到了理论，习得了经验，我的疑难和困惑得到了解决。

教学中问题 篇3

高中历史教学中问题教学法是最能体现新课改中“培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力”的要求，也是广为课改实验区教师所采用的教学方法，在新课改的课堂教学方法中居于基础性地位。

所谓问题意识是一种思维的问题性心理品质，指问题成为主体感知和思维的对象，从而在主体心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题是认识事物的起点，问题是产生学习的根本原因和动力。教师应当确立能力立意的观念，培养学生的历史问题意识，使学生能在课堂上主动思考、提出疑问、寻求答案，在教师的引导下充分发挥主体作用，最大限度地开发自己的潜能。

一、积极培养学生的学习兴趣

兴趣是学习的原动力，是学习的催化剂，它对学生的学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。一旦激发了学生学习的兴趣，学生就会自然、愉快地接受知识，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情感体验。可以说在某种意义上“兴趣出勤奋，勤奋出天才”，所以古今中外的教育家无不重视兴趣在教育中的作用。教学实践也证明：浓厚的学习兴趣可以使学生的感官处于最活跃的状态，以最佳状态接收信息，能使学生自觉集中注意力，全神贯注地投人学习活动，提高学习效率。

当前。大多数高中学生对历史感兴趣，但对历史课不感兴趣。这主要是因为传统历史课本知识单调、乏味，历史课堂缺乏趣味性、直观性，远离学生生活。因此，教师在教学中采用一定的方法和策略来激发学生学习历史的兴趣就显得特别重要。能够激起学生学习兴趣的教学方法有：展示文物、图片，给学生讲历史故事、英雄人物及其事迹，通过电影、电视剧的片段再现历史情境，引进与学生生活有关的历史事件等。教师在教学中要根据课程标准和教学内容的要求，可以在导人新课时“激趣”。在课中“激趣”，在课程即将结束时“激趣”反思，也可以在课前布置预习引趣或课后布置作业巩固兴趣。在问题教学中，不仅是要激发学生的学习兴趣，而且要在激发兴趣的基础上引起学生的思考，从而把历史学习引向深入。

在课堂教学中，有些地方学生不容易理解，有些地方学生不感兴趣、容易跑神，而且学生的注意力完全集中的时间相当短暂，所以，教师在教学过程中一定要采用一些策略，来重新集中学生的注意力，使学生学习的兴趣不减。例如：在分析鸦片战争中中国战败的原因时，笔者将中、英两国参战军队的人数资料呈现给学生，学生当时产生了这样的疑问：为什么这么多的清军竟然抵挡不了几千英国军队的进攻?笔者再把中、英军队军舰、武器和清军从广西调到广东前线需要近一个月等资料呈现给学生，然后设问：“结合图片资料分析在鸦片战争中，号称几千年文明古国的中国为什么会失败?假如道光帝信任并重用林则徐，中国有无可能取胜?”学生兴致很高，对中国战败进行了多方位的思考。他们还对中国有无可能取得胜利做了多种假设、猜测和争论。最后，学生理解了中国战败是必然的，之所以战败，一方面是因为英国综合实力强大，蓄谋已久；另一方面是因为清政府腐败落后，组织不力。根本原因是中国腐朽的封建主义无法抵抗新兴的资本主义。

二、教会学生批判与反思

历史批判性思维就是不盲从、不迷信，敢于对既定的理论、结论、观点进行质疑、反思和超越，提出新的理论和观点。历史批判性思维是历史教学中形成问题意识的核心要素，在新课程实施中，教师要特别注意培养学生的历史批判性思维。我们要鼓励学生用自己的知识经验和独特视角，大胆质疑，形成有独特个性的见解。特别是对当今史学界有争议的问题，更要鼓励学生提出自己的看法。例如：关于琦善的评价问题，传统观点认为他是投降派的代表，但有学者研究认为：琦善是主张禁烟的，也没有诬陷林则徐；在1840年12月至1841年2月，琦善向虎门增兵3150名、勇5800名，这说明他抗英是积极的；琦善并没有割香港给英国，只是允许英国人寄居香港而已，而且是向道光帝奏准了的。因此人教版高中历史新教材仅仅概括叙述了琦善在广东的活动，没有评价。教师在教学中可以就此设问，以拓展学生的思维，培养学生的创新能力。教师要积极鼓励学生畅所欲育，提出自己的问题，，发表自己的看法。对于学生提出的各种观点，只要言之有理有据，都要予以充分肯定。对问题的探究有利于学生创新能力的培养，在教学中如果我们经常有意识地引导学生大胆批判和反思，就会常常有惊喜，历史课也不会那么单调、乏味了。

三、用问题范例法培养学生的问题意识

教学中问题 篇4

一、设置目的

“问题———探究 ”教学模式以问题解决为中心,仿照科学家探究未知知识领域的途径, 让学生通过发现问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、培养创造能力和创新精神。

二、设置要求

如何设问, 这是一个古老的话题。近代和现代的启发式教学思想,实际上应当渊源于古希腊伟大的哲学家、教育家苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底本人 就是以谈话的方式,与学生不断反诘和归纳,引导学生独立思考问题,最后让学生自己得出解答问题的正确结论的模范教师。作为现代教师,在反思自己的教学行为的时候, 应该反复自问:这一节课中哪些提问是有效的? 哪些提问是多余的? 哪些设问需进一步改进?

