习语分析与话语分析

习语分析与话语分析（精选十篇）

习语分析与话语分析 篇1

习语与一个民族的地理环境、宗教信仰、价值观念等方面有着不可分割的联系。习语能清晰地体现一个民族的文化特色。汉英两种语言都有丰富的习语,虽有许多语义相近,但由于两个民族文化不同,往往表现形式也不同,如中文的“牛”和英文的horse,比喻意义相同或相似,但比喻物体不同,这种类型的习语具有典型的民族性。

“马”在两种语言的习语中被广泛运用,马与人们的生活息息相关。马奔跑迅速,体态优雅,任劳任怨。在古代,马被用作交通工具,耕作农田,也被用于战场,在西方马还被广泛用作体育和娱乐工具。

如今,描述性语言学盛行,语料库扮演着越来越重要的角色,语料真实,来源广泛,库容巨大,可进行大数据的统计分析。依据权威工具书,如《辞海》、成语字典、综合英语成语字典等,并借助语料库的强大检索功能,笔者将字典中搜集到的部分习语条目进行检索统计,对比中英文中对于“马”习语使用的异同。

2中文“马”和英文horse习语

无论是在战争还是农业方面马都扮演了重要的角色,汉语中有许多与马有关的习语。借助《辞海》以及《新华字典》,笔者共搜集中文“马”习语380条,四字成语最多,其中马字为第一个字的有55个,为第二个字的有146个,为第三个字、第四个字的分别有55、115个,马字在其它位置的为15个。这些习语涉及人、战争、速度等诸多方面,例如:马不停蹄,老马识途,一马当先,害群之马,千军万马,马革裹尸,金戈铁马,兵强马壮,马到成功,白驹过隙,千里马,高头大马,声色犬马等等。

通过综合英语成语词典,Webster’s,Collins Cobuild,笔者搜集到英文horse习语80余条,而这些习语使用更加自由,含义用途也更加丰富,如:as strong as a horse,eat/drink like a horse,horse power,a willing horse,dark horse,talk horse,horse around…

3“马”和horse习语分析

认知语言学观点认为,隐喻和转喻是一种思维方式和认知手段。通常认为,隐喻和转喻是两种不同的认知机制,其运作分别以“相似性”和“邻近性”为基础。(林荫,2009)国内对习语的认知分析多数是二者取一,即采用隐喻机制或者转喻机制的一种来分析词义的形成和扩展。而事实上,隐喻和转喻常常交织在一起。

笔者借助美国当代英语语料库(COCA)和北京大学中国语言学研究中心语料库(CCL)进行语料分析,数据统计,从隐喻和转喻方面对比部分汉英“马”习语的使用场合,使用频率,所包含的感情色彩。

3.1“马”与horse习语的隐喻分析

词的意义除了包含事物本身的概念意义,还包括在本义的基础上产生另一种意义,即文化意义,这是社会赋予词语的引申义、隐喻义、转喻义、感情色彩、语体色彩以及特有的含义,存在于词的概念意义以外,是人们在民族文化及社会文化的影响下,基于对所认知对象的外貌、生理心理、性格、行为习惯等特征的联想而产生的词义。(李延林、万金香,2012)

通过隐喻手段,从马的形象、特征、习性等入手映射到人类,也就是“人是马”。对于马,汉英民族有着类似的隐喻文化体系,作为源域的马的文化内涵的投射是以其外在形象、习性、人们的态度等相似性为基础投射到目标域的人。隐喻的本体和喻体是从一个域向另一个域的映射,两者属于不同范畴,对此事物的理解是在对彼事物的理解基础上的,本体和喻体间具有相似性关系。

中文中“马”习语常通过概念隐喻的方式指人,如:千里马、马空冀北、率马以骥、代马依风、驽马十驾、老马识途、万马齐暗、害群之马。通过CCL(网址:http://ccl.pku.edu.cn:8080/ccl_corpus/index.jsp?dir=xiandai),查询部分习语的使用频次,并分析其目标域,语义态度。

“人是马”,通过隐喻映射后,马在以上习语中指良才、贤能、勤奋之人等。通过上表也可以发现,中文中“马”习语大多是积极语义和中性语义,鲜有消极语义。

英文中通过概念隐喻手段指人的horse习语较多,如:a dark horse,stalking horse,a Trojan horse,clothes horse,work like a horse,strong as a horse,Every horse thinks its own pack heaviest,Nod is as good as a wink to a blind horse,If wishes were horses,thenbeggars would ride…不难发现,这些习语映射人类,笔者通过COCA(网址:http://corpus.byu.edu/coca/)观察a/an+adjective+horse这一短语结构的用法特征。

可以看出,dark horse,stalking horse,Trojan horse这类短语结构习语在口语、新闻、杂志三个语域出现的频次最多,具有明显的口语和书面语特征。这些习语通过隐喻方式映射人类的时候,常用来评判他人,并表达人们对他人的态度。同时,dark horse表现为积极语义,而stalking horse,Trojan horse表现为消极语义,与中文“马”习语相比,英文horse习语的消极语义要偏多。

3.2“马”与horse的转喻分析

转喻映射体现在以概念邻近性为基础的整个框架及其部分之间,即转喻的本体和喻体之间的映射是在同一个域中进行的,本体和喻体间是一种替代关系,也就是通过事物的突显特征来辨认该事物,两种事物之间具有邻近关系。

