高校学生评教制度

高校学生评教制度（精选十篇）

高校学生评教制度 篇1

参与评价的强制性, 极易引起学生的反感和厌恶

在许多高校有关学生评教的通知中, 经常可以看见这样的表述:只有学生对所学的全部课程进行网上评教后, 才能查阅所学课程的成绩;先评教后选课, 评教是选课的前提等。也就是说, 学生评教已被部分学校规定为学生必须完成的“义务”, 不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。在这种“逼迫”下, 学生只得“乖乖就范”。被动参与, 疲于应付, 其可信度自不必说, 单就这一规定, 就不免让人疑窦顿生:既然是以生为本, 为了彰显学生在教学过程中的主体地位, 那么学生首先就应该拥有评教的选择权, 亦即学生既有评的自由, 也有不评的自由。而事实上, 目前的学生评教看似民主, 但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价, 学生在评教中的心理状态、情感因素没有得到真正的重视和关注。有学生坦陈:“学生参与教师评价, 虽然是民主的体现, 但是一部分学生没有充分正确地行使好这个民主权, 敷衍了事或功利性的选择不乏其人。大部分学生对此积极性不高, 每次好像都是用硬性规定强逼学生去评, 令人不爽, 使得权利变成了义务, 造成了很多评价的非理性现象的存在。”

评价体系的单一性, 影响评价结果的信度与效度

众所周知, 由于学科差异, 不同专业侧重培养学生素质的不同方面, 教师采取的教学方法也不尽相同, 所以很难用整齐划一的标准对不同科目教师的教学质量进行评判。譬如, 很难将专业外语教师与理论数学教师进行详细对比, 因为前者侧重应用, 后者更注重理论的深度和广度。而目前一些高校不管院系差异, 不顾课程性质皆无一例外地用同一张学生评教表来评价所有科目的教师, 这显然有失客观和公正。其次, 从评价内容来看, 有些评价指标过于僵硬冷冰, 缺乏温情, 诸如“教态是否自然大方”、“是否讲究教学艺术”、“板书是否规范”之类“非此即彼”式的单一选择题, 既无法准确评断教师教学工作的真实情况, 也容易误诱学生走向极端, 学生没有多少充分思考的余地, 更没有自由发挥的可能。同时很多评价内容并未从学生的实际出发, 没有充分考虑到学生的理解能力和知识水平, 其中不少概念含混笼统、指向不明, 如“教学态度端正”、“教学方法恰当”等, 这类笼统的描述恐怕连被评价者——教师都难以把握其确切内涵, 更遑论理解能力相对较低的学生了。评价体系单一固定, 学生对评价内容似懂非懂, 凡此种种, 势必使“学生评教”的信度与效度大打折扣。

评教制度的制定及执行过程中教师的“缺席”, 容易引发教师的抵触情绪, 也不利于师生关系的健康和谐

美国学者E.枯巴和Y.S林肯在《第四代教育评价》中认为, 评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此, 在学生评教评估指标设计时, 理应让作为被评价主体的教师参与其中。然而现实情况却是, 无论是教师评价量表的制定还是学生评教过程的执行, 作为被评价者的教师都几乎处于“缺席”状态。首先, 在我国大多数高校的教师评价量表的设定上, 往往是由管理部门自行编制, 在编制的过程中, 只向部分领导、专家征求了意见, 而全然置其他教师的意见和呼声于不顾。其次, 在具体的操作过程中, 教师是不得不回避的, 甚至连评教时间、地点都知之不详。由于高校不合理地剥夺了教师在教学质量评价问题上的话语权, 教师的合理诉求不能得到相应的满足, 于是本应是高校主人翁的教师已沦为高校的弱势群体、“沉默的大多数”。此外, 有个别学生会因为教师要求严格或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对, 故意在评教过程中压低分数, 甚至无中生有地贬抑教师, 导致师生关系紧张, 危害了健康和谐的师生关系。

评价结果的曲解和误用加剧了教师的心理压力, 挫伤了教师的工作干劲与热情

高校学生评教制度 篇2

摘要： 美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。美国高校学生评教经验启示我们：提高参与者对学生评教活动的认识；鼓励评估专家建立评教指标数据库，设计科学的学生评教量表；恰当处理造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度；构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制。

关键词：美国高校；学生评教；评教制度；评教流程；教学有效性

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）03-0102-06

收稿日期：2016-04-10

基金项目：湖南省教育科学规划2012年基金项目“我国研究型大学本科生就读经验现状调查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年项目“中美研究型大学本科生就读经验比较”（12YBA063）。

作者简介： 徐丹（1977-），女，湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事高等教育质量评价研究；熊艳青，湖南大学教育科学研究院硕士研究生。

高校学生评教是指高校在一定评教理论的指导下，采用一系列的工具与方法，组织学生对任课教师的教学工作如教学能力、教学组织安排、教学效果等方面进行客观评价，然后由评价专家对数据进行解释分析，最终形成评教报告的过程。学生评教作为教师教学评价和大学教学质量保障体系的重要一环，担负着改进教学、维护和实现学生利益、保证和提升人才培养质量的重要职责。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展起来，经过几十年的发展，已取得一些显著进展。但是我国高校学生评教制度与发达国家相比，仍然面临着评教功能与目的不明确、工具与结果的使用不当等问题。为解决目前国内学生评教过程中面临的诸多问题，学习与借鉴美国高校学生评教制度的先进经验十分必要。

一、评教目的由单一走向多元

美国高校学生评教工作最早可以追溯到20世纪20年代，当时的学生评教工作只是零星地在高校开展。直到20世纪60年代至70年代，学生运动在全球迅速展开，顺应时代潮流，美国大学生也参与到了学生权利运动中来。具体到校园中，由于对教学质量、课程设置、考试方法等强烈不满，美国大学生要求高校给予参与学校管理的权利。为了回应学生的要求，各高校纷纷开始收集学生评估教学的信息，目的是帮助教师改进课程教学、提高教学质量，这也是学生评教的初始目的。20世纪80年代以后，由于美国联邦政府对高等教育的资助不断下降以及“学生消费者第一”思潮兴起，管理者不得不依靠更多的评价信息来进行课程设置和艰难的人事决策，管理者成为了这一时期推动学生评教工作的主要力量，学生评教目的相应地演化成为上述事务服务。进入到90年代，高等教育质量滑坡，为了应对更广泛的社会（包括政府、管理者、学生、家长、纳税人等）对高校问责的公共需求，学生评教目的走向多元化，主要包括：帮助教师改进教学，提高教学质量；帮助学生在选择课程及教师时做出合理的选择；帮助管理者在教师选聘、教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。

二、评教工具形式多样，内容渐成共识

1.多元混合的量表形式

美国高校的学生评教工具通常采用专家设计的量表。由于每个专家的设计理念存在差异，因此，评教工具并未达成共识。20世纪70年代专家设计推荐的量表有四种，分别是整体评教量表（Overall Instructor Rating）、总体或高推断评定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推断量表（Low Inference Scales），以及围绕学生对课程学习中能力增长的感受的测量而展开的量表。

整体评教量表通常采用李克特五点计量法，邀请学生对授课教师的全面或者一般性教学技能进行评价。此量表的优点是有助于开展总结性评价，进行人事决策，不足是无法反馈给教师详细的教学信息。典型的代表是佛罗里达大学教育学院使用的评教量表。总体或高推断评定量表同样通常采用五点计量法，通过测量学生对教师和课程的感受间接评价教师教学的有效性。此类量表的特点是有助于教师获取学生详细的反馈信息，改进教学。典型代表有普渡大学、密歇根州立大学使用的量表。与高推断评定量表相对应的另外一种量表是低推断评定量表，它直接测量教师行为，而不是通过学生感受推断教师表现。这类量表的功能与高推断量表类似，即有利于获取详细的教学行为，而且相对于高推断量表而言，评价结果更容易解释。第四类量表测量学生对课程学习中能力增长的感受，间接测量教师教学有效性[1]。

随着专家学者对评教工具的探究走向深入，目前美国高校的学生评教工具绝大多数都具备了以上两种或者多种类型量表的特征。比如Buskist与他的同事2002年设计的教师行为量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推断量表与整体评教量表的特征[2]。美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是总体评教量表、高推断量表、第四类量表结合的典型代表[3]。这类综合型量表往往是由大学或者是公司研发设计，并且形成了一个评教系统。除了刚提到的IDEA系统以外，大型的评教系统还包括普渡大学的PICES系统（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、华盛顿大学的IAS系统（Instructional Assessment System）、密歇根州立大学的ICES 系统（Instructor and Course Evaluation System）等。这些评教系统具有一些共同特点：通常会有一个大型的评教指标库，指标库中包括学校核心指标及与课程（内容、目的、材料等）、教师（表达能力、组织能力等）、学生（参与度、学习成就等）相关的指标。相关人员可以根据特定的评教目的按照一定原则在指标库中选取适宜的指标组合成量表，不同大学采用的原则有别。以华盛顿大学为例，该系统按照教学的组织形式将量表细分为15类，这15类量表的结构相似，均由三部分共31个评教指标组成：第一部分是4个整体评价指标；第二部分是若干个解释性指标（比如学生期望获得的成绩）；第三部分是一系列诊断性指标（关于课程的具体信息）；最后一部分的诊断性指标可以由教师自由选择[4]。

2.日渐达成共识的评教内容

尽管评教工具风格各异、形式多样，但是，学生评教的本质是一致的，即对教师教学的有效性进行评价。那么，什么能够体现教学的有效性？事实上，美国学者对教学有效性特征的理解是存在争议的。目前能够达成统一观点的是，从教师行为、学生成就、课程要素三个侧面去反映教师教学有效性，每个侧面又表现出各种具体特征[5]（见表1）。在实际的评教量表中，有效教学被视为是以上三种特征的混合体，是多维的。在此基础上，各量表的设计者依据各自的理论模型挑选有效教学特征，并通过因子分析等数据统计方法确定维度，形成多维度评定量表。比如Frey（1978）在西北大学选用教学技能因素（如课程计划、表述清晰能力等）与师生关系因素（比如教师热情）两维度来测量教学有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大学则提出了9大维度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究发现学生评教量表的六个核心维度是：（1）课程组织与设计；（2）清晰明确的沟通技能；（3）师生互动；（4）课程负担与难度；（5）测试与评分；（6）学生认知学习。

表 1 有效教学特征分类[5]

教师行为 学生成就 课程要素

学科知识 知识与技能 课程的适应性

热情与活力 兴趣和好奇心 书面作业

沟通技能 自我概念 阅读作业

难度、负担 社交技能和态度 教材

节奏 职业技能与态度 考试

组织、明晰 评分

反馈 媒介使用

师生互动 助教

师生关系密切 实验室作业

课堂组织灵活 复习专题

在评教量表中，各维度下面又会有3～4个体现维度特征的子项目。这些子项目的描述具体、易懂、与学生密切相关、在评价时易于把控；每一个项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。例如：“本课程增加了我对该领域的学习兴趣”、“教师鼓励我提问和评论”等。

三、评价活动组织实施有序

美国大学的学生评教工作不是由学校行政管理部门而是由类似教学指导中心的机构实施。如加利福尼亚州圣马科斯大学由院校规划与分析办公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大学由教学卓越中心（Center For Instructional Excellence）组织实施。

一般来说，这类机构首先就学生评教量表征求教师的意见，针对教师所提的合理建议，完善量表；量表最终确定后，选取一部分学生进行预评价以检验量表可行性；最后，预评价阶段顺利通过以后，根据评教场地的不同分别发放纸质版本与在线版本量表给学生。

在具体的实施过程中，根据学生评教实施时间段的不同，可以将学生评教方式分为三种：一是随堂评价，如教师经常通过课堂评价的方式征询学生的意见和建议，一般不需要正规量表。二是期中评价，既可以是教师向教学指导中心索要问卷进行调查，也可以由教师自发组织比较开放的讨论和问答，还可以是对某一专题或某一方面的反馈。这种评价也称为形成性反馈，该评价目的是促进教师改进教学，帮助教师提高期末评价成绩。Centra曾对400名教师的学生评教成绩进行比较，研究发现：学生在期中时的评教的反馈意见被教师采纳后，在后续的评价中，该教师的成绩会有一个显著的提升[10]。三是期末评价，期末教学评价又称为总结性教学评价，一般在课程结束的前两周进行，由教学指导中心或相应的机构发放量表。此阶段评价强调全面性，主要表现在：全体学生都参与评价，所有课程都需进行评价，所有上课的教师都要接受学生的评价。此外，为了消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，而且教师必须在学生的课程成绩出来以后才能获得评教结果。这些举措在一定程度上鼓励了学生畅所欲言，保证了评教的真实性。