(1)教师提出的“问题”要紧扣学生 的“最近发展区”, 符合学生的认知规律,有助于引导学生思考。例如,我在讲到高一政治课本《经济生活》中的第二课第二题《价格变动的影响》时设置讨论:时值中秋国庆两大佳节来临,月饼生产企业大多已经启动生产经营计划, 请问诸位有何经营建议? 让学生转而思考价格变动对生产经营的影响。双节来临,这个问题的提出有情境,学生愿意思考; 学生对于生产经营摩拳擦掌,都愿意尝试理财,七嘴八舌,掀起课堂高潮。这个问题很巧妙,也很有实效。

(2)教师提出的“问题”要便于学生 操作,有层次性,适合不同水平学生的要求,学生主动参与面广。例如,我在讲到价格和价值时设置这样一个问题:世上有没有物美价廉的商品? 什么时候可以买到? ———谁不想买到这样的商品? 谁不想知道什么时候能买到? 这样的问题学生当然有兴趣! 而且,这一问题的设置可以让学生回忆起上节课的内容, 运用价值影响价格, 供求影响价格,联系自身的实际生活作出回答,同时引发学生思考, 人们喜欢物美价廉的商品, 价格变动对人们生活有影响。

(3)教师提出的“问题”能展示知识 的内在联系,有针对性,激发学生对问题的兴趣和思考。例如,我在讲到价格对生活必需品的影响时设置这样一个问题:有没有一些商品,虽然价格是在上涨时期即旺季,但人们对此需求量的变化并不会锐减的? 请举例。这是稍微理性一些的问题。学生要动脑子思考, 在老师的启发下,学生得出结论:生活必需品。这样的商品不会因为价格的涨落而大幅度改变需求量,比如盐,没有人因为盐价格便宜每天多吃一倍的盐。

(4)教师提出的“问题”能提供知识 获得的科学途径和策略,有助于学生促进知识间的迁移,帮助学生建立良好的认知结构,各层次学生都在原有水平上得到提高。在讲“我国的分配制度”时, 尽量从多角度设计问题。我举了这样一个实例:王某一家五口,本人承包责任田,税后收入不错;妻子开了一家杂货店,收入一般;儿子在中国银行工作,工资丰厚,业余时间还炒股,赚了不少钱; 女儿在一家外资企业工作;老母靠出租房屋获得租金。试问:①王某一家五人分别属于何种收入? ②这种分配形式说明了什么? ③它的决定因素是什么? (这里从多角度去考查“按劳分配的形式”和“其他分配形式”。 )

(5)教师提出的“问题”还能促使学 生有计划学习,并合理确定自己的学习目标、方法,让学生正确评价学习的态度、方法、过程、结果,使学生学会学习的经验, 并引导学生纠正自己的不足, 促使学生评价和调节自己的学习方法与学习策略。

(6)教师提问时要注意师生之间多次质疑、交流、评价,时刻观察学生的学习状态,如参与程度、交往环境、思维状态、情绪反映、生成状态等,对于学生对问题思考引发新的有效问题进行及时的再组织利用。如我在讲“一国两制”的 主要内容时,因教材内容单一,又比较抽象, 于是我从以下几个方面设计问题:①“一国”是指什么? “两制”是指什么? ②“一国两制”为什么不会改变社会主义制度的性质? ③高度自治权体现在哪些方面? 高度自治权与高度自主权有何区别? ④高度自治权与民族区域自治有何异同? ⑤假如你是一名导游,如何解释在香港地区同时升起的五星红旗和紫荆花? 通过对上述问题的回答,既掌握了知识,又深化了知识,从而取得了满意的效果。

三、设置来源

有问题才能有探究。为此,在课堂教学中,我们注重情境的创设,从学生已有的知识基础和生活经验出发,多角度、多渠道引发出面临一种熟悉但又不能一下找出决策的探究问题,以促使学生去思索、去探究。

⒈设计探究问题

教师在研究教材中,设计一些探究问题,引导学生利用已有的知识和经验去主动探究新知。如讲“按劳分配为主体的多种分配方式”时,提出公有制社会中提倡按劳分配的原则,为什么还存在多劳多得,少劳少得呢? 如何认识和理解“共同富裕”和现实社会的贫富悬殊问题?

⒉鼓励发现问题

爱因斯坦说,提出问题往往比解决问题更重要。如果学生自己能发现的问题,教师不简单给出,而是让学生在实践中去发现、去提出,学生能提出问题, 表明他进行了独立的思考和分析。比如学习货币时,教师出示课题后,问学生你想知道什么? 可能学生会提出如下问题:①什么是货币? ②货币的本质是什么? ③货币的职能有哪些? ④学习这些内容有什么用? 这些问题让学生通过积极思考后提出来。由于问题是学生提出的,他们的思维处于最佳状态,渴望将这些知识弄明白,因而能积极主动的探索。

⒊从生活中寻找问题

如学习影响价格的因素时,我就以喝水的茶杯为例让学生讲它的价格,由于学生急于想知道它的价格,探究的热情就会很高。

⒋在习题中去探究问题

在教学中,我们可以找一些典型的题目引导学生去探究问题。

⒌将课本的结论改为问题

课本中有许多结论是现实告诉我们的,这对培养学生形成知识产生和发展过程无疑是有益的。为此,我们经常把课本中的结论改为问题,让学生去探究。如价格可以影响供求,这是一种结论,改为“价格为什么可以影响供求? ”这样有助于激发学生探究的积极性。

四、设置形式

(1)悬念式。精心设计一种孕育着 疑难问题而又引人入胜的情景,使学生进入求通而不得的愤悱状态,使思维处于活化状态,然后因势利导指导学生去追根寻源,进行探索,培养思维能力。