通过CCL(网址:http://ccl.pku.edu.cn:8080/ccl_corpus/index.jsp?dir=xiandai)查询部分常用习语的使用频次,并分析其源域、目标域、语义韵。

与隐喻机制相比,中文的“马”习语的转喻涉及内容更广,目标域较多,目标域也相对更抽象,如表中所示的贡献、想象、领导等。同时,其语义也呈现积极和中性的态度,消极语义相对较少。

通过COCA(网址:http://corpus.byu.edu/coca/)可以查询到常用horse习语的用法习惯。

英文转喻类horse习语中,high horse,dead horse在口语中使用频次最高,而在学术类文体中仅有几次,说明其口语特征/学术特征不显著。而dead horse,wild horse在小说、杂志、新闻中使用频次较高,说明其具有显著的书面语特征。而与中文“马”习语相比,horse习语也多表现出消极语义。

4结语

基于语料库对习语中隐喻和转喻的分析揭示了隐藏在语言现象背后的文化本质。英汉属不同语系,其习语受各自文化的影响,文化内涵差异明显。与马朝夕相处,人类对马获得了一定的认知,然后将其映射到人类自身,关联人的行为、情感、思想及所处的环境、社会等抽象事物,就形成了现在对于马的丰富的隐喻和转喻认知。

摘要：由于不同的文化传统、价值观、地理环境以及宗教信仰等因素,习语在中英两种语言中的使用颇有差异性。本文借助权威词典,搜集中文“马”和英文horse习语,然后运用美国当代英语语料库(COCA)和北京大学中国语言学研究中心现代汉语语料库(CCL)进行语料分析,从隐喻和转喻的角度解析发现,中英语言都存在着以马喻人、以马喻物的表达,中文中多用于正式场合,褒义为主流,而英文中的使用更为自由,含义用途也更为丰富。

关键词：语料库,“马”与horse习语,隐喻,转喻

参考文献

[1]李延林,万金香.英汉文化中“马”习语的文化内涵及翻译[J].牡丹江大学学报,2012(11):115-116.

元话语标记与语体特征分析 篇2

元话语标记与语体特征分析

本文分析了三种典型的语体类型--公文语体中的法规体、科技语体的论著体、文艺语体的随笔体中的元话语使用情况,认为在各个语体中元话语标记的使用情况存在一定的`差异,元话语标记作为表示话语语篇功能和人际功能的重要形式,是形成语体格调的重要因.

作 者：李秀明 Li Xiuming 作者单位：浙江省绍兴文理学院,绍兴,31刊 名：修辞学习 PKU英文刊名：RHETORIC LEARNING年，卷(期)：“”(2)分类号：H15关键词：元话语标记 语体特征 语篇功能 人际功能

话语分析与国际谈判研究 篇3

摘要：本文基于美国解密的尼克松总统档案，运用国际关系研究中话语分析的研究方法，通过解读周恩来与基辛格的谈判话语，探求基辛格北京秘密之行成功的原因，笔者将1971年7月周恩来与基辛格峰会成功的原因归结为以下三个方面。首先，第135和136次中美大使级会谈和巴基斯坦“从首脑，经首脑，到首脑”秘密渠道的信息传递扮演了“挑夫”的角色，“预备级会谈”为周基峰会铺平了道路。其次，双方的外事工作作风令彼此感到舒服，周恩来强调天时、地利、人和，而基辛格则信奉秘密外交。再次，彼此均认可对方独特的谈判风格，并且不断地努力适应。

关键词：话语分析；国际谈判；基辛格；秘密访华

中图分类号：D830文献标识码：A文章编号：1009-3060(2009)02-0101-07

国际谈判是谈判双方或诸方之间话语的交锋。在谈判过程中，谈判者均试图运用有效的话语构建自身的强势地位，削弱对方的权力，从而能够主导会谈议程。同时，谈判的外围因素——天时、地利、人和亦发挥了重要作用。此时，谈判话语的内涵被扩大了，不再仅仅局限在传统语言学所描述的“口头语言与书面语言”，而是与社会实践紧密联系的一系列行为，包括肢体语言、行为语言，以及话语产生的背景等等。文本解读、话语分析是西方后现代国际关系理论倡导的主要研究方法之一。其哲学基础是法国后现代主义哲学家米歇尔·福柯(Michel Foucault)有关“话语与权力”、“话语与社会实践”的相关论述。但哲学家抽象的哲学思考并不适合作为具体的文本解读方法使用，德里达(J.Derrida)虽提出了“双重阅读”和“解构”的方法，但只回答了“要解构什么”，而没有解答“怎样解构”的问题，此项研究将以福柯、德里达有关话语的论述为指导，通过中美关系解冻过程中基辛格秘密访华时与周恩来的谈判，透视话语在曾经长期敌对国家解冻外交关系谈判中的重要作用。

在1971年7月基辛格与周恩来会晤之前，中美双方均有改善双边关系的良好意愿，但由于中美对峙长达22年之久，意识形态相左，中美高层领导人无近距离接触，双方在一系列国际问题上仍存有严重分歧，如何在会谈中弱化分歧，强调共识，则是双方面临的共同挑战。笔者将基辛格访华成功的主要原因归结为以下三个方面：(1)第135和136次中美大使级会谈和巴基斯坦“从首脑，经首脑，到首脑”秘密渠道的信息传递有效地扮演了“挑夫”的角色，“预备级会谈”为周恩来与基辛格的峰会铺平了道路；(2)周恩来和基辛格均认可对方独特的谈判风格。并且不断地努力适应；(3)双方的外事工作作风令彼此感到舒服，中方强调天时、地利、人和，而美方则信奉秘密外交。本文将基于美国第二国家档案馆和国家安全档案馆解密的尼克松总统档案和有关历史当事人的回忆录，运用国际关系研究中的一种微观研究方法——话语分析，解读周恩来与基辛格在1971年7月的谈判，从谈判话语的层面透视基辛格秘密访华成功的原因。