具体的操作流程各校会有所差异，以加利福尼亚州立圣马科斯大学为例：首先，院校规划与分析办公室（IP&A）会根据课程的类型或者特定的评教目的选择评教量表，将之放置在一个特定的信封中，该信封上面有标注教师的姓名、课程编码、名称，以及开课的学期年份；然后，该办公室委派一名工作人员去往教室，在班级随机选取2名同学作为助手，指导评教流程（带领学生读导语、结束后收发问卷等）。所有同学完成答题后，由前面指定的两名学生将答卷统一收好，装在信封中，交给IP&A中心的工作人员，送至专门的统计评价部门。如果实行的是网上评价，那么评教系统会自动发送邮件给学生，学生根据提示进入评教界面，按程序和要求填充评价量表即可[11]。

四、评教数据处理规范，结果反馈合理

学生评教的数据处理与结果使用是整个学生评教工作中的重要环节。在美国高校中，学生评教的结果必须公开，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和适当的处理后，按一定模式或要求进行计算和比较，得出综合评价结果。如对于选择题的处理，选择题的统计结果一般会包括分布频次、平均数、标准差、班级规模与回复率四类信息。美国亚利桑那大学在对2001年学生评教数据进行分析时发现：如果某题项数据的标准差大于1.2，学生评教分数可能在高低分数间离散分布，或者均匀分布在不同的反应区间[?12]；一定的班级规模会要求相应的回收率，低于该回收率，则该调查结果无效。此外，专家学者通过实证研究发现，影响学生评教的因素有很多，比如：被评教师的职称、表达能力、学生的学习动机、期望获得的成绩、课程的水平、难度等等。这些因素中，有些是教师可控的，有些则是教师不可控的（比如学生的学习动机、期望获得的成绩）。因此，为了缓解这些因素的影响，统计部门在对数据进行分析时，会适当控制一些变量，以保证结果的可比性。

学生评教的结果一般反馈给三类群体，即教师、学生和管理者，反馈给每类群体的评教结果侧重点不一。每所高校在这个问题上的规定不一样。以华盛顿大学为例，统计部门处理数据后，会呈递三个报告，分别是课程总结报告（Course Summary Reports）、定制的汇总报告（Custom Summary Reports）、高低分报告（High-low Reports）。课程总结报告主要提供教师在各个课程环节的优势与弱势的信息，用于帮助教师改进教学，反馈对象是教师；教师委员会一般会收到定制的汇总报告，该报告对所有的课程评分进行了标准化处理，教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置以满足学生的需求；高低分报告主要列出了每学年在总结性评教中的最高分与最低分教师，该报告主要用于识别优秀教师以及需要提供额外支持的教师。高低分报告往往与其它两类报告一起反馈给管理部门，作为进行人事决策的重要依据。学生也可以通过开通的网址浏览部分评教结果（如定制的汇总报告）用于课程与任课教师的选择[4]。

当评价结果反馈给教师后，为保障教师有便利的解决问题的渠道，学校教学服务指导中心或类似机构会针对教师关心的问题或者在此次评教中表现不佳的教师给予支持与帮助。当然，如果教师对评教结果存在异议，可以通过高校教师申述机制进行申述，具体流程如上图所示：

五、启示与借鉴

1.提高参与者对学生评教活动的认识

虽然我国高校开展学生评教已有几十年的历史，但是在实践过程中，仍存在着诸多不足之处。首先，学生与教师的评教态度都有待端正。有学者对湖南某三所高校的学生评教活动调查发现：36.7%的学生表示在评教中没有仔细阅读评教指标，34.6%的学生表示在评教中会参考其他同学的答案；36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[14]。其次，管理者对学生评教目的与功能定位不明确，往往无法在人事决策与改进教学之间寻找到一种平衡。这一系列的问题与评价的主客体、实施者对学生评教工作的认识度不够有密切的关联。

因此，需要采用多种渠道宣传，让参与评教的主客体及实施者明白，学生评教工作不仅需要学生的密切配合，教师的理解与支持，也需要管理者的合理引导。具体而言：针对学生，可以通过讲座、小型座谈等方式让学生明确评教活动的目的、作用及其实施过程，唤起学生的权利与责任意识；针对教师，通过开展多种形式的宣传，如介绍国内外成功的学生评教案例，用事实证明学生具有评教的能力、评教结果的合理使用能提高教学等，引导教师调整态度，提高认识；针对管理者，可以通过与评估专家面对面的交流、培训等方式，提高他们对评教工作的认识，使其意识到期末终结性评价的作用是有限的，应以发展的眼光，激发教师自我发展和改进教学的内在动力，引导督促教师自身对课堂进行评价，获取有助于改进教学的学生反馈意见，最大限度地发挥学生评教的作用。

2.建立评教指标数据库，设计科学的评教量表

学生评教量表的科学性是保证评教工作是否有效的重要一环。美国高校评教量表的设计有两点基本原则值得借鉴：

首先，标准化与个性化相结合，设计弹性化量表。目前，我国高校学生评教量表指标体系过于统一，不能满足不同性质、学科课程的评定需求。即使有个别院校意识到了该现状，并尝试根据不同的课程性质设计不同的评教量表，但又出现了各量表之间缺乏共性的问题。如何兼顾评价标准的普遍性与针对性，美国部分高校的做法有一定借鉴价值：先根据有效教学的特征设计评价指标，形成一个庞大的评教指标数据库；然后，按照评教量表结构选择院校指标、个性化指标，形成评教量表。这里的院级指标是标准指标，每个量表共有，具有标准化、可比性特点，它一般是对教师或者是课程的整体评价；个性化指标是各教师根据课程实际情况（教授方式、课程特点等）在评教指标数据库中自由选择的指标，当然也可以是教师自行设计的指标，它们具有个性化的特点[15]。二者结合于量表中，即保证了共性也兼顾了个性。

其次，设置有关学生学习体验和教师行为表现等学生可以形成直观判断且易于评价的指标。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的判断：第一，教师的教学技能；第二，教师的职业道德与伦理规范；第三，学生参与；第四，师生关系；第五，课堂的组织与管理；第六，教学的明晰性、系统性；第七，考试公正性；第八，学生学习收获[16]。

3.考虑造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度

即便在学生评教前进行了充分的准备、也设计了科学合理的评教量表，在实际的评教过程中，仍存在着诸多影响学生评教结果的因素，如学生因素（如选课理由）、教师因素（如教龄）、课程的因素（如课程难度）等。恰当处理这些潜在的因素，才能生成公正科学的评价结果报告。对学校而言，首先需要加大对影响学生评教因素的实证研究，了解各类因素对学生评教结果的实际影响程度。比如：Marsh（1980）曾检验了16项“潜在偏差”（学生、课程、教师背景特征）和SEEQ量表之间的多重关系，发现了学科兴趣最能影响评价的好坏这一重要结论[17]；其次，了解掌控了这些因素后，对原始数据进行分析与处理数据时，采用较高级的数据处理分析方法，适当控制一些变量来解释数据。

4.构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制

为了方便教师、学生及管理者获取学生评教的结果，构建一个具备如下特征的高效反馈系统十分必要：首先，反馈面广，凡与学生评教结果有关的个体、团体、部门都能依据需要获得反馈信息；其次，反馈信息充分，即学生评教反馈的信息应尽量满足不同群体的需求；第三，反馈及时；第四，反馈方式适宜，即学生评教信息反馈的方式能被大家普遍接受，尽量减少学生评教的负面效应[18]。

为了提高学生评教的实效性，除了建立高效的反馈机制外，还需要建立一套“以评促教”的效能跟踪机制，使优秀者得到褒奖，有问题者得到帮助。例如建立教师评价档案，记录并跟踪教师的成长；建立教师奖励机制，对表现突出的教师给予精神和物质的双重奖励；成立教师教学指导中心，对评教中表现不佳的教师给予帮助，等等。

参考文献

[1]Greenwood，G.E.et al.（1976）.A study of the validity of four types of student ratings of college teaching：Assessed on a criterion of student achievement gains.Research in higher education 5：171-178.[2]Buskist，W.，Sikorski，J.，Buckley，T.，& Saville，B.K.（2002）.Elements of master teaching.The teaching of psychology：Essays in honor of Wilbert J.McKeachie and Charles L.Brewer.Mahwah，NJ：Erlbaum：27-33.[3]Instruction Development and Effectiveness Assessment Center[EB/OL] http：//ideaedu.org/

[4]Office of Educational Assessment in Washington University [EB/OL]http：//parison with student ratings.Journal of education measurement 10（4）：287-295.[11]Course Evaluations in California State University San Marcos [EB/OL]http：//www.csusm.edu/ipa/course-evals/ce-forms.html.[12]University of Arizona，Assessment and Enrollment Research（2001）.Guide to student ratings at university of Arizona.[13]欧阳鲁鹃.我国高校教师校内申诉制度研究[D].云南大学，2015：26.[14]何云辉.秦国柱.高校学生评教结果影响因素研究[J].理工高教研究，2008（01）：67.[15]Center For Instructional Excellence in Purdue University [EB/OL]http：//www.purdue.edu/cie/Website%20CoursEval/courseeval/.[16]雷敏.论提高高校学生评教质量的方法和策略[J].高教探索，2005（01）：52.[17]Marsh，H.W.（1980）.Students’Evaluation of Instruction：A longitudinal study of their stability.Journal of Educational Psychology.[18]陈晓玲.普通高校学生评教质量控制研究[D].华中师范大学，2003：32.Pluralism，Scientificity，and Normalization： An Insight into the System of Student Evaluation of Teaching in American Colleges and Universities

XU Dan XIONG Yan-qing

Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness

关于高校学生评教制度的理性思考 篇3

一、学生评教制度实施效果剖析

从表面上看,学生评教这一制度的设计似乎无可厚非,学生和老师在双盲的情况下相互打分(老师给出学生的期末考试成绩,学生给出老师的教学成绩),其结果应该说是可信的。然而,制度的设计者们似乎忽略了一个重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,对于教育的评定不能简单地通过几个指标来进行量化,教育的成功与否也不是短期之内就能显现的。从逻辑上讲,学生本身就是高等教育的受益人,社会通过大学这样一种组织机构来把一个普通的青年培养成为一个对社会有用的人才。换言之,学生本身就是教育的接受者,教育的结果最终是否满足社会的需求、符合社会的需要,似乎不该由接受者本身来评定,而应该由社会来评定。因此,从实施效果来看这一制度存在着一些不足:

首先,学生评价老师是应该建立在学生是“理性人”的基础之上的,这一制度实施的前提是学生愿意合作,能够理性地对自己所受的教育做出客观、真实、恰如其分的评价。然而,事实上这一假设并不一定能成立。部分学生并不认为这是他的权力,应该认真行使,而是把其当作一种形式,乃至是一种负担,在评价过程中甚至出现了学生看也不看“教学质量评估卡”的栏目和内容就拿着笔一勾到底或用鼠标随意乱点的现象。应试式的教与学,使得教师与学生之间加强的是感情交流而不是知识交流,学生认为课堂教学质量评价只是流于形式,打分的感情因素较多,学生对任课教师没有选择权,给教师评高分、评低分对他们影响不大。学生的各项“理性”因素会使评价结果产生偏差,从而影响教学评价的客观性、真实性和公正性。这样,学生的评价结果是否可信也就有待商榷。

其次,这一制度本身实际上就暗含了对老师工作的不信任,基于老师有可能不敬业、不能认真履行自己的职责的假设下,而这一假设本身就是对老师工作积极性的一种挫伤,其负面影响很大,自从这一制度实施以来,许多老师开始变得很“宽容”,对学生在课堂上的种种违纪现象开始睁只眼闭只眼,对学生平日里的道德品行等也不再“谆谆教导”,开始埋头“教书”而疏于“育人”,因为“忠言逆耳”,管得太严,会引起学生的反感,甚至抵触情绪,而这无疑是很“不明智”的。尤其是当某些高校将这一评价结果与教师的奖金、津贴,甚至是晋升职称等等相挂钩时,这一制度的副作用就更加明显,少数老师甚至是在变相地讨好学生,昔日的“老鼠怕猫”真的已经成为了“谣传”。