(2)探究式。设置一系列彼此相关、循序渐进的探索性问题, 通过连续提问,让学生思维步步深入,引导学生去发现问题、分析问题、创造性地解决问题,培养思维的深刻性。

(3)辐射式。以某一知识点为中心, 从不同角度、不同途径、不同层次设置问题,引导学生去发现、寻找与此中心有密切联系的知识点,深化对知识的理解,激活学生思维,培养思维的发散性。

(4)渗透式。从不同学科知识的交汇点、理论与实际的结合点设置渗透式问题情景,引导学生渗透和综合,让学生对所学知识有一个整体认识,训练学生的综合思维,提高分析问题、解决问题的能力。

“问渠哪得清如许 , 为有源头活水来”。学生与教师不再是一杯水与一桶水的关系。 教师应该是源头,设置的问题应该是活水,学生才能源源不断地得到许许清澈的泉水。

问题中心教学模式中问题设计探析 篇5

【摘 要】在问题中心教学模式中，问题是思维的源泉和引擎，本文首先阐述了问题中心教学模式的概念和内涵；然后从问题设计要与教学目标一致、要有情景依托、要适度、要有梯度、要有思考价值等方面深入探讨了问题设计的思路和原则；并明确了教学过程中如何处理学生的回答；最后对问题中心教学模式的关键点进行了思考。

【关键词】问题中心教学模式；精细设计；问题设计与实施

问题中心教学模式，是指教师依据教学目标，以问题的形式将教学内容呈现出来，并合理创设问题情境，激发学生积极性，启发学生利用已有的知识来探究解决问题的思路和方法，在解决问题的过程中学习新知识，掌握新思路，寻找新方法的过程。即教师提出问题——学生思考、讨论、回答问题——教师归纳总结——学生反思。问题中心教学模式是以问题为中心来进行的教学活动，问题是思维的源泉和引擎，更是问题中心教学模式成功的基础。因此，如何设计问题是问题中心教学模式中最值得我们探索和思考的问题之一。

一、精细设计问题

在问题中心教学模式运用过程中，首先，要确保问题设计与教学目标一致；其次，在问题设计之初，要设计适当的情境；然后，在授课过程中，要把握好问题的“度”，设计好问题的梯次；最后，在授课过程中及课后，要使问题有思考价值。

1.问题设计要与教学目标一致

提问是为达成教学目标而采取的教学形式。因此，问题的设计要围绕教学目标来展开，要做到主题鲜明，中心突出，有广度、难度、深度，适合大多数学生的能力水平，使不同层次的学生能有运用已有的知识进行思考，解决问题，从而学到新的知识。使学生能够带着高涨的、激动的、愉悦的心情投入学习，这样对激发学生的积极思维、提升学生的学习兴趣、巩固并掌握所学的科学知识有很大的帮助，使学生的学习更加有效。这就要求教师明确教学目标及教学重、难点，这是衡量教师问题设计好坏的重要依据，也是教师上好课的基本要求。只有明确本节课要解决什么问题，学生要达到什么样的能力要求，本节课才会收到好的效果。因此，教师在设计问题时，要对课程的教学目标，课程标准要求及重、难点做到心中有数，了如指掌。

2.课堂问题要有情景依托

问题的情境，包含两个方面，其一是指围绕问题的主旨创设一个背景，让学生愿意去思考，有思考的兴趣，其二是教师在情态语言的辅助下为学生营造思考问题的环境。从学生熟悉或感兴趣的社会现象、日常生活以及将来岗位任职可能会遇到的问题、现象中揭示一些矛盾，提出一些假设，让学生分析解决，以引发他们的认知需要，使其产生强烈的求知欲。正如苏霍姆林斯基说过：“如果学生没有学习的愿望，我们所有的计划、所有的探索和理论统统都会落空。”创设问题情境可以帮助学生将枯燥理论知识与现实有机结合，培养学生良好的问题意识和创新意识，使学生能主动学习和探索，不断提高他们的素质和能力。

3.课堂的问题要适度

我们提倡学生思维的多样性，但是我们不能以此为由模糊学生的思维，让学生游走在思维的迷宫中，既无法让学生理解内容，又不能发展学生的思考力，使课堂教学处于低效或者无效的状态。因此，教师在提问之前，要清楚自己提出问题是想达到什么效果，学生们应当采用什么思维方式。同时提问要从学生的认识实际与知识水平出发，所提问题深浅、繁简、大小都要适合学生的发展水平。问题，不是稍动脑筋就能解答的问题，而是在教师和大家的讨论中通过认真研究思考才能解决的问题。

4.问题的设计要有梯度

我们的教学不能只适应现有知识水平，要充分考虑到学生现有知识水平和潜在发展水平之间的差异，要跨越这个差异，最终达到新的发展水平。因此，在教学过程中，教师设计问题要具有一定的梯度，要注重学学生创造能力的培养，既要贴近学生现有知识水平，又要有一定的挑战性。教师可以把复杂问题合理分解，设计出由易到难的一系列小问题，再把问题“序列化”，引导学生层层推进，步步深入。

5.问题设计要有思考价值

为思考而教学是优质教育的主要目标之一。可以说问题的思考价值决定着师生对话的质量，进而也决定着课堂教学的质量。从更长远的意义来说，学生基于这样的问题所付出的思考、获得的体验，决定着学生对知识的激情、学习的兴趣甚至是终生发展的方向。要在有限的课堂教学内实现高质量的思维对话，就必须在设计有思考价值的问题上狠下功夫。具体说就是，课堂问题要有思维的含量，要能够唤起学生思考的兴致，让他们徜徉于思考的乐园。那么，什么样的问题具有思考的价值呢？在实践中，笔者认为观察事物本身的特点，自身的发展规律以及它们之间的联系，追溯问题的根源，探索未知等诸如此类的问题最易调动学生思维的兴奋点，激励学生积极动脑思考。