一、话语内涵与接收效果的变化

在周恩来与基卒格首次近距离接触过程中，基辛格共在京停留四十八小时。其中周恩来和基辛格共进行了四次、总长度达十七小时的谈判。谈判就是话语的交锋。敌视达22年之久的对手要改善双边关系，需通过话语拉近距离、减少猜忌、增加互信，为了营造良好的会谈氛围，美方善于运用直接、有声的话语手段来完成这一目标：在谈判中反复强调双方拥有“共同的基础”(common ground)，会“共同努力”(work togeth-er)；强调美方的态度是“绝对地”Vabsolutely)、“完全地"(totally，fully)、“特别地”(extremely)、“真诚”(sincere)、“坦率”(candid)、“坦白”(frank)。然而，诚恳的措词不足以赢得中方的理解和信任，所以，美方还运用了有力度的“话语事件”——向周恩来提供驻台美军的详细数字；终止了美第七舰队在台湾海峡的巡逻；从台湾撤出了一个中队的空中加油机；将军事顾问团的规模减小20％；准备在印度支那战事结束后，撤走与台湾防卫无关的2/3军队。

中国人性格含蓄、内敛，很少像美方那样“信誓旦旦”地使用感情色彩浓烈话语，但会更多地运用无声话语——肢体语言和行为语言来传递信息，周恩来会派四名高级官员——张文晋、王海容、唐闻生、唐龙彬和三名领航员亲自到巴基斯坦迎接基辛格；当基辛格离开中国时，所有参与会见基辛格的中国官员(周恩来除外)都到机场送行；会向基辛格赠送《毛泽东选集》英文版和连夜赶制的基辛格访华相册。在基辛格短暂的48个小时行程中，中方还应美方提出的“基辛格北京之行要严格保密”的要求，基辛格乘坐的专车总是窗帘低垂；在基辛格参观紫禁城时，整个旅游景点停止向游客开放半天。这看似普通、平常的细节给基辛格等人留下了中国人守信用、值得信赖的印象，周恩来会在基辛格的下属生病时，不顾级别差异，亲自前去探望。双方的首次会谈在周恩来亲临基辛格下榻处举行，这令基辛格感到亲切和从容；第二次会谈在人民大会堂举行，这又使基辛格感到了作为贵宾的荣耀；更重要的是，这中间体现的平等观念令基辛格感到很舒服，同时，周恩来亲自为基辛格访华时起居和饮食做了细致的准备。在对基辛格下榻的房间进行重新粉刷和布置时，周恩来让服务员把文革色彩很浓的工艺品换成了文物、国画等，他的细心和周到让他们美国人体味到了中国源远流长的文化底蕴。在饮食方面，周恩来特地安排准备了美国人爱吃的奶酪和海味，并事先亲自核定菜单。基辛格刚下飞机，就得到了叶剑英元帅的盛宴款待。此后，多餐如此。在基辛格和周恩来两次长时间的会晤中，分别穿插了两次用餐，这看似自然、平常的用餐却起到了调节气氛、舒缓心情的作用，同时，中国博大精深的饮食文化给基辛格留下了深刻的印象，以至于他在给尼克松的报告中着笔墨写到“中国饮食源于传统文化、精心手工烹制、用餐环境清新、盛宴菜式繁多、酸甜搭配得当，美餐之后，虽有心满意足之感，却无丝毫厌腻之心。”在吃过精美的北京考鸭之后，周恩来带领基辛格等人参观北京烤鸭的操作间，并描述做烤鸭时用的果木，这段小插曲令美方感到周恩来的亲切、友善和为使客人感到舒适、自然而做的努力。基辛格对以周恩来为核心的中冈领导人和高级官员的认知还体现在对中方高级官员无意识话语的捕捉上。在叶剑英送基辛格到机场的路上，叶帅回忆自己的革命道路时不经意地说“40多年前，他还是国民党军队里的一个军官，他听说毛泽东带着两万人在山上，就加入了他们。他们在长征的道路上没曾想到会在有生之年看到胜利。他想他们的奋斗是为了下一代。”基辛格在向尼克松提交北京秘密之行的报告中，如实汇报了叶剑英的这段话语，因为基辛格感到叶剑英朴素、自然的话语让他更深入地了解中国

共产党50年的奋斗历程，从长征、抗日、内战，到大跃进和文化大革命，更真实地了解了中国共产党人信仰的真实、执着和坚韧。

中方这种悄无声息、有意识的“无声话语”对美国官员的震撼力，是美方“热情”、“火辣”有声话语望尘莫及的，因为，在中方“无声话语”中，中方是主动的实施者，美方是主动的接受者。当美方官员带着好奇与困惑主动探求中方的行为时，得出的结论是主观积极认知的结果，观察者会更相信自己的“眼睛”，而在美方“有声话语”中，美方是主动的实施者，中方是被动的接收者，中方会对美方话语的“信度”和“效度”提出质疑，不会百分百全部接受，更不会全部认可，换句话说，中方是不会轻易相信美方“嘴巴”的。