再次,以“教学质量评估卡”为核心内容的评教制度本身设计不甚科学、不尽合理。例如:(1)评价项目和内容带有较强的主观色彩,不能充分体现出学科本身的特点和局限性,学生对于不同课程的兴趣程度不同,会造成教师教学得分的偏差。例如,某高校的一位名师,第一学期在给学生讲授“科学社会主义”时运用了多媒体教学,将大量的具有重大历史意义和政治意义的图片穿插在教学过程中播放给学生看,并在教学过程中穿插了很多名人轶事,整个教学过程都显得绘声绘色、引人入胜,颇受学生好评;然而第二学期,还是这位老师,当他在给学生上“经典著作选读”时,由于课程本身的局限性,名师也是“巧妇难为无米之粥”,教学显得枯燥无味、晦涩难懂,学生们纷纷逃之夭夭。在这种情况下,如果没有第一学期的铺垫,恐怕没有一个学生会认为该老师的教学经验丰富、教学水平超群,而此时如果让学生用“教学质量评估卡”对该老师进行评价的话,其结果也是可想而知的。(2)课堂教学质量评价内容可量化的成分较少,标准难于把握,打分的随意性较大。(3)教师教学风格不同,各有侧重,有的通过板书使问题条理化,有的通过加重语气和重复让问题纲举目张,不同的教学风格各有千秋,难分伯仲。在知识创新时代,教学内容、授课方式也要不断创新,制定一个统一的标准,让教师去遵循,反而阻碍了教学改革的发展。

二、完善学生评教制度的建议和措施

教学质量是学校生存与发展的生命线,提高教学质量是学校工作永恒的主题。[2]学生评教是实现教学质量自我监控的重要环节之一,是加强管理、改进教学工作的重要依据,对提高教学质量具有重要作用。教学评价是根据教学目标对教学活动进行系统调查,并作出目标实现程度的价值判断及改进教学、提供决策服务的过程。评价是为了诊断和改进教学,针对以“教学质量评估卡”为核心的学生评教制度在实施过程中所暴露出来的问题,应注意完善几个方面:

1.做好学生评教的思想动员

对于在评价实践中容易出现的一些问题,如部分学生对评价的重要性认识不足、有抵触情绪、评价时的态度不端正、随意性较强等,应切实做好思想动员工作,让学生明白做好评价工作能促使教学质量得以提高,进而会让每一位同学学到更多的知识、能培养更多的能力、塑造更全面的素质,进而提高在就业市场上的竞争能力,最终促进学生的进步与发展。

2.加强学生评教的组织管理

学生评教的组织管理对评教工作也有影响,如学生对评教的各项指标意义不了解,就会影响评教结果的真实性。[3]因此,在组织评教之前,可由辅导员等组织者给学生反复讲解,让学生掌握评教内容和标准。应向学生明确各项评价指标的正确含义及其权重,让其了解如何正确评教等问题。例如:对于授课教师的教学态度、教学能力、教学效果等方面的指标,可以先建立相应的评价标准,告诉学生达到什么标准可以打90分,达到什么标准可以打80分,以便学生合理判断并打分。同时要改变评价的实施办法,让学生自愿参加评价,而不是以班级为单位。对不愿意参加评价的同学没有必要勉强,以免其敷衍了事。

3.改进教学质量评价指标

改进“教学质量评估卡”的评价项目和内容,不断对指标体系进行修改完善,使其更具有针对性,更加科学化、合理化。要进一步细化学生评教指标体系,增强可操作性。“学生评教”指标体系的设计一定要从学生的角度出发,内容不仅要科学、客观、公正地评价教师的教学,更要通俗易懂、简洁明了,让学生看得懂,能将指标的内容和教师平时的教学联系起来,便于学生对教师的教学进行全面的评价。[4]

4.重视已毕业学生对所学课程的评价反馈

我国现行的学生评教还仅仅以在校学生为主体,而对于已毕业学生的追踪调查却开展得非常少,这一方面是由于资金和技术方面的不足,难以开展这种大规模的追踪调查;另一方面就是学校主观上还未真正认识到已毕业学生对于教学评价的重要性,以致毕业生评教迟迟未能得以开展。[5]毕业生作为学校教学活动的主体,对于学校教师的教学应该是最为熟悉的。同时,他们在工作过程中对于学校所学知识有了更深层次的理解,他们对什么是好的教学有了比在校学生更深的了解。因此,如果能够很好地组织已毕业学生参与评教活动,将对教师教学和学校教学质量、教学效益的提高起到极大的促进作用。

5.正确看待和运用学生评教结果

“学生评教”应只是对教师工作的一个方面——课堂教学进行评价,而且也应只是从一个侧面评价教师的课堂教学。对学生评教应有一个正确的认识,一方面要重视学生评教,另一方面也要慎重对待评价结果,不能用学生评教作为评价教师课堂教学的唯一手段。[6]不能简单地将“学生评教”作为教师考核、奖惩的工具来使用,而应更多着眼于“学生评教”的建设性因素,关注教师未来的发展。[7]对于学生评教中反映较差的教师,不能一评了之,而应结合“督导评教”“同行评教”等方式努力从多方位、多渠道、多形式来客观公正地进行全方位综合评价。排除一些与教学无关的因素,必要时可组织观摩教学、开学生座谈会、组织专家进行“会诊”,帮其查找“病因”“对症下药”,以促使被评教师提高教学质量。

参考文献:

[1]马国建,王海军,王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究,2006(3):38-40.

[2]李子华.加强本科教学工作,全面提高教学质量[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(5):35-38.

[3]张臻,王建军.对影响学生评教因素的研究与分析[J].管理观察,2009(3):129-130.

[4]高守雷.高职院校“学生评教”指标体系内容的设计[J].高教探索,2009(2):135.

[5]黎志华.“学生评教”存在的问题及其保障措施研究[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2004(1):75-77.

[6]李仲斐.学生评教工作探索与实践[J].哈尔滨学院学报,2002(2):37-41.

高校学评教困境源于其制度设计 篇4

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出, 提高质量是教育改革发展的核心任务。学评教是目前我国高校普遍实行的提升内部教学质量的考核方法, 它曾经在教学质量的提高方面起到了重要的作用, 但学评教在我国推广实施后, 正遭遇三大发展困境。

(一) 传统文化的质疑

《中国青年报》曾报道:老师课讲得太差, 怎么办?经常逃课的学生“骂了西方经济学老师整整一个学期”。大学生群体是充满青春活力的, 也是容易被误导的。媒体宣传学评教有力促进教学改革的时候, “学生可以随意评价老师了!”、“课讲得不好就可以骂老师”等观念也被各方面都还不成熟的大学生所盲目接受。《人民日报》曾经刊登批评报道引起公众反思:浙江温州某校长因为老师严格管理学生被学生家长割喉, 事后还有学生放鞭炮庆贺。在“尊师重教”的优良传统面临挑战的大环境下, 从美国传入的学评教正遭遇中国传统文化的质疑。

(二) 不能有效促进教学质量的提高

“给分超级超级低, 千万别选她的课”, “竟然给我100分, 可以选的好老师啊!”……在某知名大学的这份文档里, 给分的高低几乎成了学生评价老师的唯一标准。一些学校将学评教排序结果简单地与教师待遇等人事政策直接挂钩, 政策导向下一些老师不再严格要求学生, 有的甚至通过请学生吃饭来获取高分, 教学质量不升反降。

针对这些问题, 有些学校通过对班干部的授意, 让学生评教尽可能地“好”;有的学校规定, 考核排名靠后的教师才会受到“领导接见”, 教师们便认为排在后面的人需要改进教学, 要求自己的教学工作只要做得不是最差就可以了。学生发现评教活动不能改善大多数教师的教学水平后, 出现了越是高年级学生越是随意应付评教活动的现象。于是学评教便陷入这样一个循环:学评教效果不好形成不严肃评教动机, 不严肃评教动机又加剧学评教效果不好。学评教作为高校绩效管理中的重要一环, 正遭遇着如何有效提升教学质量的发展困境。

(三) 面临理论发展困境

网络曾经传得沸沸扬扬的某大学辱师案, 某老师因为班风“抄袭行为”让很多学生不及格 (如一个班39人有31人不及格) , 被学生在百度帖吧百般辱骂。这位教师在回帖中提到他教的另外一个班级, “绝大多数同学作业非常认真, 全部及格”。不同大学的教师们 (有的教师还为此开辟了专门的博客) 凭着良知与责任感在网上强烈支持该教师的严格管理行为。学生们则在网上形成了两个阵营, 一部分学生评论他是“绝对的垃圾, 不再适宜当老师”, 另一部分却评论他是“难得的人才, 认真负责的好老师”。同一个教师获得了截然相反的学生评价结果, 形成“学评教悖论”。但是按照目前的学评教打分机制, 几个班级的评教分数综合后, 照样会显示出教师的“教学水平”, 显然现行学评教方法不能起到发现问题、解决问题的目的, 掩盖了这个典型的“学评教悖论”事实。“学评教悖论”从一个侧面反映出学评教陷入了理论发展困境[1]。

二、理论研究现状

关键词“学评教”在CNKI中国学术文献网络出版总库进行全文检索, 文章数共有777条 (检索时间为2010年11月20日) 。我国学者对学评教的研究主要集中体现在如下三种观点。

(一) 以研究学评教的优点为主

如马文祥 (2002) 认为, 通过学评教改变了教师“不思进取、敷衍了事”的态度、“满堂灌、注入式教学”、“随意拖堂和口头语不断”等问题, 提高了教学质量[2]。

(二) 以研究学评教存在的问题为主

如誊清秀 (2007) 认为, 过于看重学评教的结果, 使教师心情沉重而复杂, 严重扭曲师生关系, 教师在学生眼中无任何人格、学术尊严。她认为, 博弈论机制设计理论本质目的是从参与约束与激励约束两方面来考察一种游戏规则的合理性与公平性, 不应该将学评教作为人事考核的依据, 不能以市场经济的简单标准来破坏尊师重教的传统美德[3]。纪学师、李继凤 (2007) 研究了美国学评教的问题:美国对中国将人事政策和学生评价直接挂钩的极端做法表示难以理解。美国大学的做法是, 坚持学生评教但不过于看重或信赖于它, 我们则喜欢简单、干脆, 把事情做到极端, 必然使师生关系的矛盾及其危害凸显出来, 师生关系的底线一旦突破, 对师生双方造成的危害将是深远的。从学生方面来看, 学生评教的异化源于学生不能本着自己的良心, 客观、公正地评判教师的长短与得失, 其具体表现就是学生评教时出现的势利、儿戏、任性、报复等种种不正常心态, 滥用学生评教最终受害的还是学生[4]。贺武华、彭保荣 (2009) 基于某校H老师的个案经历分析了学评教制度所存在的问题与缺陷[5], 研究者希望通过问题研究来探索解决方案。

(三) 以研究学评教改革对策为主

如陈华华 (2008) 总结了学评教的设计、组织、统计与反馈四个方面的不足, 提出了建设学评教体系的思考[6]。梁守庄 (2006) 研究了学评教的必要性与合理性, 同时也从宣传引导、科学评价与反馈方式方面探讨了学评教难以见成效的解决思路, 并提出应该加强学生恶意评教的研究[7]。徐世浩、陈煜 (2010) 在调研和数据统计的基础上, 阐述了当前高校学评教中存在的问题, 通过对影响学评教的因素分析和基于层次分析法的评价指标、权重的完善, 对学评教后续评价机制进行了深入分析[8]。

通过分析作者群体不难发现, 第一种观点主要来自中小学教育工作者, 后两种观点以大专院校教育工作者为主, 由于参与主体不同说明中小学与高校具有不同的学评教管理特征, 其制度设计模式应有所区别。如前文所述, 不论是主流媒体报道还是学者研究文献都显示出, 学评教所面临的困境在全国各地普遍存在。我们认为, 这些矛盾是由学评教的制度设计引起的。

三、学评教制度设计的主要问题

(一) 没有考虑大学生的评教动机与行为

心理学的研究表明, 一个人之所以会选择采取某一行为, 其直接的推力来自于动机 (Motivation) [9]。评教动机是学生进行评教行为的能量源, 也直接影响着评教结果的客观性。高校每年普遍进行两次学评教, 学生对教师的评价对教师考核的影响占有相当大的比例, 但考核方法中没有参考学生的评价动机。不同高校的不同年级、专业的大学生, 甚至大学生个体不同的气质、评教当时的情绪、认真程度、各种复杂因素都会直接影响评教结果。由于大学生评教动机错综复杂, 导致其行为结果评教数据不能客观代表教师的教学水平[10]。笔者在杭州下沙高教园区进行了持续两年多的学评教调查, 数据显示80%以上的大学生认为至少有50%以上的学生是随意评教的, 而过半的学生认为超过80%的同学是随意评教的。利用关键词“学评教动机”、“大学生评教动机”在CNKI中国学术文献网络出版总库全文检索发现, 相关文献很少。学生作为评教结果的“投票人”, 他们的评教动机和行为研究亟待加强, 它是评估学评教考核制度绩效水平的重要手段, 它决定了学评教制度改革的突破口和方向。