二、正确处理学生的回答与讨论

教师如何正确处理学生对问题的回答，也是值得我们注意的。首先，对学生的回答应给予明确的答复。明确答复的目的就是表示对学生已经作出的回答给予承认，是肯定还是否定。我们需要对学生的答案做出回应，并且不能放过错误的回答，以免学生在同一个问题上达不成共识，做无谓的纠缠。但是，我们也必须清楚，有很多问题是不能以正、误而论的。我们的评价要讲究方法，要具体问题具体对待。比如说，有学生的回答不全面，仅仅是问题的一个部分，这个时候就需要我们教师引导学生去再思考，鼓励他们做出一个更全面的回答。如果一味的只用正误这一种方法来评价问题，会在一定程度上打击到学生参加讨论的积极性，如果学生为了避免得到“错误”的评价而不愿参与、不愿发言就得不偿失了。

三、结束语

问题中心教学模式不在于传授知识本身，而在于激励、唤醒、鼓舞学生的求知欲望和探索精神。实施问题中心教学模式的关键就是先要创设恰当的情景，设置准确适宜的问题，激发学生积极的思维活动；再通过设置具有深入性的问题激起学生探索的欲望，為知识的学习营造良好的氛围；最后在通过教师精心的引导下，把学生成功地引向知识海洋的海岸。对于不同的课程、不同的学生、不同的知识，问题的设计会存在很大的差别。因此，问题中心教学模式方法中问题的设计与实施，还有很多值得我们探索和研究的地方。

参考文献：

[1]张肖华.赋予课堂问题以思维的价值[J].当代教育科学，2014，12：23-24.

[2]潘俊英.课堂问题的设计与实施[J].教学参考，2012，01：39.

教学中问题 篇6

一、在双边互动讨论中解析数学问题

教育运动学认为,学科教育教学的过程,是传授者与接受者进行双向互动的过程,二者围绕任务、目标、问题等深入互动、深刻探讨的双向性实践活动.传统教学模式过分强调教师的“教”功效,问题教学成为教师一个人的“个体行动”,整个数学课堂围绕教师的“教”运转.而新课改坚持以学生为核心,以学生为根本,把学生作为课堂教学的“中心点”.这就要求高中数学问题教学应围绕高中生“高效学”做好文章,将互动式教学模式渗透进数学问题的讲解进程之中,通过教师的语言启发、问题引导、任务设置等活动,引导高中生与教师一起、高中生学习群体之间等进行互动探析、协作探讨等活动,实现数学问题有效教学.

生解析:根据该问题条件内容,可以利用三角函数的关系结合辅助角公式进行化简,即可求出函数的单调递增区间;求tanx0的值,可以利用同角三角函数的关系式建立方程关系.

师点评:该案例主要考查三角函数的化简和三角函数的图像性质,要正确运用辅助角公式进行化简以及利用三角函数的同角基本关系等内容.

生生合作,归纳解题方法:由解析思路以及解题过程,可以知道该类型案例可以采用转化法,将解题要求进行转化,转化为建立方程进行求解的思路.这其中也渗透了方程思想.

二、在探究思维进程中解析数学问题

技能培养、素养培养,是任何一门学科教育教学的根本任务和现实要求.学习能力的提升、学习活动的进步,需要充分广阔的实践训练“舞台”.教育发展学指出,数学问题的重要功效之一,就是为学习对象思维能力的锤炼、思维品质的培养,提供了良好发展进步的“阶梯”.教师要将数学问题的教学过程,转变为高中生深入思维、深刻探究的实践过程,为高中生提供丰富的分析数学问题题意、探寻内在丰富联系、判断思考解析过程等实践时机和环节,在有效解析数学问题的同时,实现数学学习技能的提升和数学素养的进步.“学进去、讲出来的学习方式”是当前高中数学课堂教学中,运用较为流行和广泛的教学方式,它充分展示了高中生的主体特性,也有利于高中生数学探究、思维等方面能力素养的培养.如“已知{an}是等比数列,Sn是其前n项和,判断Sk,S2k-Sk,S3k-S2k成等比数列吗?”问题教学时,教师采用“生探为主、师引为辅”的探究式教学方式,将“学讲方式”渗透融入探究式教学进程中,组织高中生开展自主探究案例活动,高中生在问题条件内容探析基础上,得到其进行该案例解答的基本思路,并且让高中生运用数学语言将解题思路予以展示.教师此时发挥指导点拨作用,针对高中生探析所得思路,对其进行点评,向高中生强调指出:“当q=-1,k为偶数时,Sk=0,则Sk,S2k-Sk,S3k-S2k不成等比数列;当q≠-1或q=-1且k为奇数时,则Sk,S2k-Sk,S3kS2k成等比数列.”组织高中生借助教师的点拨内容,开展解题思路的完善工作,并进行问题解答活动.在此基础上,教师向学生提出:“同学们在思考分析上述解题思路以及解答问题的过程中,要实现问题有效解答,主要是抓住什么关键?同时,解决问题的基本方法是什么?”高中生带着教师所提的问题进行小组间的合作思考和集体分析,指出:“在解析该类型问题时不能忽视公比q=-1这一条件.”高中生在自主探究和教师指引的双重活动下,得到了动手探究、思考推理以及判断归纳等活动时机,其解决问题的技能得到有效锻炼,素养得以显著提升.