二、话语事件与谈判议题的关系

话语是观念的反映。话语中反复被提及的事情就构成了“话语事件”。在中美双方有声话语的交锋中，双方各自所持的若干“话语事件”体现了其在各自观念中的不同排序，并由此可以透视出双方对权力、利益、威胁、意识形态的不同认知。换句话说，出现频率越高的“话语事件”体现美方或中方对这个问题的重视程度越高。出现频率可以分为绝对频率和相对频率：绝对频率是指某个议题在整个会谈中所占的比例；相对频率是指某个议题在某次会谈中频繁出现的次数，虽然占的比重并不一定大，但其频繁出现的次数表明了这个议题在中方或美方议程中的重要性。谈话者在提及这些议题时，有时是有意的、有时是无意的行为，但它体现了谈话者内心深处对这个议题的关注与焦虑。

早在1971年初春，美国国家安全委员会为基辛格北京秘密之行准备任务书(BriefingBooks)时，美方设置的谈判议题和比例分布详见表1所示。

由于这将是双方高层领导人的第一次近距离接触，华盛顿并不非常了解北京的立场和观点，任务书只能起到一种估计和预測的作用。与基辛格第二次访华、黑格访华、尼克松访华的任务书相比较而言，这份资料是最薄的。这在一定程度上表明：当时美国对华的认知的有限性。同时，双方的初次会晤将会侧重于广泛地交流意见，用于谈判开场寒暄和议程设置的比例明显较高。在美方关注的印度支那问题和大国关系问题上，比例较高。而在中方最为关注的台湾问题上，美方也意识到了这是一个不得不首先面对的问题，因而将其放在了正式谈判议题的第一位。

待到基辛格访华时，周恩来于7月9日下午4点30分亲自来到基辛格的下榻处，同他进行了近7个多小时的会谈，双方会谈议题和比例的分布详见表2所示。

由此表可以看出，由于这是中美高层领导人的首次会晤，双方花在“寒暄”、“热身”方面的时间较多，占17.4％。在国际谈判中，若将大量的谈判时间用于旁敲测击，顾左右而言它的迂回表述，将被认为是一种“浪费”。但由于这是长期敌对国家高层领导人首次近距离、长时间会晤，所以，“预热”时间比较长。此外，尽管谈判是在中国的“主场”进行，但双方在美国最为关心的印度支那问题上花费的时间和精力最多，占41.3％，这和基辛格希望解决印度支那问题的急切心情，以及周恩来温文尔雅的待客之道有紧密的联系。同时，美为消除中方的误解，再三解释尼克松政府的对外政策与前任美国总统的对外政策不同，占6.5％，高于中方对外交政策的解释(4.4％)。在中方最关心的台湾问题上，虽双方花费时间与精力较多，占15.2％，但远不如印度支那问题(41.3％)，并且，基辛格要将中美建交和美在台湾问题上的立场分开谈，并将从台湾撤军和解决印度支那问题挂起勾来。中方静观其动，采取了克制的态度，未在这个问题上和美方纠缠，从而确保了双方首次会谈的顺利进行。

周恩来在会谈结束后立即向毛泽东汇报。毛指示说：“要给基辛格吹天下大乱，形势不好，不要老谈具体问题。我们准备美国、苏联、日本一起来瓜分中国。我们就是在这个基础上邀请他们来的。”毛泽东的此番话语奠定了第二天会谈的基调。在周恩来与基辛格历时近6小时(包括午餐时间)的第二次会晤中，双方会谈议题的比例分配如表3所示。

由于这是双方领导人的第二次会晤，双方用于客套、寒暄的时间明显减少，仅占4.2％。周恩来谨遵毛泽东“要吹天下大乱”的指示，将世界局势、台湾、印度支那、南亚、日本、中美联络、军备控制等七大问题穿插在一起，充分地陈述中方的立场和观点，周恩来是滔滔不绝的演讲者，而基辛格只充当了规规矩矩的听众的角色，周的陈述占整个会谈的30.6％。同时，周描述的“天下大乱”隐隐地体现出中国领导人对中国国家安全状况的担忧。虽然双方在台湾问题上占用的时间和精力高居所有会谈议题之首，占19.4％。但这是周恩来用“挤牙膏”的办法“挤”出来——用步步紧逼、环环相扣的方法让基辛格表明美国政府在台湾问题上的明确立场，迫使基辛格谈他很想回避的问题。周恩来充分地利用了“主场”的优势，用紧张、急切的节奏主导着整个谈判，以至于基辛格先后四次说“我还没有说完我想说的”，“请让我来陈述一下我的观点”，“我就要谈这一点，总理总是比我领先一步”，“首先，请让我说”等等。美方对于自己关注的话题，如：印度支那问题、总统访华、双方联络，投入了较多的时间和精力，分别占15.3％，11.1％，和9.7％。非常值得注意的一点是，对于“苏联的威胁”，这个中方最关注的问题之一，中方并没有主动提出，也没有深入地和基辛格谈，但是在整个会谈中，“苏联”这个字眼会不时地闪烁出现。换句话说，“苏联”出现的绝对频率并不高，但相对频率却很高。中方会提到“美、苏、日有可能勾结瓜分中国”；“苏联侵略捷克斯洛伐克”；“苏联目前在蒙古人民共和国驻军”等等。基辛格似乎对中国的担忧心领神会，清清楚楚地向中方表明美、苏、日不会勾结瓜分中国，美会及时向中国通报军控谈判信息。