(二) 混淆了高校与学生的特殊关系

参考现代企业绩效管理理论, 学生是顾客, 高校有义务提供高质量的公共教育服务。理论上似乎无可厚非, 但高校不仅是教育服务的提供者, 还是学生的监管者, 这是和“企业—顾客”关系截然不同的, 比如, 企业通过不断满足顾客需求, 实现产品增值和自身增长。企业是不能对顾客提出任何要求的, 更谈不上监管身份, “顾客是企业的上帝”形象地说明了这种关系。但是, 高校除了严格要求教师改善教学方法、提高教学质量外, 还要通过教师严格要求学生, 才可能提高教学质量。而学评教的制度设计恰恰忽略了大多数教学质量的实施者 (教师) 会选择不严格要求他们的考核者 (学生) , 从而在制度的设计上制约了制度设计目标的实现:教学质量无法提高。这种现象用市场经济理论来解释也是合理的, 既然学评教是按照市场机制设计的, 市场规律就会形成它自身的约束机制。教师和企业员工一样, 他们的最优选择是不断满足学生, 而不会对学生提出任何的规范要求, 这就是为什么学评教实施后各类高校均有到课率低、教师请学生吃饭、透题等一系列放松教学质量现象发生的理论根源。

(三) 对教师群体进行了错误的人性假设

道格拉斯·麦格雷戈认为, 任何管理制度都是建立在对人性的假设之上的, 他提出的“X—Y理论”提示我们, 不同的管理制度适用于不同特征的人群[11]。绩效考核理论在如下环境中适用:一是投入与产出具有明显的绩效关系并有公平科学的考核方法。比如, 企业成功的计件工资制。高校科研考核为何比教学考核成功?是因为教师的科研精力投入和文章、课题资助之间具备较明显而且易量化的绩效关系, 因此适合采用绩效考核模式。但是在教学质量的考核中, 教育质量的高低要通过学生今后数十年的社会表现才能真正得以显现, 比如, 欧美名校常以培养了多少对社会产生重大推动作用的杰出人物来展示自己的教育质量。“十年树木, 百年树人”, 显然教学质量的考核急于求成必适得其反。另外, 绩效考核还必须建立在公平科学的考核方法之上。两年多的调查数据显示, 大多数学生自己都不相信学评教结果, 例如, 高达96%的大学生不同意根据学评教数据对教师一票否决。可见, 目前的学评教考核模式对教学质量的评估是不合理的。二是被考核者不擅长自我改进时, 比如文化和技能水平较低、自觉性较差, 在监控与压力下更能提升其绩效的环境中采用。而高校教师具有高学历、自尊心强、自我完善能力较强等普遍特征, 所从事的教学与科研活动适用于相对宽松自由的管理环境, 自由与愉悦的环境更有利于创新能力的发挥, 同时也是全球高校推崇的较普遍的管理模式。但学评教考核以对教师的不信任和教师不能自觉改进教学方法为人性假设的出发点, 缺乏对教师整体队伍特征的适用性分析, 最终必然削弱教师整体队伍的教学积极性, 阻碍学评教设计目标 (提高教育质量) 的实现。

综上所述, 目前学评教的制度设计既没有考虑评估主体大学生的动机与行为, 也没有兼顾被评估者高校教师群体的管理特征, 同时还错误地等同了企业与顾客、高校与学生之间的关系, 所以导致了理论界的极大争议和各地高校学评教困境的出现。学评教的制度设计必须围绕教学质量这一核心任务进行, 但目前学评教的首要功能常常被管理者用于实现教师的考核排序, 希望迫使教师在下一学期改进教学质量。因此, 学评教的制度再设计应考虑取消学评教排序, 重点研究如何在本学期实现教学质量的改善, 应从大学生的评教动机与行为入手, 深入了解学评教存在的问题, 正视高校与学生的特殊关系, 分析各方主体的群体特征, 通过对学评教管理模式的改革, 让学评教在《国家长期教育改革的发展规划纲要》提出的提高质量的核心任务中发挥更大的作用。

参考文献

[1]Suhong Yang.A Research on Teaching Evaluationby Students Based on Voting Paradox ModelMethod[C].IEEE 2nd International Conference oneducation Technology and Computer.USA:IEEE CS, 2010:430-432.

[2]马文祥.学评教促进了教师的五个转变[J].北京教育, 2002, (7) .

[3]誊清秀.学评教机制的博弈分析[J].现代教育科学, 2007, (4) .

[4]纪学师, 李继凤.学生评教与以学评教[J].科学教育, 2006, (4) .

[5]贺武华, 彭保荣.高校“学评教”制度及教师教学业务发展评议——基于某校H老师的个案经历[J].高教探索, 2009, (4) .

[6]陈华华.高校学评教现状分析与思考[J].黑龙江教育, 2008, (1) .

[7]梁守庄.认真实施“学评教”努力提高教学质量[J].中山大学学报论丛, 2006, (2) .

[8]徐世浩, 陈煜.高校学评教体系和机制完善研究[J].浙江工业大学学报:社会科学版, 2010, (1) .

[9][美]Pranken R.F.;郭本禹译.人类动机[M].西安:陕西师范大学出版社, 2005.

[10]Suhong Yang.Emphasis on the ComputationalQuantitative Research on Mass Motivation ofStudents’Evaluation of Teaching[C].Internati-onal Symposium on Education and ComputerScience.USA:IEEE CS, 2009:800-803.

高校学生评教工作分析论文 篇5

关键词 高校生评教 利和弊 问题研究 对策

自从我国高校扩招以来，高校教育越发成为国家关心的头等大事。如何提高教学质量，如何建立行之有效的自我评价和自我约束机制，如何构建一个教学质量监控保障体系，已成为高校管理最为关注、亟待解决的重要问题。

一、学生评教有利于学生主体地位的提升

以人为本的现代教育理念要求以学生为本，突出学生的主体地位。学生评教体现了对学生主体地位的尊重，可增强学生的主体意识，培养自主判断和选择的能力，提高他们对自己、他人和学校的责任感。同时，架起了教师和学生信息交流和情感沟通的桥梁。学生变被动地接受知识为主动地反思学习，激发了学生参与教学改革的积极性和主动性，有利于教学相长。

二、学生评教有利于教学质量监控的进一步加强

教学管理部门通过学生评教，能够较全面、准确地掌握学校教学工作的现状和教学效果情况，分析教学过程中的薄弱环节，及时采取针对性的措施，强化教学质量监控，提高教学管理水平，为学校制定方针政策提供一定的依据。

但是，在推行学生评教的过程中，也出现了高校评价的功利性目的越来越占上风的现象，评者、被评者应付和防卫心理严重，评价的手段被异化为目的。从高校学生评教的设计、实施、反馈环节看，学生评教多被视为形式化的行为，并未达到以评促教、以评促研的目的。

（一）学生评教具有局限性。大学生的主体意识不强。部分大学生表示在评教时很随意，不负责，不认真对待此事，且从未放在心上。评教时，随意填涂表格，真实性、可信度非常低。部分大学生则反映填写选择项目内容太多，自愿放弃或随意涂卡，很多学生的态度就是应付。我亲眼看到学生填写评教表格的情形，根本连填写的项目都不看，直接填写，从而反映出学生权利意识淡薄，不愿参与评教活动。整个评教过程中，学生仅把它作为一项任务来完成，为应付而评教，未能反映真实情况。甚至学生连自己如何评教都不清楚。学生以对教师的好恶、亲疏关系作为评教的标准。有的大学生不是客观、理性地评价一个教师，而是从个人喜欢与否以及与教师关系的亲疏等方面去评价，带有浓厚的感情色彩。我看到学生对自己喜欢的老师或者是平时要求不严格的老师全都勾上A，而对那些不喜欢的老师或是对学生要求严格的老师，条目看都不看的就都打了C。这样看来生部分评教的结果的信度是值得怀疑的。

（二）学生评教对教师有负面影响。首先，学生评教扭曲了师生关系，违背了教育的宗旨。学校实行学生评教后，学生也开始对教师有了控制权，甚至有些时候学生比教师的地位还要高。在这种错误思想指导下，有些学生听不进教师的批评和规劝，对教师的惩戒怀恨在心，所以，往往是教师越是对学生负责越是对学生严格要求，就越是得不到高分。这就促使一些教师放弃了教学中的主导地位，按照学生的要求讲课和管理课堂，以追求学生的最高满意度。这种行动撼动了教师的尊严以及开展教育活动所必需的权威。

其次，削弱了教师的主体地位，挫伤了教师的工作积极性，损害了教师的职业认同感。在当今这个社会竞争尤为激烈的社会，部分教师为了求生存，为了得高分，在评教实际操作中有时会出现这样的情况，即一旦要将评教的结果用于教师考核，就会出现教师为了满意度而一味的迎合学生，不敢批评教育学生的不良行为，甚至采用各种方法讨好学生的现象，使学生评教“变味”。

（三）设计的问卷缺乏科学性、针对性、灵活性。以我所在的学校为例，我们学校的生评教工作都是通过网络平台经行的，教师教学工作评价表（学生用）的全部为客观性试题，要求学生从A、B、C、D、E五个选项中选择最吻合的一项。

那么如何提高学生评教工作，促进这项工作的实施能够达到它本来希望达到的目标呢？经过一系列的研究和思考，我认为有以下几点建议。

（一）提高学生评教的认识。要从管理者、老师和学生三个层次提高学生评教的认识。要做好评教前的宣传、动员工作，让学生了解评教工作的目的、意义和作用，有助于学生有意识主动地克服主观心理因素的影响，使学生懂得对教师课程教学客观、有效的评价是提高教育教学质量的重要措施，是学生的权利也是学生的义务。同时形成教师主动接受学生评教的心理机制，加强师生对教学工作的交流，使教师主动参与评教工作。营造良好和谐的评教氛围，提高广大师生对评教工作的认识。

（二）设计科学合理的评教指标。评价指标体系的制订是评教工作的关键。只有制订科学的指标，才能正确诊断和评价课程教学质量。设计评教指标可听取学生的建议，设计出学生在整个教学过程中能感知的指标，在能力范围内能做出客观评价的指标，要尽量通俗、具体，不能抽象、太过理论性。例如教师的教学是否体现学科前沿性的知识，恐怕学生无从回答。设计指标可听取老师的建议，这样能让被评价者心中有数，主动配合评教，不至于产生逆反心理。

（三）把学生评教的结果进行横向分析和纵向分析。学生评教的统计结果通常是横向分析的，能清楚地看出一个教师在所带不同班级的排名，差距一目了然。但横向分析的背后掩盖了教师自我成长的速度和成长轨迹，看不到教师在教学内容处理、教学方式改进、与学生互动等方面的变化。为此，应将不同学年、不同学期、不同年级学生对同一教师的评价结果再作纵向分析，揭示教师的努力程度、改进措施的成功与否，有利于缩短年轻教师成长的步伐，减少盲目性；有助于中年教师紧跟时代步伐，了解学科最新的发展动态。

高校学生“网上评教”模式研究 篇6

关键词 高校 网上评教 教学质量

教学质量是一所学校的生命线和根本，对教师教学质量的评估是高校管理者掌握教学动态，维护教学秩序，健全教学制度，深化高等教育教学改革的一项根本途径。长期以来，高校普遍采用“学生评教”、“专家评教”、“领导评教”、“教师自评”、“同行评教”这五种主体方式进行对教师教学质量进行评估。①其中，“学生评教”被认为是最基本也是最重要的一种评教方式。因为，学生是教师教学的直接接受者，是教育产品的第一消费者，所以，由他们对教学和课程所作出的评判是最具说服力和最具针对性的。随着信息技术的高速发展和各高校校园网建设的逐步完善，“网上评教”开始取代 “座谈会”、“问卷调查”等传统的学生评教方式，成为信息化环境下学生评教主流模式。②

1 对学生网上评教模式的质疑

随着校园网的建设和完善，在现今的信息化大环境中，运用高效率、高交互性、高时效的网络进行学生对教师教学质量的评估已是大势所趋。网上评教的便捷性以及与学校教育系统的统一性为学校管理者及师生提供了很大的便利，也适应了高等教育教学改革和发展的需要。但是，对学生网上评教的质疑也随之而来。很多人认为学生网上评教的盛行是来自网络流行的推动力。社会体系中的各部门都追求管理信息化，而学生网上评教就是这种一味追求信息化的结果，其存在的合理性值得质疑：