三、在深切反思辨析中解析数学问题

让学生“知其然”,更能够“知其所以然”,是数学课堂问题教学的一项重要任务.教师直接告知“结果或原因”的方式,难以对学习对象的学习能力进步产生显著的推动作用.教师应在数学问题讲解活动中,特别是在解题活动结束后,采用反思法教学方式或评价式教学方法,引导高中生进行解题全过程的“回头看”活动,一方面要求高中生个体对自身解题思维过程以及解析思路和过程进行深刻的自我反思和剖析活动,结合已掌握的解题经验和素养,进行修改和完善;另一方面要强化团队互补功效,组建问题解答互助小组,围绕某一学生解题过程及思路,进行集体性的深入讨论和交流活动,在深刻探讨中促使高中生认真思考和研析,提升其解题技能.

总之,新理念下的高中数学问题教学,实施的方法,采取的形式多种多样,灵活多变,既体现了多样性,又具有单一性,在其实际运用中应该因问题而异,应学情而异,达到教学方式运用和问题教学要求的高度统一,共同发展.

摘要：本文作者结合教改要求和教学感悟,对高中数学问题教学中方式手段运用做了简要的探析.

关键词：高中数学,问题教学,方式手段,运用,探析

参考文献

[1]王炳飞.素质教育形势下如何进行数学问题教学[J].数学大世界(教师适用),2010(06).

[2]杨莲花.初中数学教学中开展学法指导的实践[J].上海中学数学,2014(04).

生物教学中问题式教学探讨 篇7

一、把握问题设计的技巧

无论什么样的课堂教学模式, 教师都是课堂教学活动必不可少的组织者和领导者。在问题式教学中,问题的设计是教学过程中一个十分重要的环节, 而教师作为问题式教学活动的组织者理应在问题设计上多花工夫。设计问题时,教师要注意以下问题:第一,问题的设计要紧扣教学目标。课堂教学过程中,任何问题设计都是为实现既定教学目标存在的,因此,教师设计问题的时候一定要紧紧抓住教学目标, 然后结合教学内容,搜集相关容易引起学生兴趣的材料进行问题设计,使每个问题都能问到“点子”上,发挥每个问题的作用。如在介绍“一对相对性状的遗传实验”时 ,教师可以设计这样几个问题 :(1)孟德尔发现了什么现象 ? (2) 他是如何理解这种现象的 ?(3)他用了哪些方法对他的观点进行解释和证明 [1]? 这样几个问题的设计将整个演绎过程都充分体现出来, 从而让整堂课的教学活动连贯且目标明确;第二,问题设计要难易适中。教师设计问题的时候,把握好问题的难度至关重要。问题太难超出学生的思维能力,容易打击学生的自信,问题过于简单,难以调动学生思维积极性,因此,针对学生“最近发展区”,设计难易适中的问题非常重要;第三,问题设计要考虑层次性。学生的思维活动往往是按照由浅入深的规律进行的, 因此教师设计问题的时候,要尽量按照学生的思维规律,设计一些具有一定层次性的问题串, 让学生在由浅入深的问题引导下一步步深入思维深处,最终把握知识内核。如为了让学生体会生长素的发现过程, 笔者以向光性为切入点为学生设计这样一系列由浅入深的问题,问题一:感受单侧光的部位和生长的部位分别位于哪里? (结果学生通过实验得出了“尖端和尖端以下部分 ”这个结论 )问题二 :尖端是如 何作用于 尖端以下部分的? (学生经过分析得出是某种化学物质的结论);问题三:这种化学物质的名称是什么? (“吲哚乙酸”学生给出答案)问题四:这种化学物质在其他部位也会产生吗? 还有哪些其他作用[2]? 就这样,在抽丝剥茧般层层深入的问题引导下 ,不但学生 轻松进入问题的核心部分,而且有效激发学生的探究兴趣。

二、重视解决问题思路的传授

如何设计问题是教师开展问题式教学之前的重要工作,如何解决问题成为问题式教学活动的主要“表演内容”。以往,很多教师都把问题解决方法作为课堂教学重点传授内容,而在问题式教学中,教学目标则需要适当调整。与给出答案相比,传授给学生一些解决问题的思路更重要。因此,问题式教学活动中,教师尽量不要直接给出学生明确的答案,而要努力引导学生获取答案, 这样可以让学生在寻找答案的过程中充分体现思维过程,从而逐渐提高学生自主解决问题的能力。如讲到“植物体细胞杂交”这个知识点时,笔者从网上下载几张“地上结番茄 ,地下结马铃薯块”的图片 ,然后这样说道 :“这是科学家想要培育的一种理想化植物, 假如这个培育的任务交给你们,你们会采取什么样的方案呢? ”问题一出来,很多学生都跃跃欲试,自觉形成一个个小组热烈讨论。经过一段时间的讨论,学生提出各种各样的方案,包括让两种植物进行异花传粉、进行人工诱变育种、把马铃薯基因植物番茄体内等。接下来,笔者再针对学生提出的方案一一点评,详细列出各个方案的合理与不合理之处。比起直接给一个结论,这种先引导学生思考, 再给出答案的方式显然更有利于学生体验完整的思维过程,养成自主思维习惯。