三、话语的建构功能

在基辛格与周恩来的初次会晤中，基辛格运用了大量热诚的话语营造良好谈判氛围，并有意弱化双方在意识形态方面的分歧，基辛格先是运用大量的褒义词表达对中国古老文化的崇拜和敬仰：他称赞中国“优越的文化"(cultural supe-riority)，“美丽、神奇的土地”(beautiful and mys-terlous land)，强调中国的“成就”(achievement)、“传统”(tradition)和“实力”(strength)。同时对中国历史上遭受外敌入侵寄予深切同情，称中国是“外国压迫的受害者”(victims of foreign op-pression)。并谦虚地说：与中国相比，美国只是一个“新兴的、发展中”(new and developing)国家，此外，基辛格还时刻注意用话语提升中国的国际地位，强化“中国是一个强大的、发展中的国家”(strong and developing)的概念。美国“热切

盼望”(keen anticipation)，并且“衷心希望”(keenawareness)中国“发挥应有的作用”(play appro—priate role)，“分担国际责任”(share internattion-al responsibility)。并称“中美两国之间有如此悠久的友谊并非偶然”(It is no accident that ourtwo countries have had such a long history offriendship)。为显示同周恩来谈话的可信性和权威性，基辛格不忘主动“垫高板凳”，称自己是总统的“亲密助手”(close associate)，多次提到自己是“代表尼克松总统”(on behalf of PresidentNixon)，是被“尼克松总统授权”(was authorizedby President Nixon)的，其言外之意就是：美方的观点是总统许可的，非基辛格的个人观点，是美国政府官方的态度。同时，基辛格多次频繁使用形容词和程度副词表达“美方的态度是诚恳的”这个概念。基辛格会使用“绝对的坦率”(3b-solutely cand记)，“带着所有的诚意”(with fullcandor)，“绝对的尊重”(will be honored absolutely)等词汇表达美方严肃、认真、坦诚的会谈态度。另一方面，基辛格在会谈中有意识地弱化，甚至搁置意识形态因素，反复解释尼克松时期的对外政策与以往的政府不同，不以意识形态划线，强调在“相互尊重和平等的(mutual respectand equality)基础上，在共同关心的事务上进行合作(cooperate)。”基辛格承认双方在“意识形态上存在着很大的差异”(deep ideological differ-ences)，但希望“由历史评判对错”(let historyjudgewho is correct)。杜勒斯时期的对外政策是“在全世界与共产主义战斗，为了使美国成为主导力量，美国要在任何时间，在世界的每一个地方，参加每一场战斗，而尼克松总统的对外政策则不同——“不是抽象地对付共产主义，而是根据共产主义国家针对美国的具体行动，来对付具体的共产主义国家，而且不是作为一场抽象的圣战。”

与基辛格直白、热情的话语相比，周恩来更善于运用历史分析的方法，追溯造成中美关系、台湾问题、越南问题现状的原因，探究国际事务的正义性与合法性。事实上，中美双方在谈判中完全秉持着不同的谈判态度，美方只是希望就事论事，秉持着力解决具体问题的实用主义态度，刻意规避对国际伦理、道德准则的探讨。而中方则更为注重对国际伦理、道义、合法性的探讨。美方称会谈的议题为“issue”，而中方则称之为“question”。按照字典的解释——“issue”是指“正在争论的一个问题或一件事中的一点”；而“question”是指一个存有分歧和争论的题目。“一个点”与“一个题目”相比，“点”的容量要小得多，而“题目”涉及的内容更宽泛。换句话说，“issue”指的是在一些具体、实实在在的事情上存在的分歧，而“question”则指的是在原则、立场上存在的分歧。进一步讲，美国是想“就事论事，解决具体问题”，如：结束越南战争；而中国是要“探讨在原则、立场上的正义性与合法性问题”。此外，提到“question”，人们很自然地会想到“答案”(answer)，那么，中国希望得到的答案就是“双方能在原则立场上达成共识”，而美国关注的则是“能使某个具体问题得到解决”。“issue”和“question”这两个简单的词汇，就像是冰山的一角，折射并透视出双方会谈态度的基本不同。基于这种态度的差异，双方在处理国际事务中遵循的准则也是不同的。而双方在台湾问题、越南问题上的态度则可以是最好的明证了。