（1）学校管理者质疑网上评教系统的性价比。在中国，从一家软件公司购得一整套网上评教系统需要几十万使用费和每年一定的维护升级费用，价格成本远超出其他传统评教方式。这对于很多经济实力不够的省属高校来讲，尤其是一种经济压力大于效率压力的资金投入。

（2）高校教师质疑网上评教对教学质量的促进作用。③对教师的教学质量进行有效评估，其目的是帮助教师认识到自身教学的不足，进而及时改进课程安排，改善课堂气氛，完善师生沟通方式，提高教学质量。但是由于现实中，高校往往把评奖评优、年度考核、职称晋升等与学生网上评教挂钩，并且将学生网上评教作为一个权重很大的评比指标，造成网上评教对于教师的奖惩性效用大于促进性效用。这样一来，网上评教对于教师来讲就是一种紧箍咒，为了赢得学生对自己的好评，许多教师不得不迎合讨好学生，降低对学生的课业要求，在课堂上讲些学生喜欢听的浅显内容而不是理论知识的传授。那么，网上评教反而是降低教师教学质量的一大原因。

（3）学生质疑网上评教的有效性。笔者对本校学生进行一定的调查采访之后，发现学生普遍质疑网上评教的有效性。不少学生反映，自己评教之后，老师以前怎么上课现在还是怎么上课，严重质疑学校组织学生进行网上评教只是流于形式。学生根本就不知道网上评教的意义是什么，所以也不愿意参与网上评教，对学校组织的网上评教，不仅持质疑态度，甚至持有抵触心理。网上评教的数据直接来自学生，如果学生因质疑和抵触网上评教而对评教工作不重视，随便填写，甚至胡填乱写，更加使得网上评教有效性降低，陷入恶性循环。

2 学生网上评教模式的问题分析

学生网上评教的意义和优越性是显而易见的，但是在现状中，仍旧有来自各方的质疑声。应该说，这并不是网上评教这种模式不好，而是在具体的使用过程中步入了一些误区，突出表现在以下几个方面：

（1）网上评教指标体系不完善。④网上评教系统的首要问题就是指标体系的建立。学生需要依照各项指标对教师教学质量进行评估，教师需要各项指标来全面体现自己的教育教学质量，学校管理者需要根据各项评估指标来对教师进行评优评奖。但是，现阶段网上评教指标体系却不尽如人意。首先，对于学生来讲，现阶段的网上评教指标有很多都不理解，也没有参照标准，如“教师仪表”这一项的考察，所谓萝卜青菜各有所好，不同的学生所认同的教师仪表也不同，像这类指标就很难达成有效评估结果。其次，对于教师来讲，现阶段所施行的各科各课统一的评价指标体系也十分不公平。因为课程有专业课和选修课、文化素质培养课和专业技能培训课等区分，不同的课程难易程度和讲学结构也不同，统一的评教指标体系对于教师不同侧重点和不同特色的教学来讲很难进行区别评估。最后，对于学校管理者两讲，现阶段的网上评教指标都是由他们建立的，而这些管理者并不直接参与课堂教学，由于对专业知识的欠缺以及不了解课堂教学的具体环节，他们所建立的指标必然存在各种缺陷和不足，做一项并不是自己擅长的工作本身也使得管理者十分头疼。

（2）师生对待网上评教的态度不正确。⑤目前，许多高校学生对待网上评教都是一种不积极或者抵触的态度。他们首先对网上评教的有效性质疑，认为学校组织网上评教只是流于形式，并没有实质效果，老师们以前怎么上课现在还是怎么上课。其次，由于网上评教活动一般都在学期末才开展，很多学生认为评教结果即使会促进教师进行教育教学的改善，自己也没有机会感受到了，所以更加不愿意主动参与网上评教。而对于教师来讲，由于评教结果会和自己的评优评奖、年度考核、职位晋升等挂钩，他们为了取得学生对自己的好评，不得不降低对学生的课业要求，课程目标变成主动迎合学生喜好。

（3）网上评教系统的成本花费过高。⑥学校引进网上评教系统是一笔不小的资金投入，前期包括几十万的购置使用费，后面还有每年的系统维护和升级费用。使得网上评教系统的性价比成为高校管理者的一个忧虑。网上评教系统的高效运转还基于校园网络的设备性能。高校资金有限，而校园网建设花费很大，所以现有大多数高校的校园网都存在不稳定的问题，尤其是在网上评教期间，经常由于校园网出现各种各样的问题导致学生不愿意参与评教活动。

（4）网上评教反馈信息不充分。鉴于评教结果具有一定的私密性，一般学校在反馈结果信息时采取比较谨慎的态度，将信息受众的知情权划分不同等级，有区别地进行反馈。教务部门掌握全部信息，二级学院一般只掌握本部门的评教结果信息，教师可以了解本人的评教结果，而学生得到的反馈信息就少之又少。对于教师来讲，所得到的评教结果并不充分，评教数据的意义也没有得到最大程度的体现。

3 改善学生网上评教模式的对策和建议

（1）完善网上评教的指标体系。完善网上评教指标体系首先就是要设计补充更全面更科学的评估指标。这个设计补充过程，需要学生、教师和教育管理部门共同参与。学生作为课堂教学的直接参与者，理应具有评教指标设计的话语权。教师作为课程的任课教师，对所教课程是最了解的，对所授专业知识也是最清楚的。所以，指标体系的设计补充应该广泛征求教师和学生的意见，根据他们的需要来设计补充指标体系。

（2）加强对网上评教的宣传。许多学生和老师对网上评教的认知上都存在误区，导致对待网上评价的态度不积极不认可甚至抵触。这些都是因为师生对网上评教的过程、意义和效用认识不足。作为学校管理者，加强对网上评教的宣传教育是十分重要的。学校管理者可以通过年级大会集中组织告知学生网上评教的意义，让学生明白他们是最终受益者。其次，还可以通过校园广播、校报等校园媒体呼吁学生积极参评，正确参评，以公平公正地态度对待网上参评。同时学校管理者应该将网上评教作为一种促进教师改善教学质量的发展模式，而非功利性的奖惩模式，让教师重新将重点转到学风建设，稳抓教学质量上去。

（3）设立多方位的网上评教结果反馈路径。针对学生网上评教结果反馈的单一性，各高校应该建立多方位的学生评教结果反馈路径。学校各级管理部门在反馈网上评教结果时，对于好的结果应该自由反馈，对于坏的结果应该进行普遍提取，匿名反馈，对于必要的一些结果应该及时进行适当的讨论研究，做到充分利用网上评教的结果。而对于学生要求知道评教结果和评教对教学质量的具体改进，学校各级管理部门应该给予重视，及时将一些相关的教学处理反馈给学生，让学生从对网上评教“流于形式”的误解中走出来，积极正确地参与今后的网上评教活动。

我国高校学生评教研究综述 篇7

分析相关文献, 笔者发现对学生评教的研究主要可以归纳为以下三个方面。

一、关于学生评教合理性的研究

学生评教的合理性与否, 从一开始就是一个有争议的问题。从对已有文献的分析来看, 目前学术界对学生评教的合理性与否主要存在两种不同的看法, 且各自都从不同的视角对自己所持的观点进行论证。

持“学生评价教师教学不合理”观点的学者认为:不能把育人哲学等同于市场哲学, 也不能用经济规律取代教育规律。倘若教师工作业绩如何由学生的评判一锤定音, 教师的无奈选择就可能是顺从、迎合学生的趣味, 而不是也无法去教育、引导学生[1]。这一观点在一定范围内引起部分学者的共鸣, 部分学者在此基础上从另一角度进一步论证了学生评教的不合理。黄秀海运用“囚徒窘境”博弈模型对“学评教”机制下的教师行为及师生关系进行分析, 发现教师的理性行为是妥协、迎合学生, 教师之间及师生之间极易达成合作博弈[2]。杨秀芹从制度变迁的角度着重探讨现行的学生评教制度引致的学生道德风险以及教师相应的行为逻辑与选择, 反思了现行学生评教制度的缺陷[3]。从部分学者所持的观点来看, 他们对学生评教合理性的质疑主要表现在对学生评教能力的不信任, 他们强调教学是一门高深的学术, 而学生难以对其进行评判, 学生评教只会导致这一高深学术标准的降低;除此之外, 他们还对现行学生评教制度的设计不满意, 他们指出学生评教制度对于前提条件的依赖性比较强, 而在前提条件不成熟的情况下, 教师和学生群体的任何细小行为都可以改变学生评教制度的初衷。

与之相反, 持“学生评价教师教学是合理的”观点的学者认为:学生评教所反映的并非是颓废的市场消费观念, 而恰恰是市场经济对民主、平等、主体性和独立人格的追求, 学生评教大体上是成功的, 它不仅促成了师生关系从权威型向民主型的转变, 还凸显了学生的权利理念[4]。不仅如此, 学生对教师课堂教学的评价具有较好的客观性, 能够反映教师的课堂教学质量, 它可以成为评价高校教师课堂教学质量的一种主要方法[5]。有研究从数据分析的角度对学生评教工作的公正性和客观性予以肯定[6]。另外, 学生评教在一定程度上可以促进教师站在学生立场上审视课堂教学和学习, 能有效地促进教师的自我反思和教学改进[7]。由此可以看出, 持以上观点的学者对高校学生的评教能力是充分认可的, 他们强调学生作为教育的对象和教师教学过程的亲历者, 是反映教师教学情况的镜子, 他们最了解自己的学习情况, 也与周围同学经常交流各自的想法和感受, 为了更好地提升教学质量, 教育者需要倾听来自他们的声音;同时, 他们也承认学生评教要想真正地发挥其作用, 必须克服一定条件的影响, 但这些通过努力是可以做到的。

通过对关涉学生评教合理与否两种不同观点的阐述和分析, 笔者倾向于后一种观点, 即“学生评教是合理的”, 这从另一个侧面也表明了笔者对学生评教必要性和可行性的认同。在笔者看来, 高校学生在经历初等教育与中等教育的洗礼后, 不论生理上还是心理上都已经趋于成熟, 他们有表达自己诉求的权利与能力, 况且, 他们作为受教育者, 对教师的教学全过程有充分的了解和认识, 他们能比较真实、客观地评价教师的课堂教学, 教师也需要倾听来自学生的声音。同时, 学生评教制度在一定程度上弥补了教师自评制度、同行评议制度和专家评议制度的缺陷, 虽然在实施的过程中还不尽完善, 但这并不能成为否认其合理性的理由, 只要我们科学设计和规范实施, 学生评教就能发挥其预期的作用。

二、关于学生评教影响因素的研究

随着对学生评教的持续关注, 伴随着对学生评教信度和效度的质疑, 研究者对学生评教的影响因素分别从不同的角度进行概括和分析, 归纳起来主要可以从两个侧面对相关研究进行阐述。

(一) 对直接影响学生评教分数的因素展开研究

在笔者看来, 这一块是从相对微观的角度探讨在学生评教打分的那一刻直接影响学生思维和评判的因素。通过实证研究得出:影响学生评教分数的主要因素除了教师的教学态度、教学效果、教师驾驭课堂教学的能力、教师课堂教学表达能力、教师教学方式选择运用、批阅作业及答疑等几个方面以外, 学生年级、课程性质等对学生评教也有一定影响[8]。归纳起来可以将其归结为两大类:一类是包括学生特征、课程特征、班级规模特征和教师特征等几个方面的背景特征对学生评价的影响;一类是被定义为“教员的表达对学生评估学院及大学教学的压倒性影响”的福克斯教授效应的影响[9]。调查发现:学生的年级差异和文理科差异对评教的影响不显著, 但影响评教系统的规范性, 而影响学生评教的其他四个因素对评教影响显著, 具体表现为:学生评价必修课教师更侧重于教师的教学水平, 而评价选修课教师则侧重于教师知识的广度和深度;学生评价专业课教师较公共课教师更认真;师生关系的好坏直接影响学生评教的结果;评教的时间安排、评价标准体系等对学生评教有较大的影响[10]。调查还发现, 教师学历、教师职称与学生评教分数的相关性显著, 但二者的交互作用不显著, 即并非高学历和高职称者就能得到较好的教学评价;课程类别和课程性质对学生评教分数的交互作用显著, 即不同类别课程的评教分数受到课程性质的调节[11]。这提醒我们, 在对学生评教分数进行使用的过程中要慎重, 不能直接将两门不同课程的学生评教分数直接进行比较、排名, 因为不同性质或类别的课程的评教分数的基线不同, 换言之, 即使要将学生评教结果进行比较、排名, 必须要在相同性质或相同类别的课程内部之间进行, 或将不同性质或不同类别的课程得分分数进行科学处理后再进行比较、排名。