三、构建利于学生提出问题的轻松氛围

与解决问题的能力相比, 具有发现问题的能力往往对学生发展而言更重要,因此,在问题式教学模式中,培养学生发现问题的能力是一个非常重要的教学目标。然而,发现问题的能力不但需要扎实的基础知识和认知能力为前提条件,而且为学生营造轻松民主的学习氛围是一个非常重要的因素。因此,生物课堂上,教师要时刻谨记“以学生为主体”的教育理念,并在教学过程中有意识营造轻松民主的氛围,尊重学生提出的每一个问题,重视学生的每一个观点,鼓励学生积极发言,大胆质疑,保护学生的好奇心,这样的课堂才能让学生乐学乐思,培养出学生敏锐的问题意识,提高发现问题的能力。

四、适当在课堂上“留白”

按照传统教学理念,教师要充分利用课堂上的每一分钟,尽量帮助学生解决每一个问题,然而这种教学方式看似高效,实际上却给学生增加很多不必要的负担, 并且灌得太满的课堂使学生没有自由的思维空间,从而导致学生思维僵化,影响学生思维能力。因此,生物课堂上教师要懂得适当“留白”,留给学生适当思考时间和思维空间,设计一些开放式问题,组织一些发散性问题讨论活动等,这种适当的“留白”不但不会降低课堂教学效率, 反而会让学生在主动思考过程中形成举一反三的能力,这样反而能提高学习效率。不仅如此这种相对自由的思维氛围会大大激发学生的发散性思维, 培养学生创新能力。

问题式教学作为一种新课程理念下的新型教学模式,在培养学生综合素质方面具有不可替代的优势,教师要勇于在教学实践中大胆尝试这种教学模式,在不断实践与磨合中完善问题式教学模式。

摘要：在生物课堂教学中实施问题式教学法是目前生物课堂教学改革的一个重要举措,也是实现素质教育目标的一个重要手段。作者结合自己的课堂教学体会,简单总结问题式课堂教学需要关注的问题。

教学中问题 篇8

一、把问题设置在课前

课前, 设置问题来激发学生的学习积极性是教师常用的教学方法.为此, 课前教师应根据教学内容精心准备一些问题, 所设置的问题最好能够承上启下, 同时还要体现本节课的教学目标.这样, 既可帮助学生复习旧知识, 激发学生的求知欲和积极性, 同时又可以让学生清楚本节课的学习目标, 明确学习了这节课的知识就能解决这样的问题.

例如, 在学习有关幂以及乘方的内容时, 教师可以在课前给出这样的问题:

在上述几个问题中, 第一个问题主要是让学生复习旧知识, 通过旧知识的复习来引出新知识, 并运用解决旧知识的一些方法来对新知识进行探究和学习.学生通过对“22·22·22=”的计算和探究, 学会了将这种方法延伸应用到第二个问题的求解中.第二个问题和第三个问题是本课所要学习的内容, 也是这节课要完成的教学目标.如果学生通过第一问的复习和提示, 可以大概探究出第二、三问的计算方法, 课堂教学就会变得更加轻松.即使学生没有得出第二、三问的计算方法, 也能清晰地知道这节课将要学习的是什么, 学生带着这样的目标进入到课堂学习中, 教学目标将更容易实现.

二、把问题设置在课中

课堂教学过程是学习知识和解决问题的重要途径. 要达成教学的目标, 突破教学的重点和难点, 教师就应该充分利用好课堂时间, 把重点和难点等问题在课堂中体现出来, 并通过问题解决的形式来引导学生突破重点和难点.为了让学生能够更好地理解知识, 教师可以把一些重难点分解成一些小问题, 让学生在解决一个个小问题的过程中, 实现知识的全面理解.

例如, 在学习有关等腰三角形的知识时, 有这样一道题目:如右图, 分别延长等腰梯形ABCD的两腰BA与CD, 相交于点E, 试说明△EBC和△EAD都是等腰三角形.这道题考查的其实就是有关等腰三角形的判定的相关知识.教师可以这样来设置问题.

1.根据等腰梯形的特征, 我们可以得到哪两个角相等呢? (∠B=∠C) 为什么? (等腰梯形同一底上的两角相等)

2.根据∠B=∠C, 可以得到△EBC的哪两条边相等? (EB=EC) 为什么? (等角对等边)

3.那么, △EBC是三角形.

4.再结合BA=CD和EB=EC, 所以.

5.所以, △EAD是三角形.

以上就是通过问题的形式来引导学生对问题进行逐步的分析, 把问题分解成小部分之后, 学生更加容易理解, 学生的思维也更加清晰完整.

三、把问题设置在课后

在初中数学学习中, 课堂教学固然是重要的, 教学主要是以课堂的形式进行的, 但学生的课外时间也要充分利用好, 让学生在课外能够自主地、积极地进行巩固和复习, 这也是保障课堂教学效果的一种重要方法.如果学生只是在课堂上认真学习和听讲, 在课外不适当复习的话, 也会很容易忘记课堂上所学习的内容.因此, 要提高学生在课外的学习积极性, 教师应适当留一些问题让学生解决, 或者布置一些练习题让学生做.另外, 还有些在课堂上没有时间去拓展的一些问题, 也可以留到课后, 让学生自主去探究和思考.

例如, 在学习完有关分式的相关运算时, 可以设置这样的练习题及问题, 让学生在课后解决.

1.这个算式中包含几个分式?在进行什么运算?

2.算式中的每个分式中, 包含的分子和分母都是什 么代数式?

3.在运算的过程中是否可以对某些部分进行因式 分解?怎样计算比较简单?

4.分式的乘法法则是怎么样的?如何利用分式的 乘法法则来得到正确的积?