在台湾问题上，基辛格着重谈美为了改善同中国的关系，缓解台湾地区的紧张形势，所采取的一些积极努力：终止了美国第七舰队在台湾海峡的巡逻；从台湾撤出了一个中队的空中加油机；将军事顾问团的规模减小了20％；准备在印度支那战事结束后，撤走与台湾防卫无关的2/3军队；基辛格准备向周恩来提供驻台美军的详细数字，却有意规避台湾的归属问题。而在中方看来，台湾问题的核心是台湾的归属问题。若将台湾的归属和美从台湾撤军这两个问题并列来谈，前者是第一位的，后者是基于对前者的承认而采取的行动。正如周恩来所言：“台湾问题的关键不仅仅是美国撤军的问题，还有两国之间的基本关系问题——台湾必须被视为中国的一部分，是中国的一个省。”在越南问题上，基辛格强调美国的“威望”(prestige)和“荣誉”(honor)，强调要“体面地结束战争”(a settlement consistentwith our honor and our self-respect)——通过谈判方式，设定全部撤军日期、实现全面停火、释放战俘、确保越南政府的国际地位。同时表示，绝不能做有损国家荣誉的事情——(1)不能同北越合作推翻南越政府；(2)不能将支付战争赔款作为和平的一个条件，但可以自愿提供援助。而周恩来则更为关注“美在越南行为的不合理性和非正义性。”周恩来用回顾历史的办法，从杜勒斯谈起，谈到历任美国政府的对越政策，追溯战事的起源——美国拒绝签署《日内瓦协定》的欺骗行径，和步英法殖民者后尘的侵略行径，指出“印度支那战争的罪魁祸首是美国政府，而且挑起印度支那战事的责任应该由美国政府承担”。在国际谈判中，伦理、道德方面的辩论可作为有效的谈判手段使用，谈判者可凭借有关正义和公平的陈述——合法的外衣，在谈判中获取有利地位，并可以谋取自身的利益。这样做，既不会招致过多的谴责，也不会花费太高的成本，通过诉诸道德议题，强势一方可避免使用太多的权力，而弱势一方也能利用其弱小的优势，获取较为有利的结果。在谈判中，一方倡导的正义与公平原则可以当作捍卫自身利益的有利武器，而另一方则会认为这只是对方使用的谈判策略而已。换句话说，美方并不认同中方坚持的国际道义与伦理，而认为这只是中方惯用的谈判策略和手段。基辛格在刻意地采用规避态度避免谈判破裂的同时，仍不忘遵守尼克松的指示——强化中国面临的来自苏联、日本和越战升级所带来的威胁。而周恩来对此则釆运用美国两党政治的压力、美国主流媒体的报道和中、美、苏三角关系对美方骄纵的谈判势头进行了打压，并收到了良好的效果。

四、结语

在中美两国高层领导人首次近距离的接触过程中，基辛格对中国的认知并不仅仅局限在同中国高层官员会谈的每时每刻中，美方也非常关注会谈之外的“话语”所传达的信息。与美国人惯用的直白、热情洋溢、信誓旦旦的“有声话语”相比，中国更喜欢用“无声话语”来传递信息。中方在外事接待方面讲信用、重细节的做法给基辛格一行留下了深刻的印象。基辛格和周恩来的两次会谈都长达六、七个小时，双方都表现出了极大的耐心和关注。基辛格曾回忆说“周恩来没有一次表现得有丝毫的不耐烦，或者暗示他还有别的事情要做。我们的会议从来没有电话干扰，也从来没有因为他要处理这样一个大国的必要公务而中断。我不懂他是怎么做到这一点的。”

总之，基辛格秘密访华的成功为中美巴黎联络渠道的开辟铺平了道路，带动了“波罗二号”行动的顺利进行，从而为华盛顿一北京首脑会晤奠定了坚实的基础。需要指出的是：正是因为美国这种就事论事、实用主义的外交哲学和为了避免谈判破裂而刻意规避同中方正面交锋的做法，使得中美双方难以在原则问题上达成共识，这就使得前苏联解体之后，中美之间合作的基础变得更为薄弱。

习语分析与话语分析 篇4

一定的历史文化背景制约着习语的产生与存在,他一方面反应地域特征,另一方面也体现出一定的民俗民风特色信息,所以习语本身有一定的文化内涵。如果孤立地看待习语的存在,往往会难以理解或误解他们的含义。由于英汉两种语言历史悠久,所以产生出大量的音节优美,音律协调的习语,它们不仅形象生动言简意赅,而且妙趣横生。

2.影响英汉习语的因素

2.1不同的地理环境对英汉习语的影响

习语是在人们长期的生活实践中产生的。人们在劳动中发现规律并悟出真理,从而创造出耐人寻味,比喻贴切的通用习语。我们知道,英国在历史上是一个航海业发达的岛国;而中国是一个内陆国家,汉民族长期以来生存在亚洲大陆上,土地成为了人们赖以生存至关重要的因素。西方人习惯用spend money like water形容挥霍钱财,花钱大手,而汉语的表达方法则是“挥金如土”。在汉语的表达中,“东风”指“春天的风”,辛弃疾有诗:“东风夜放花千树,更吹落,星如雨。”因为中国人心目中的东风往往是包含褒义,它多代表和煦温暖的。而英国地处岛国,濒临大西洋,属于北温带,西风从大西洋吹来,为英国人民带来春天的消息。雪莱是人们众所周知的一位英国著名的诗人,他在《西风颂》(《Ode to the West Wind》)中用英国人眼中的西风歌颂了春的美。

2.2传统习俗差异对英汉习语的影响

英汉习俗差异表现在多方面,例如在对待狗这种动物的态度上,他们的价值观念是完全不同的。受儒教思想的束缚,狗在汉语中往往代表着一种贬义,其贬义形象扎根于汉语文化中:如人们用“狐朋狗友”形容那些吃喝玩乐,不务正业的朋友、用“狼心狗肺”形容心肠像狼和狗一样凶恶狠毒的人、用“狗眼看人低”形容一些高傲自大的势利眼、用“丧家之犬”形容失去靠山,无处投奔的人等等,就连鲁迅先生都曾声称带领人们要“痛打落水狗”,狗的待遇可见一般。而在西方英语国家,狗被认为是人类最忠诚的伙伴,西方人常以狗的形象来比喻人的行为,如You are a lucky dog(幸运儿),Every dog has his day(凡人皆有得意日),Old dog will not learn new tricks(老人学不了新东西)等等。