(二) 对影响学生评教有效性的因素进行研究

在笔者看来, 这一块是从相对宏观的角度探讨在整个学生评教活动的实施过程中影响学生评教活动效果的因素, 它在一定程度上涵盖了第一块的内容, 但侧重点却放在更为宏观的方面, 对第一块内容只是一带而过。从对影响学生评教信度和效度方面考量, 学生评教有效性的影响因素主要可以分为两个方面:一是评价指标体系的设计标准和技术;二是在学生评教过程中, 影响学生评教行为的因素[12]。当然, 这只是一个视角, 还很不全面。其实, 影响学生评教有效性的因素很多, 诸如评价活动的设计、实施、结果的分析与使用等环节, 评价的标准、参评学生的特征、教师特征、课程特点、评价时机与方式、评价技术、结果处理与使用方法等, 而从影响学生评教有效性的重要性程度、评价组织者可以控制、现实中普遍存在的典型问题等三个方面来看:评价标准的有效性、评教方法的综合性、评价结果的整理、反馈与结果使用的合理性是影响学生评教有效性的关键指标[13]。概括而言, 从不同的角度可将影响学生评教有效性的因素分为主观因素和客观因素、积极因素和消极因素、可控因素和不可控因素[14]。因此, 要想最大限度地提高高校学生评教的有效性, 必须牢牢抓住影响学生评教有效性的关键指标, 在学生评教前, 科学预测影响学生评教的积极因素和消极因素, 并提出有效的解决预案, 尽量降低消极因素在学生评教过程中出现的机会;在学生评教中, 通过合理控制可控的影响因素来避免学生评教流于形式;在学生评教后, 充分考虑主客观因素的影响, 对学生评教结果作出尽可能客观的解释, 使每个被评教师都得到公正的评价。

总而言之, 在对学生评教影响因素的研究方面, 既有理论的分析, 也有实验的论证, 影响因素在高校学生评教活动的过程中是必定存在的, 且其呈现的方式比较复杂, 现有的研究成果为我们更好地把握高校学生评教的影响因素提供了帮助。这充分提醒我们, 在高校学生评教活动的实施过程中一定不能忽视那些影响学生评教分数和学生评教效果的因素, 否则就会严重影响学生评教的有效性。

三、关于提高学生评教有效性路径的研究

学生评教有效性问题的实质, 集中体现在如何发挥其应有的效力、增进和提高其效果, 即学生评教如何操作才能有利于改进教师的教学、有利于提高教学质量、有利于教师和学生的双向发展, 这是学生评教的最终落脚点。围绕该问题, 学者们主要从以下三个切入点展开了研究。

首先, 在引入借鉴方面, 积极介绍、吸收国外的先进做法。欧美国家高校学生评教活动的开展要比我们早很多年, 他们在实践的过程中积累了丰富的经验, 分析他们的做法并进行有选择的吸收, 可以使我国高校的学生评教活动避免走很多的弯路。比如, 通过对美国华盛顿大学西雅图分校和加州大学欧文分校的教学评估系统的评介, 可以知道:美国高等教育学生评价课程教学的基本价值导向是课程教学的改善和提高, 而非单纯地选优评估, 其评估系统的内容设置随着教学思想的演变和发展, 处于不断的动态调整之中, 其评估问卷的内容丰富, 涉及教学的全过程与所有参与者, 其评估项目的内容表述具体、可观察, 他们非常关注对评估效果的研究与评估[15]。同时, 在对斯坦福大学学生评教的政策进行解读、分析之后, 可以总结出建立分类的评教体系, 增加评教方式的灵活性、可选性, 构建多样化的评教指标体系, 培育和谐的评估文化是进一步完善我国高校学生评教活动的有力举措[16]。另外, 澳大利亚的CEQ和日本KUSFC的SFC-SFS机制的成功之处在于:学生评教的实质不是“学生评价教师”, 而是“学生评价教学”, 同时, 全国水平“学生评教”解决的首要问题是指标的制定, 而院校水平的“学生评教”则必须关注评教结果如何利用[17]。反观我国的学生评教实践, 目前主要还停留在以管理为本位, 学生评教量表的设计忽视了学生的参与, 有些问题超出学生评价的能力, 评教结果也没有及时反馈给学生, 学生在评教过程中的心理与情感因素没有得到真正的重视, 且对学生评教结果的使用也过于草率。同时, 我国高校目前所实施的学生评教活动主要是院校水平的, 且有待提高, 全国水平的学生评教活动并没有真正发展起来。对照欧美国家高校的教学评估模式, 他们在评估目的、内容、形式上的典型做法与成功经验值得我们借鉴。

其次, 在学理分析方面, 深入探讨、梳理内在的本质规律。现有研究或从学生评教的逻辑起点、或从学生评教的制度构建、或从学生评教的组织实施, 或综合多个方面对进一步完善学生评教活动展开论述。例如:宋波从学生评教的逻辑起点出发, 指出教师的教学情况是学生评教的核心, 高校开展学生评教活动, 应遵循确立学生评教主导价值取向、构建科学的学生评教指标体系和优化学生评教技术路线的策略[18]。夏仕武指出, 要从建立实施对话交流制度、宣传重在促进师生发展的评价理念、建立健全评价管理监督制度等三个方面摆脱“评教”与“评学”的博弈困境[19]。别敦荣指出, 我国高校应从树立正确的学生评教观、构建科学的学生评教制度、借鉴国外的先进经验等方面来改进我国高校的学生评教制度, 完善我国高校教学质量保障体系[20]。马国建指出, 我国高校学生评教需要从正确认识学生评教工作、建立科学的学生评教制度、正确处理学生评教的结果、关注学生评教制度带来的道德风险等几个方面加强建设, 以提高学生评教的信度和效度[21]。雷敏指出, 学生评教是教育评价的重大课题, 提出要从完善学生评教理论、加强宣传与培训、科学设计评价量具、严格过程控制、对原始结果再分析、充分利用评价结果等方面来提高高校学生评教质量[22]。纵观已有研究的学理论述, 尽管学者们的研究视角不同, 但其关注的焦点基本集中在对合理的评教理论、科学的评教制度、严密的评教实施等方面的阐述上, 其中评教理论问题是前提, 评教制度问题是保障, 评教实施问题是关键, 这也呼应了学生评教有效性影响因素的研究成果。

第三, 在实证实践方面, 认真反思、完善现有的学评活动。实践是检验真理的唯一标准, 只有在实践中得以认可的理论才更具价值。通过数据分析和数学建模, 吴培群指出, 利用学生评教资料建立各校以至全国的评价常模, 利用现代统计分析手段寻找相关因素以及作用模式, 并及时反馈给教师, 是实现高校学生评教促进教学发展的应有之路[23]。王明宾在对统计结果进行分析的基础上发现, 高校教师的现有认识态度在很大程度上限制了学生评教的积极作用和价值的发挥, 学校在开展学生评教时, 应重视学生评价教师课程与教学的项目选择和设计, 力争获得绝大多数教师的认同, 同时重视学生评教有关理论和做法的宣传工作, 引导师生形成对学生评教的积极态度[24]。蔡敏从问卷和访谈调查中发现, 高质量的高校学生评教:需要拓宽学生评教内容, 突出现代大学的教学特点;开辟学生评教渠道, 提供更多的参与机会;研制学生评教工具, 满足各类课程的评价需求;研究学生评教结果, 充分实现评价信息的价值[25]。陈国良在多年研究和实践的基础上指出:严密组织评教过程、课程类型评价量表的个性化、评价指标的简单化、对评价结果要进行多项统计分析、评价结果的科学利用是应对学生评教局限性的具体办法和对策[26]。由此可以看出, 在实证实践方面寻求学生评教有效性的路径上, 范围更加集中, 关注点进一步聚焦在重视宣传、设计量表、评教形式、结果使用等具体的细节上, 这提示我们, 在完善学生评教活动的实践中, 理论指导必不可少, 细节问题也同样关键, 在明确理论指导的前提下, 我们要以具体细节为切入点, 从而使学生评教的有效性得到充分发挥。

如果说在完善学生评教活动的路径上, 放眼欧美是为了开阔思路, 学理论述是为了理清脉络, 那么, 实证实践就是最终的落脚点。通过对有关提高学生评教有效性路径研究的梳理, 不仅可以了解欧美国家高校在学生评教方面所积累的经验, 还从理论上明晰了改进学生评教活动的整体思路, 尤为重要的是, 现有实验实践的研究成果为我们进一步开展提高学生评教有效性的相关研究提供了理论依据, 为后续的研究指明了方向。

四、对已有研究的评价与展望

高校学生评教操作模式优化研究 篇8

关键词：高校,学生评教,操作模式

学生评教效用是学生评教客体满足学生评教主体需要的有用性。突出满足学生评教主体需要有其积极的一面, 应先考察学生评教活动与管理者、教师、学生是否建立了需求关系, 并以什么样的方式建立主客体需求关系。在明确了学生评教效用维度体系后, 管理者、教师、学生效用取向怎样在学生评教中体现, 具体到教师管理、课程管理、教学效果、教学改进、教师专业发展、学习效果、学习改进、选课选教师效用多维度, 学生评教又以什么形式来呈现, 必然落实到效用多维度相应的学生评教模式选择。

一、高校学生评教操作模式现状

目前, 我国高校学生评教尚属发展阶段, 校方统一实施的学生评教操作模式的科学化、一体化、管理性、总结性、单向性, 导致学生认识不到位, 教师参与认同度不高, 管理者重视不足, 问题很突出。

(一) 重科学化轻人文化

评教结果统计分析定量化是科学化的重要体现, 不说其中的效度信度及误差的存在, 单说数据确定了教师教学水平的高低优劣, 在一定范围内教师教学具有了可比性, 但却失去了教育教学中很多可贵的个性化艺术化教学真谛。有学者通过调查分析了学生评教的影响因素, 指出学生评教的指标体系要突出对课程特征和教学个性的体现程度[1]。从教育评估的两重基本属性来看, 重科学就是重视学生评教体系中的客观性一面, 依据科学主义理论, 用科学的评估方法, 关注评估的数量化和教学目标达到的程度, 而忽视了评估主体性一面, 形成单一、凝固的教育价值观和指标体系[2]。

(二) 重一体化轻多样化

高校学生评教操作模式一体化是指教师管理、课程管理、教学效果、教学改进、教师专业发展、学生学习效果、学习改进、选课选教师等学生评教多维度的效用, 往往在一张评估表一次评估中实现。学生评教在发展中不断开拓出效用空间, 引进学生评教初始仅是评估教师课堂教学效果, 进而发展到与教师评职、评优、晋升挂钩, 再挖掘出课程、教材等课程管理评估调查信息, 再与现有的选课制度结合, 更深层次是为教师专业发展和学生学习优化提供信息支撑。这样想来, 学生评教效用空间扩大是必然的趋势, 学生、教师、管理者都从中获益, 那原有的校方统包的管理型总结性评教体系就存在种种需求壁垒, 必须寻求多样化的评教组织操作模式。

(三) 重管理性轻发展性

高校学生评教是保证教学质量的有效措施, 是教师评价中重要方面, 教师和教学的管理就是学生评教初始的出发点, 是高校科学教学管理必不可少的。为此, 我们在通常意义理解中, 学生评教就应是校方管理重要一环, 这也是在学生评教发展中受到非议之所在。出于管理效用出发的学生评教, 势必淡化教师教学改进、教师专业发展, 漠视学生评教中学习效果改进, 而教师和学生才是学生评教活动的真正主体, 他们的需求能否在评教活动中实现和实现程度如何将决定教师和学生群体以什么样的姿态参与评估活动。正因为学生评教效用重在管理, 诸如学生参评率不高, 评教信度效度不如人意, 教师漠视评教结果等问题存在, 导致学生评教活动恶性循环, 管理者、教师、学生疲于应付。为此, 注重教师和学生发展的发展性学生评教才是众望所归, 是学生评教的归宿和动力所在。

(四) 重总结性轻形成性

现有高校学生评教都安排在课程结束前一周进行, 显然旨在总结教师这门课程教学情况, 便于校方统一管理, 此时教师教学该门课程已告一段落, 学生在该教师指导下学习该门课程也暂告一段落, 那教师得到的学生评教意见只能是总结, 具体问题在哪儿, 怎样改进, 都是问号。学生为总结而参与评教, 就会缺乏课程进行中评教的热情。教师课程教学效果、教学改进和学生学习效果、学习改进以及教师专业发展都会因此而受挫。形成性评价对学生评教活动效用发挥是不言而喻的, 关键在如何组织现有的评教资源, 将学生评教重心下移, 选择和优化整合评教操作模式。