教学中问题 篇9

关键词：问题化教学,问题设计,联系生活

随着新课改的不断深入, 教师对课堂教学方式的改革在不断地向着纵深方向发展。在教学活动中, 教师经常采用设计问题来引导学生学习的教学方法, 但大多教师设计的问题并不能真正激发学生的学习积极性, 使其进行深入的思考, 致使课堂教学的效果得不到很好的提升。“问题化教学”是指以一系列精心设计的有效问题来贯穿教学过程, 培养学生解决问题的能力, 实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。在素质教育的今天, 对教师设计的问题提出了更高的要求, 在“问题化教学”中必须注意以下几个方面。

一、“问题化教学”中的问题设计要给学生思考的空间

当前, 很多教师在课堂上的提问停留于学生对知识的记忆的程度上, 每节课提出的问题类似于课本知识点的回顾, 学生对于此类问题的回答往往会直接到课本上寻找答案, 长此以往, 学生的思维能力不仅得不到锻炼, 还会养成思考问题的惰性, 逐渐会养成“课堂不思考, 回答问题找课本”的现象, 这就使学生失去了创造性的思维能力。这就要求教师提出的问题要给学生思考的空间。例如, 在生物必修一第三章第二节细胞器的学习中, 线粒体是进行有氧呼吸形成ATP的主要场所, 教师可以提问为什么要说“主要”?学生猜测可以在其他部位进行, 但大部分在线粒体, 当学生学习到有氧呼吸过程这一节时自然会明白“主要”的意思。这样既强调了“主要”, 又为后续的教学作了铺垫。

二、“问题化教学”中问题设计应注意调动学习小组的作用

新课改要求学生成为学习的主体, 培养学生自主学习能力, 同时还要求注重学生的互助学习能力的培养, 在学习过程中要发挥好学习小组的作用, 这就要求教师在问题设计时应注意引导小组合作学习, 帮助学生在问题讨论中相互协调, 鼓励小组的积极互动, 发挥好小组各成员的作用, 关注学生对学习过程的调节, 营造互帮互助的学习氛围。

三、“问题化教学”中教师要适时注意学生思考的情况, 注意对问题的再设计

在“问题化教学”中, 教师要关注学生的思考情况, 不能一概而论, 学生思考时如果出现了困难, 教师要及时地设计出新的问题, 以降低思维的要求, 降低问题的难度, 这就要求教师要及时地关注学生, 要能设计出有梯度的问题, 在学习过程就学生的思考过程进行二次提问和再启发[1], 例如, 运用碘液和淀粉验证温度对酶活性的影响的实验中, 对实验步骤的思考, 有同学会将酶先加入淀粉溶液中再保温, 教师可以告诉学生, 如果这样, 20℃和30℃条件下现象会是一样的, 这是为什么?如果学生回答不出来, 那么教师就要继续提问, 现象一样说明淀粉怎么样了 (淀粉已经反应结束了) ?这是为什么?第二个问题其实就是在降低难度, 形成问题的梯度。对于学习基础薄弱的学生要注意设计一些相对简单的问题, 让他们也能很快地去思考, 在学生回答后, 教师应给予鼓励, 以增加他们学习的成就感, 提高学生学习的积极性。

四、“问题化教学”中的问题设计要与生活相联系

在“问题化教学”中, 设计的问题要符合学生的认知规律, 还要注意学生的知识结构, 最为重要的莫过于要注意与生活相联系, 利用大多数学生已有的生活经验, 让大多数学生能有话可说, 能够在教师提出问题时想到某个生活中的实例, 从生活中的实例出发进行深入的理解和思考, 这样既有利于培养学生的思维能力, 又能让学生感受到成功的喜悦, 培养学生积极思考的习惯。例如, 在学生学习跨膜运输的实例时, 大多数学生对于渗透现象的理解出现问题, 这个时候教师举例:我们生活中, 家里腌制某些食品 (如腌肉) 时, 腌制一段时间后容器中的水分是怎么变化的?继续提问:水分从哪儿来的?细胞内浓度高还是细胞外浓度高?通过提出这样的一系列贴近生活的问题, 学生很快就会明白渗透作用水分的运输方向为低浓度溶液到高浓度溶液, 而且学生在较长时间后依然能记住这个实例。

课堂教学是一门艺术, 在我们日常的教学中, 如果教师不去积极地思考, 创新教学方法, 那么课堂教学就会变为一潭死水, 学生就会厌学。我们应该以研究者身份参与课堂教学, 以不同的视角来审视课堂, 不断地反思课堂、优化课堂。“问题化教学”是一种较为符合学生认知规律, 能够有效锻炼学生思维, 培养学生自主学习能力的教学方式, 需要教师在教学实践中不断完善。

参考文献

化学课堂中的“问题”教学 篇10

没有人怀疑过“问题”在教学中的价值，心理学家认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。在教学过程中，教材中的知识点若恰如其分地以“问题”的形式去激发学生，可以集中学生注意力，提高学生学习兴趣，可以启发学生思维，发展学生智力。故“问题”教学法要求教师在教学中应紧密联系教学实际，深入钻研教材，从教材中发掘出有探索价值的知识内容，将其转化为“问题”情境，以触发学生思维的兴奋点，启动学生思维的激活点，进而引发学生探求新知的欲望和动机。下面我就谈谈多年在化学课堂中“问题”教学法的尝试。

一、化学课堂中的“问题”教学法简介

现行中学化学课本展现给学生的绝大多数都是“问题”的结论，传统教学，学生只需作为这些“结论”的容器，只授“鱼”而不知“渔”。“问题”教学法则是通过对原有化学课本的知识进行改造和挖掘，最好还要自篇成讲义，使课本中的知识点以“问题”的形式出现，激活学生思维，产生求知欲望，然后让学生独立思考或小组讨论，教师引导学生在思考讨论中寻找解决问题的途径和策略，最终获取“新知”。