2.3不同的宗教信仰对英汉习语的影响

佛教由印度传入中国,至今已有一千多年,在英汉习语中,很多习语与宗教有关。在中国,人们相信“佛”的存在以及在人世间的能量。因此,民间盛传着许多与此相关的习语,如“借花献佛”、“闲时不烧香,临时抱佛脚”等。中国人一直视“天”为最大,皇帝被尊称为“天子”,封建王朝被称为“天朝”。而欧美人信奉基督教,认为是上帝(god)创造了一切,相关的习语如Good helps those who help themselves(上帝帮助自助的人),也有Go to hell(下地狱去)这样的诅咒。

3.习语翻译所存在的问题

中外翻译理论家关于翻译标准提出了不同的主张。严复提出的“信、达、雅”,张培基先生提出的“忠实通顺”;瞿秋白提到的“等同概念”,及美国翻译家Eugene A•Nidar提出的“功能对等(functional equivalence)理论”,从中我们可以看出,这些所谓的翻译标准在不断地相互影响、互为补充、不断完善。有时,一些看似合乎逻辑的习语极易导致人们凭借直觉从字面或比喻意义去联想,造成理解以至表达的错误。

3.1切勿被表层含义所迷惑

例如“It is a wise father that knows his child”,这句话从字面意义上理解同中国成语“知子莫如父”很相近,但其实意义相反。中国成语“知子莫如父”强调父亲是最了解孩子的人,而英语却用“It is(a wise father)that…”这种句型来说明即使作为父亲也不一定了解自己的孩子。又如:there is no love lost between them.很容易被理解成“他们彼此恩爱,感情从未破裂”,而实际意思却是“他们相互憎恨,毫无爱情可言。”

3.2具有口语化的表达法

例如:英语习语The man is the black sheep of family.如果直译会被理解为“那人是全家的黑羊”这会使人觉得莫名其妙,无法理解。若翻译为“害群之马”,喻意就一目了然了。

还有些成语要转换喻体才能被汉语接受,比如a lion in the way(拦路虎),like a hen n a hot girdle(像热锅上的蚂蚁),The leopard cannot change his spots(狗改不了吃屎)等等。

4.结束语

语言是文化的一种特殊现象,它是文化传播的方式,而习语又是语言的精华,它是语言中最活跃的部分,承载着不同地域特定历史时期特不同的民俗民风等文化信息,英汉两种语言都具有悠久的历史,他们拥有丰富大量的习语,不仅言简意赅,而且形象生动,正确理解英汉文化背景下的两种语言习语的文化差异,能够使我们在翻译中更加得心应手。

摘要：习语是词汇的组成部分,通常包括成语、俗语、格言、歇后语、谚语等。习语对文化有传承与记载的作用并带有浓重的民族文化色彩。丰富多彩的文化因素为英汉翻译带来了更大的难度。本文将从英汉不同的文化背景下,对中英文习语翻译作一些对比与分析。

关键词：习语,对比,翻译

参考文献

[1]李建军:新编英汉翻译[M].上海:东华大学出版社,2004.

[2]林佩汀:中英对译技巧[M].北京:世界图书出版公司北京公司,1997.

[3]冀一志:从文化角度看习语翻译[J].原文传递外语教学,1993.

习语分析与话语分析 篇5

摘要：成人英语学习者有其特点和优势，在教学中应该注重发挥成人学习者自身的优势，创设适合于成人学习者学习英语的环境，积极探索适合于成人英语学习者的教学策略和教学方法。批评性话语分析的理论和方法对于成人英语教学有着广泛的指导意义和适用性，为成人英语教学提供了全新的视角。本文将批评话语分析的方法应用于远程教育英语教学的实践，探讨了批评话语分析在语法教学和阅读教学中的应用，旨在激发学习者的学习动机，优化英语学习效果，培养成人英语学习者的批评性阅读能力和语言意识。

关键词：批评性话语分析；成人学习者；英语教学

一、批评性话语分析

批评性话语分析是现代语言学研究的一个新分支。旨在透过表面的语言形式来揭示意识形态对语篇的影响和语篇对意识形态的反作用。批评性话语分析理论认为语篇是意识形态的产物，语言形式的选择反映了作者的主观意识和态度。批评性话语分析理论侧重语篇的功能性分析，常用的分析工具包括词汇分类、及物性、情态、转换等。批评性话语分析理论应用于大众语篇分析的有效性已经充分得到证实。近年来，学者们尝试将批评性话语分析理论和方法应用到英语教学的实践中，帮助学习者了解语言深层次的内涵，语篇的功能和作者的意图，培养批评性阅读的能力和意识。

二、远程教育学生英语学习特点分析

1、成人学习者学习动机较强，学习目标明确

远程教育的学习者大多是在职就读的成年人，学习目的以提升学历为主。英语是必不可少的学习内容。虽然对于成人学习者来说英语学习难度较大，但学生学习目标明确，学习动机较强，在学习过程中肯于吃苦，能够坚持，往往能取得不错的学习效果。