(五) 重单向性轻双向多向性

在校方统一操作下, 学生评教往往出现令人尴尬的局面, 出发点是教师教学的改进、教学质量的保障, 事实上教师和学生在评教后能从中得到多少真正有用的信息和服务, 不得而知。学生评教信息只单向从教师和学生流向校方教学管理部门, 而由于受评教资源有限和管理主导的评教操作模式局限, 评教信息未能以合理的方式方法双向多向流向教师和学生, 未能在学生、教师中产生共鸣, 未能在教师和学生之间建立良性互动平台。

校方统一实施的学生评教操作模式是对教师教学效果的评定, 有其自身存在的合理性, 但是在我们提出学生评教效用维度多样化后, 显然不能适应效用主体需求多元化。为此, 追求适应评教效用多样化的灵活多变的学生评教操作模式势在必行。

二、高校学生评教操作模式选择

学生评教的操作模式是以学生评教的标准为核心, 把评教标准与评教途径有机结合起来的评教方法, 在一定效用前提下, 对学生评教活动的基本范围、内容、过程和程序的规定[3]。

(一) 教师管理相应的总结模式

学生评教起用之初就是针对教师教学工作的评价, 就是利用学生来评价教师教学效果, 获取有关教师教学相关信息为教学管理部门评定教师工作提供参考。国外学生评教结果广泛用于教师晋升、聘用、奖金发放, 国内也用学生评教结果的优劣作为教师是否能评职晋升的前提条件。为此, 从学生评教中提取相关教师的总结性评教信息成为学生评教的基本目标, 虽然教师、教学管理人员对学生评价教师教学效果的有效性心存疑虑, 但终究学生评教为教师管理提供了有用的信息。总结模式主要体现在等级评定模式和评职模式上。

1. 等级评定模式。

该操作模式用统一科学量化指标, 在课程结束前组织学生参与评教, 针对全体任课教师, 评教结果由专业的教学管理人员处理, 按照量化指标评定出任课教师教学效果的优、中、差等级, 便于总结教师教学概况, 作为评职模式、评优模式、选课模式的评教信息基础。鉴于总结性学生评教信息的概况性过强, 信息反馈对象主要是学校管理层, 可每三至五年举行一次。

2. 评职模式。

该学生评教操作模式的评教范围限于部分有职称晋升要求的教师, 设置量化评定达标底线, 学生评教必须过底线, 该教师才有评职晋升机会。该评教模式同等级评定模式在指标体系上要求一致, 强调教师教学效果在有效教学特征上基本维度, 即教师教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等常规指标, 突出教师教学效果相关的共性指标。该评教可以在课程进行的中期和末期集中进行, 结果处理由评教专业人员进行。这种要求学生参与的评教模式因与教师利益休戚相关, 能引起参评教师的足够重视, 效果明显。但要避免一次学生评教定终身的不良现象发生, 可参考平时学生评教结果, 合理分配量化比例。还可以利用评优结果, 对评优的任课教师可免于评职模式考验, 发挥评优模式更大的用途。

(二) 课程管理相应的专项模式

1. 课程模式。

相对于总结性评教操作模式, 课程模式可以关注与教师教学效果密不可分的课程质量, 稍稍释放对教师的关注, 让教学管理者、学生、教师来关注课程建设在教师教学效果中的作用。首先, 在评教内容上主要涉及三点, 一是教学内容的适切程度和超前意识, 二是教材的配套和更新, 三是与课程相适应的教学条件和完备程度。其次, 在评教活动范围上的灵活, 可以是学院所有课程, 也可以是新设课程, 或是公共课基础课、专业基础课、专业课。第三, 在评教结果处理中, 可以让任课教师和学生代表参与。

2. 教材模式。

在课程模式范围内细化的更专项学生评教操作模式, 对教材情况进行学生评教活动, 专项摸索教材对教育教学的影响和对学生学习效果改进的作用, 和课程模式一样在评教活动范围上可以灵活多变, 在评教结果处理上教师、学生共同参与。

(三) 教学效果相应的激励模式

1. 教学效果优质奖模式。

这是对教师教学效果的认可和奖励, 不同于等级评定模式中的优等标准。等级评定模式中的优等是达标的等级标准, 不限优等的教师数量, 只要在评定的量化标准之内就可认定为教学效果优等, 但这里的教学效果优质奖模式要求教师教学水准更高, 也有严格的数量限定。在涉及评优的任课教师人选上, 一是采取自下而上的上报形式, 系级向院级, 院级向校级, 层层把关;二是等级评定模式中优等教师作为参评底线;三是教师主动按条件申报, 参与评优的教师必须在教学上有一定的业绩和名望;四是进行专项评教, 如青年教师培养中的青年教师评优。在指标的设定上, 要在教学效果共性指标上突出教学特色化、课程特色化, 设定特色指标。组织范围可以在全校、学院、系室进行, 可以形成特色化和优质化教学评比之风。奖励措施可以多样化, 物质奖励基础上可以冠名奖励, 还可以教学经验交流汇报会形式, 由评优教师作报告, 让学生、教师、管理者共同听报告, 在教师队伍中和学生群体中做好评优的宣传工作, 总结公布教师教学个性风格, 在学校教师中树立标杆。

2. 教学效果进步奖模式。

根据历年来的统计, 找出学生评教中教学评定量化上升的教师, 尤其在上岗不久的青年教师中设立该奖项更具意义。由于学生课程学习的流动性, 而教师讲授课程不变, 只能在总结中把握教师教学效果上升的趋势, 并积极关注, 统计多次评教结果来确定进步奖的归属。尤其对年轻教师的进步给予积极有效的关注, 在教师中形成教学研究和探索兴趣的交流平台。

(四) 教学改进、教师专业发展相应的诊断模式

理论上成熟并不代表实践的成功, 学生评教活动本身就是实践行动构建的过程, 因此, 对诊断评价理论虽然已形成共识, 但是基于问题和发展的诊断性学生评教模式一直就是期盼的目标。教师教学效果改进、教师专业发展作为学生评教效用的主导方面, 直接关系到教师主体和学生主体利益, 学生评教理应实现诊断评教目的, 满足教师对教学效果、专业发展的需求。但在价值判断本质的评价理念中, 学生评教目的归属依然以定性的价值判断为主, 注重评比, 对问题诊断和发展性、形成性评教还是停留在理论阐述上, 行动构建不够。

学生评教操作的诊断模式, 在评教活动范围上, 要有所侧重。可以选定某一学科、专业集中进行, 开展评教月活动;也可以专门针对部分教师, 如青年教师、有评职要求的教师、评教结果统计不尽如人意的教师等开展专项评教。在评教内容的取舍上, 可以集中对教学中反映强烈的问题进行诊断性学生评教, 也可以在一定时段就教师教学中的教学态度、教学内容、教学效果进行专项诊断性评教。评教指标设立是专项的、特色化的, 可以体现与教学效果相关的基本教学能力, 可以结合学科专业课程特色和教学个性魅力走特色优势发展之路, 评教问卷设立应多以开放式问答为主, 尽可能全面收集相关问题的信息。在评教结果处理上, 教师和教学专家要通力合作, 尤其是任课教师的积极主动参与, 也可让学生代表参与交流, 和任课教师当面交流, 和教学专家就问题进行交流;由于不为评定、评比来评教, 反馈形式可以单项和保密。注重和评职模式、评优模式结合看诊断效果, 也可在历时和共时上比较, 注重诊断性学生评教的效果。最后是诊断的实际行动, 建立与诊断性评教相当的教师发展帮扶计划和教学专家名家支持, 可以在学院间建立教学名师互访机制, 亦可建立问题跟踪机制。

诊断模式从教师主体参与情况来看, 可以是教师在课堂自主实行, 在课程进行中教师和学生就教与学的问题进行有效交流, 教师自行进行调整以求教学效果优化, 这称之谓自助诊断模式。也可由教师申请或学院、系室组织专项诊断性评教, 学院、系室将提供足够的帮助教师发展的资源, 这称为他助诊断模式。当然如果两者结合, 效果会更好。

(五) 学习收获、学习改进相应的自助模式

自助式学生评教模式可以有三种实现途径。一是教师主导的自助评教模式, 由任课教师根据自身教学效果的改进目的, 对指标筐进行有意义的编排, 在课内以问卷形式调查教学效果情况, 一般突出主观题, 以便于收集有益的教学信息, 自行或请求帮助解决相应的教学问题, 以期提高自己的教育教学水平, 进而促进学生学习效果改进, 使自己在学院和校方组织的学生评教管理型评定和评比中立于不败之地。二是学生主导的自助评教模式, 由学生根据自身追求学习进步和良好的学习习惯, 自发或系室要求利用指标筐进行取舍, 也可由学生社团组织来主导精选整合出指标体系, 再对教师课堂教学进行评价, 用合理的方式方法和任课教师进行交流, 也可提请系室或学院帮助, 但这种评教结果不记录在案, 只是出于课程学习中教与学问题的求解。三是契约自助式评教模式, 任课教师和课内学生共同认定评教指标体系、评教时机、评教次数, 并由教师和学生 (可以是课内学生代表) 一同来处理评教结果。教师和学生共同面对教与学方面的问题, 解决方法可以是协商式的, 也可以借助外来力量参与问题解决, 如教师可以请高年级学生来现身说法。

(六) 选课模式

这一点有助于激发学生和教师对学生评教的热情, 关键是建立学院良性的学生评教文化, 管理者可以将利用各种模式收集的相关教师的教育教学情况进行合理编排, 传递给学生, 尤其是各教师教学风格介绍。也可以在每门课结束前, 每个学生独立完成一份课程评估表, 教师可获得有益建议并给低年级学生选课选教师作参考。

三、高校学生评教操作模式的整合

面对学生评教效用多维度需求, 为了平衡管理者、教师、学生各群体利益, 必须重新审视学生评教组织模式以适应多维度需求, 开辟学生评教实施多样化的有效途径, 真正激发管理者、教师、学生各群体积极投入, 实现学生评教效用最大化要求。为此, 学生评教必须改变原有校方教务部门一统天下的格局, 在学生评教操作模式上实行校院系 (教研室) 三级分担操作, 各有所需, 各有所求, 各尽其责 (见图1) 。原则上学生评教重心下移到学院, 校级为主导, 院级为中心, 系室级为重点。

在实现学生评教效用多维度的同时, 必然带来多样化操作模式如何调配来实现现有学生评教资源的优化整合问题, 既要避免交叉评教给学生带来的不良影响, 又要避免过多过频繁的评教挤占学生学习空间和消解教师教学改进的积极性。为此, 对校院系三级学生评教模式在时间安排和相互关系上必须作出优化整合处理。

参考文献

[1]李丹青, 钱存阳.高等学校中的“生评教”制度研究[J].教育发展研究, 2005, (20) .

[2]孔祥沛.教育评估科学化刍议[J].教育科学研究, 1999, (5) .