二、“问题”教学法的操作流程图

“问题”教学法包含以下七个阶段

三、“问题”教学法具体实施过程

1.材料积累阶段 化学教材中的现成结论有的是由旧知识引出的；有的是由演示实验或分组实验可得出的；有的却是化学史上通过科学探究和科学实验得出的，且最后一种的结论往往是直接告诉学生，而省略了科学发现全过程。当然在这个阶段教师首先要把教材研究细、研究透，根据不同的知识点合理地创设“问题”情境，成为学生学习和探索知识的源头。在这个阶段要注意以下几点：（1）合理设置“问题”。①应在教学过程的最佳处设置“问题”；教师就要精心研究教学，并预测课堂中哪些地方可能是最佳处，做到有备不乱，但也要在课堂中随机应变。下面几种情形都是教学过程中的最佳处：a、学生的思想被束缚在一个“小天地”而无法突破。b、学生迷惑不解。c、学生各执已见，意见不一。d、学生受旧知识影响无法顺利实现新知识迁移。②应在重难点处设置“问题”，学生对一节课重难点掌握与否直接关系到这堂课的成败。如果教师能在重难点处合理地设置一些“问题”，可以起到事半功倍的效果。（2）、设置“问题”后要按科学的思路给学生铺设一条合理“捷径”，让学生跳一跳就能摘到苹果。（3）要善于收集有关材料，特别是化学史上通过科学探究或科学实验而得出的这些知识点，教师更要精心收集有关材料，创设“问题”情境时还要尽量回到发现这知识的历史过程，教师要将化学史上发现该知识的漫长过程加以浓缩剪辑，剔除非主流因素，让学生在短时间内得出科学家要多年才得出的结论。当然铺设解决“问题”的途径时也可适当留有一些思维岔道，借以训练学生的思维品质和心理品质。

2.激发学生探求新知欲望阶段 教师通过一定的语言叙述和化学实验手段创造出一种活泼的课堂氛围，

并提供预先精心设计的具有诱惑性的“问题”，使学生在欲答不能，欲罢不休的状态下产生期盼渴知的心理，继而促使大脑开始兴奋，思维开始激活。

3.寻求获取新知的途径与策略阶段 这一阶段是“问题”教学法的中心阶段，教师逐步引导学生从发现问题（或提出问题）到解决问题（或得出结论）的过程，学生是主体，这一阶段学生积极主动地去思考或通过小组讨论，力求获取新知；教师是主导，学生思考或讨论时，发现学生的思维偏差，教师随时给予调整和纠正，将学生的思维引入到按科学探索的正确方向上来。

该阶段也是“问题”教学法成败与否的阶段。教师要对不同的知识点采用灵活多变的方法来实施该阶段。下面举几例：

（1）可通过实验创设“问题”情境进入该阶段。 例如：讲授“Al（OH）3两性”这一知识点时，先演示Al（OH）3与HCl反应和Al（OH）3与NaOH反应，让学生观察现象；然后提出“问题”：为什么Al（OH）3既能与盐酸反应又能与NaOH反应？Al（OH）3究竟是酸还是碱？紧接着教师铺设解决“问题”的途径：什么是酸的性质？什么是碱的性质？当然学生思考讨论后易得出的结论是Al（OH）3既表现“酸”的性质又表现“碱”的性质，教师再引出Al（OH）3的两性。学生自然对这个知识点理解深刻了。

（2）可模仿化学史上发现该知识结论的途径，来实施该阶段。 例如：“元素周期表”的教学，提出问题：已发现的一百多种元素能不能把它按一定的规律排成一张表的形式加以使用呢？应怎样排列呢？铺设解决“问题”的途径：模仿历史上门捷列夫的“化学独人纸牌游戏”。

史实介绍：门捷列夫对元素分类所采用的“研究与试探”的方法是一种被称作“化学独人纸牌游戏”的方法。他把当时已知的63种元素的各种原子量、主要性质以及化合物的化学式写在一张厚纸片上，一种元素一张纸片，然后进行比较和排列。他把元素的性质当作扑克牌的“花色”，而把原子量作为牌上由大到小通用的点数。他首先按“点数”排列元素的顺序，又按不同“花色”归类，形成了若干化学元素的序列。

四、化学课堂中“问题”教学法有三大优点

1.“问题”教学法有利于培养学生的创造能力 “问题”教学法的出发点是培养学生独立思考、善于应变、勇于创新的能力，符合素质教育的主要目标，创造能力的核心是创造性思维能力，所以创造能力的发展首先依赖于创造性思维能力的发展。“问题”教学法强调在教师的引导下，学生对课本中的知识点进行“再创造”，教师通过创设特定的问题情境来激活学生的思维，然后由学生已学知识对“问题”进行大胆讨论、尝试，教师通过一定的方法与手段对学生的思维过程进行跟踪，并随时给予点拨，使学生少绕弯路，最后再循环进入高层次的思维活动。很显然“问题”教学法中学生的思维密度和强度都很大，整个过程对培养学生的创造能力具有极其重要的意义。

2.“问题”教学法有利于学生科学素质的培养 “问题”教学法，使学生接触和运用已学的知识去不断摸索解决问题的途径和策略，这有利于培养学生勤于思考、勇于探索，以及不满足现状，不断追求新知识的科学态度与科学精神。

经过多年的教学实践，“问题”教学法在化学教学中的运用已取得较为显著的效果。学生的学习积极性和自主性有了明显的提高，创新意识和探究能力也有了进一步的加强。