高校学生评教决策支持系统概述 篇9

关键词：数据仓库,OLAP,决策支持系统,数据挖掘

1 国内外决策支持系统的研究情况及发展趋势

从七十年代开始,决策支持系统(Decision Support System,DSS)被提出来后,由于相关技术的发展和社会需求的驱使,Decision Support System的运用和探究得到了引人注目的进步。它对非结构化问题和半结构化问题的解决有着非常大的推动作用。数据库、方法库、模型库和人机交互构成了传统的Decision Support System,它解决了非结构化问题,也解决了半结构化问题。从Decision Support System开发后,和它的理论探究相比而言,DSS的具体应用工作有了更早的拓展,在规划投资、管理企业、探究战略、研发系统、整理资源等很多方面得到了广大的普遍的应用。支持各种策划型问题的Decision Support System普遍的出现,并且被广泛的应用。

在国外,Decision Support System的制作与探究已经有了二十多年的发展。它在运用方面和里论坛就上都得到了非常大的进步和发展。国外研发的Decision Support System,大约有三分之二是成功的,或者是一部分成功的,它们重点是支持企业的各种策划与管理活动,很大程度上改变了信息决策和决策者的行为和素质,也为各种级别的主管者决策给予了非常科学的依据。

在我国,Decision Support System的探究和研发起步都非常的晚,在八十年代,软科学兴起,这也促使了Decision Support System的探究和研发。为各类和各级决策给予科学的依据,为领导决策服务是软科学最主要的任务。对于不Decision Support System探究和研发吸引了众多计算机人员的注意和重视,它也成了我国计算机运用的热门探究的课题。DSS现从理论方面来说,仍然存在着某些困难,另外DSS的开发技术并不完善,有很多的问题需要我们去探究。虽然如此,DSS在实际应用这方面,仍然有着巨大的实际意义和作用。在软科学的探究方面,“未来推测”和“发展策划”在中国得到了显著地成效。在我国很多地方已经研发了许多初步的决策支持系统项目,这些项目主要运用于企业的推测规划、预算分析、生产销售等部门。而且还涉及到农业、工业、军事等等方面。

1.1 管理信息系统与决策支持系统

MIS与DSS是有着不一样的目标,也是面向不一样的层次。它们是两种不一样功能的系统。他们之间有互相的关联有很大的不同。MIS主要是强调系统内部信息流程的整体性,也为全部决策给予他们所需信息,并且主要强调系统性。但是对于适应个人决策风格的判断和经验,对于中层次和高层次决策者需要的信息,MIS只能给予一部分的信息,很难让决策者感到游刃有余。DSS着重强调面对用户,着重强调给予支持决策者个人判断和经验、内部的全面信息、系统外部的环境信息等。

1.2 决策支持系统与数据仓库

DW的出现为决策支持系统给予了新的技术支持。在数据库的基础上,数据仓库理论被提出来。那些异构的和异地的数据源的数据加工后被存储、提取和维护于数据仓库,支持高一级的决策支持。在以下三个方面DW为决策支持起到了非常显著的作用:Ⅰ数据分析的灵活性和数据分析的速度的提升;Ⅱ给综合大量的数据和访问给予了和集成了基础;Ⅲ对过程的促进和再创造。DM、DW和OLAP三者的结合,为DSS的发展提供了崭新的想法。

2 高校学生评教决策支持系统的理论模型

DW是在非常高的层次上把不一样的信息系统中的数据集中和分类,并且要进行分析利用的抽象。OLAP和数据挖掘在DW的基础上,为科学决策给予支持的依据。

DM、DW和OLAP,它们三者是三种互相独立,又有互相联系的技术。元数据、基本数据、综合数据和历史数据构成了DW,它能给予时间趋势分析和综合分析等方面的决策性信息。DM是把DW中的数据或者是数据库中的数据运用很多的半法进行分析,进行挖掘。并且从里面抽象和识别潜在的和隐藏的有价值的信息。很多辅助据侧都是运用于这些技术部。OLAP这种技术,是对于多维数据的分析。OLAP能够从很多视角分析途径获得用户必须的辅助决策的分析数据,是因为很多数据都集中于多维空间中。On Line Analytical Mining OLAM(OLAM)是经过OLAP和DM有成效融合而产生的技术。

从不一样的角度,它们进行辅助决策。DM和OLAP是两种不相同的解析工具。DW是根基。利用DW+OLAP+DM三者相结合的方法和方式,构建决策支持系统,是因为每个高校都有不同的特点。充分的运用DW、OLAP、DM的优点,能有效提升辅助决策的准确性。

3 评教决策支持系统的实现途径

3.1 数据仓库(DW,Data Warehouse)

DW作为决策支持系统的最根本的基础,DW并不是非常简便的把那些数据聚集,DW是在许多的事物类型的数据库中汲取数据。然后再把它们清理后,转变成新的储存格式。也就是为了决策目标,把数据集合在一种和特别的格式里面。DW是一种可以跟着事件而改变的,面向集成的,面向主题的,非常稳定的数据集合。DW能够跟着这个过程的发展和完善,也就是这种支持决策的,很特殊的数据存储。

DW可以把高校零零散散的、很难被访问的日常生活数据转变成集中统一的,随时可以利用的信息。大体上来说,管理、建立和使用形成了完整的DW。

3.2 联机分析处理(OLAP,On-line Analytical Processing)

OLAP能够让用户在一个数据集内做很多操作,例如:旋转、切块、切片、聚合等等。不仅如此,OLAP技术还可以让用户采用导航技术得到更多更细致的信息情况。OLAP对于数据仓库给予的数据,能够进一步做深入加工,也就是有成效的专注剖析那些数据并且还可以更加进一步探究那些数据。在这个过程中,察觉发展的走向,找到不同的方面,最后取得非常主要的细节。OLAP特别注重于对数据仓库的剖析。因为OLAP的出现,对大量数据进行数值方面的计算问题得到了解决。而DW则是储存那些被整理、加工、检验和重新组织的数据。

3.3 数据挖掘(Date Mining)

Date Mining的任务,就是在大型的数据库里面找到数据模式,并且推测发展趋势和行为,Date Mining还着重于自动的找到各种知识。Date Mining不是去查找一些我们已经知道的信息,而是经过对数据的筛选而得到一些不为人知的关系。这样当我们研究数据之间的隐藏的关系时,它对我们很有帮助,而且能使我们找到那些平时最容易忽略的因素。例如“2008年10月8日,服装店卖了10件西服”,像这样的就是是OLAP,又比如“人们为什么买这种西服呢”,这就是Date Mining。Date Mining可以自动分析数据,并且进行数据归纳整理,在里面找到隐藏的的模式或者产生某种联想,创建新的业务模型,帮助决策者调整市场策略,做出正确的决策,Date Mining的出现使决策支持工具进入另一崭新的局面。

4 高校学生评教决策支持系统

近年来,随着我国高等院校招生规模的不断扩大,高校的数量也在不断增长。对学校来说,办学的水平会受到教学质量好与坏的影响。也可以这样认为,学校的立校之本就是教学质量,它是学校发展和生存的生命线。

以往的评教系统仅仅能够处理和储存当年的数据,而且这些数据缺乏组织性,许多数据都是一最原始的数据形式储存。很难变成有价值的信息,形成了非常不好的局面,而那些历史数据虽然数量很多,但利用率却很低。特别是对数据的分析处理的支持,更是令人不满。

在这种情况下,以新的决策支持为基本,创建高校评教决策支持系统,是非常必要的。新的决策支持系统图2。

5 展望

运用学生评教DSS,高校的领导可以知道高校的教学水平,主要是通过数据仓库的多维存储技术对大型、复杂数据集进行快速、高级的分析工作得出的结果。这样,就能够便于制定关于怎样提高教学质量的相关政策。另外,能够运用Date Mining的结果,作为高校的发展走向。它允许组织或机构最大限度地从数据中获取价值,从而可以提供探究规律与趋势、优化师资队伍。

高校评教DSS不光光是运用于教务部门,并且能够涉及各系部教学管理部门,因此分析主题可能要远远多于已建立的主题。所以如何在构建数据仓库中考虑用户需求及变化是要解决的问题。

参考文献

[1]邓更生,唐恒永.高校科研决策系统中关联规则挖掘的[J].沈阳师范大学学报:自然科学版,2004,22(1):7-11.

[2]胡慧荞,王周敬.一种基于关系矩阵的关联规则快速挖掘算法[J].计算机应用,2005,25(7):77-79.

[3]李晶.基于数据仓库的教学质量测评研究[D].昆明:昆明理工大学,2007,

[4]Using Data Definition Language with SQL Server 2000 Analysisi Services Client Applications.Dennis Kennedy Microsoft Corporation,May 2001.

[5]Chauduri S,Dayal U.An Overview of Data Warehouseing and OLAP Technology[J].SIGMOD Record,1997,26(1):65-74.

[6]贺琦.遗传算法在数据挖掘中的应用[D].上海:上海师范大学,2005:24-28

高校学生评教主体错位与重建研究 篇10

教学质量是高校生存与发展的生命线, 更是培养高素质人才和建成创新型国家的重要基础; 对教学质量的有效评价是促进学生学习能力提升、促进教师专业技能发展的重要渠道。教学质量评价体系包括学生评教、领导听课、 督导组评价、同行评议、自我评价等方式,其中学生评教以其较高的可靠性和有效性成为监控教学质量的重要手段。然而学生评教制度在实践中逐渐暴露出不足之处, 使其未能发挥有效作用。因此高校如何建立科学有效的学生评教制度体系成为值得探讨的问题。

自20世纪20年代学生评教在美国大学出现以来, 国内外学者围绕学生评教的有效性和影响因素展开大量研究。学生评教有效性指学生评教活动结果与社会和评价主客体的需要是否相符及相符程度如何。国内外几十年研究表明:学生作为最重要的利益相关者,全程参与教师的教学过程,对教师的教学水平和教学状态最为了解(Anonymous,2009);张开洪(2013) 等认为大学生有一定的认知能力和判断是非的能力 ,绝大多数学生能够客观公正地对教师课堂教学做出负责任的评价,因此学生评教活动是有效可靠的。但是仍有部分学者认为学生评教由于受非教学因素影响而降低有效性并针对此开展研究。影响学生评教有效性的非教学因素可以归为三类。第一是背景特征,包括学生特征、课程特征、班级规模等因素。大量研究发现学生的年级和课程难易度 (MARSH,1997)、教师的科研 水平和职 称 (POUNDER,J.S.2007)、教学班级 规模(Burden,Peter,2008)会影响学生的评教成绩。第二类因素由评教过程的学生主体缺失造成。 学生和教师作为学生评教的最直接利益相关者, 在学生评教过程中逐渐被行政管理人员边缘化,从而影响学生评教的行为及有效性(周继良,2010)。吴国娟(2012)研究发现半数以上学生由于得不到评教结果的反馈而不重视学生评教;张民(2007)则认为学生由于担心评教不能真正匿名而影响其评教行为。第三类影响因素是由教师主体缺失造成的。荀振芳(2006)研究发现评价结果的不合理应用造成教师主体缺失而影响评价有效性;梅萍(2013)等认为,教学评价是评价者与被评价者,教师与学生共同构建意义的过程,过度以学生为中心将影响评教的有效性;美国学者库巴和林肯提出的第四代教育评价理论强调重视全面参与,尊重主体人格。对教学质量的评判不应该只包括“教得怎样”,还应该包括“学得如何”。只强调学生评教的单向构念,无法剔除部分学生在评教过程中的报复心理、功利心理和亲疏心理等对评教结果造成的偏差。如果把学生评教结果的差异一味归咎于教师教学水平或教学态度的差异, 则会掩盖学校在课程设置等方面的问题,从而不利于人才培养质量的提高(常亚平,陈亮等,2010)。多数学者研究认为,剔除非教学因素的影响,学生评教由于学生在教学过程中的全程参与,仍然是目前最有效的评价教学质量的手段和方式(关红辉,2012)。

综上, 前人对学生评教有效性及影响因素方面的研究很多,但是鲜有系统地从师生双向评价视角考查主体参与程度对学生评教行为及有效性的影响。而单方向的学生评师构念和师生主体缺失现象,会忽视学生评教行为真正的研究价值,从而无法客观考查学评教行为对提升教学质量的影响。因此,研究主体参与对双向学生评教及有效性的影响是亟待解决的问题。

二、学生评教主体重建建议

教师和学生是学生评教主体, 然而当前大多数高校的行政管理人员的过度参与导致二者主体地位缺失,体现为评教前,学校没有明确告知师生学生评教的目的、结果应用等,导致部分学生评教态度不端正, 甚至将其作为报复老师的手段;评教中,学生和教师几乎没有参与评教指标的制定,使评教结果丧失教育价值;评教后,多数高校将学评教结果作为区分教师优劣,进行人事决策的唯一依据,没有保证教师的陈述权和抗辩权,使学评教沦为行政管理工具。同时,多数学生得不到学评教结果,缺乏有效的反馈,评估流于形式(秦炜琳,2014)。因此,有必要进行学生评教主体重构。主体重构对学评教行为及有效性的影响体现于主效应和调节效应两个方面。主效应可以用激励行动理论解释。主体参与度高,师生获得尊重感和自我实现需求,将对学生评教行为产生正向影响。陈玉琨(1999)、赵希斌(2003)等研究发现,教师和学生是高自尊群体,他们越了解评价方案,越积极主动地参与到评教过程中。

1.学生评教前期

在学生评教前, 学校应该明确告知师生学生评教的目的和意义,使师生积极主动地参与到学生评教活动中。

2.学生评教过程 中

在评教指标体系上,应该广泛听取师生意见,了解他们期望在学生评教环节中得到哪些有价值的指标, 针对不同类型课程如理论课、实验课,不同专业课程如外语课、体育课等,分门别类设计不同的评价指标, 并且用容易被学生理解接受的语言加以表达。

3.学生评教结果反馈

在学生评教结束之后,应该建立完善的反馈机制。例如,把评教结果反馈给学生, 让他们感到自己对教师的评价是受到各个层面重视的。此外,应该积极创造条件构建教师与学生和专家交流沟通的渠道,使教师明确获取教学评价信息,明晰教学具体问题,而非把评教结果当做行政管理的工具。