2、成人学习者生活阅历丰富，理解能力较强

与普通高校的学生不同，成人学习者拥有一定的生活经验，思想较成熟，看待问题较全面、客观，具备了独立思考问题的能力。在英语教学方面，我们创设适合于成人英语学习者的学习环境，引入适合成人学习者的教学方式和方法，提高英语学习的效果。

3、成人学习者英语基础较差，学习英语畏难情绪明显

成人学习者的英语基础比较薄弱，英语水平参差不齐。词汇量较少，语法知识欠缺，很多长难句无法理解。成人学习者工学矛盾突出，学习时间较少；同时，成人学习者错过了学习语言的最佳时间段，又羞于开口模仿练习，导致英语学习效果不佳，畏难情绪越来越明显。

三、批评话语分析与成人英语学习

英语学习重视语篇的理解。无论以哪种方式进行的语言学习，从根本上来说，都是围绕着语篇分析进行的。对成人学习者来说，语篇层面的分析是较高层次的要求。作为成人学习者，由于英语基础薄弱，在长难句理解方面有着明显的困难，尤其是对于文章深层次的意义解读较缺乏。批评性话语分析恰好可以帮助解决这个问题，辅助学生理解文章的隐含意义，理解文章深层次的社会含义。同时，成人学习者自身具备了一定的分析能力，对事物有自己独立的见解，适合于应用

批评话语分析的方法进行辅助学习。

四、批评性话语分析在远程教育英语教学中的创新实践研究

1、批评性话语分析在语法教学中的实践

语法是语言的使用规则，是在实际的语言运用中总结出来的关于语言的规律。语法学习贯穿整个英语学习的全过程。短语、句子、段落、语篇的理解都离不开语法规则的运用。语法学习的重要性不言而喻。传统的语法学习内容枯燥，语法教学方式较为单一，学生畏难情绪明显，对语法学习缺乏兴趣和信心。远程教育的学生为成人，成人英语学习者的优势是理解能力强，生活阅历较丰富。在语法教学的过程中，应该利用成人学习者的优势，设计适合成人学习者的学习方法，以语法项目的实际功能作为切入点，让学生充分了解语法规则的实用性和有用性，有助于激发其学习语法的内在动力和需求。批评话语分析对语法教学有着指导和借鉴的意义。批评话语分析重视语言的功能，侧重通过分析语言形式本身了解其背后的态度和意图。语法是语言的使用规则，每一个语法项目都有自己的使用范围和功能。作者在构建语篇时，选用哪种语法形式是由其意识形态决定的。在语法教学过程中，应重视语法项目的语言功能，引导学生透过外在语法形式了解其内在表意功能。以英语中的时态表达为例，英语时态有着多种表达形式，英语中的时态除了表示时间之外，在语篇中还有着特定的功能。比如，一般现在时表示一种常见的，普遍存在的状态，常用来描述自然现象。现在进行时强调动作的持续，表达动作此时此刻仍在进行。而过去时常常用来表示虚拟和委婉的态度。举个例子，几家新闻媒体

同时对游行示威人群抗议行为进行报道，在描述示威人群的行为时，选择不同的时态常常能表达不同新闻媒体对这一事件所持的不同态度。使用现在进行时则表示这种情况正在进行，强调动作的持续性和进行性，通常会带给读者鲜活、生动的直观感受；使用过去时则通常暗示作者对该事件行为人的态度较含蓄委婉；使用一般现在时则暗示报道者认为示威者的行为是一种常态，这种情况几乎是必然的，就如同自然现象一般，是一种常态，侧面暗示这种现象和结果的存在有其社会原因。被动语态也是一项重要的语法内容，在语篇中同样有着独特而重要的功能。批评话语分析认为作者对于语态的选择具有意识形态方面的意义。主动语态和被动语态除了语言表达形式不同之外，在语言功能、意义方面也有较大的差别，反映着说话人不同的立场态度和意识形态。主动语态强调动作的发出者，而被动语态强调动作的承受者。如：FrancebeatBrazilinthefinal.在总决赛中，法国打败了巴西。强 调 是 法 国（而 不 是 其 他 国 家）

战 胜 了 巴 西。BrazilwasbeatenbyFranceinthefinal.在总决赛中巴西被法国打败了。强调“巴西被打败了”这个结果。（而不是其他国家被打败了）。这两个句子传递的信息不同。第一句，主语 France 执行动作 beat；第二句，上一句中的宾语 Brazil 变成了被动态的主语，而上一句中的主语France 则 需 要 通 过 by 来 引 导，甚 至 可 以 省 略 为 ：Brazilwerebeateninthefinal.巴西在总决赛中被打败。叙述的主体和着眼点是主语（受动者），大部分的注意力被集中在主语，而将主语至于次要地位，附属的位置，在特殊的语境有特殊的含义。被动语态的使用有着自己的规则，在语法学习时要注意区分主动语态和被动语态的用法。在语篇分析过程中要注意两种语态表意上的差异。

2、批评性话语分析在阅读教学中的实践

阅读教学将语篇分析视为一个整体。批评话语分析认为，语篇是在一定的社会背景下产生的，与当时所处的社会环境有着密不可分的关系。分析文章离不开对其背景的分析。在宏观层面，要侧重文章的背景分析、主题分析；同时要侧重文化背景知识的渗透。在微观层面，除了对单词、句子、段落等进行常规的语言形式方面的分析以外，还要运用批评话语分析的方法和工具，从及物性，词汇分类，情态度，转换，互文性等角度对文章进行深入分析，探究文章背后的隐藏的意识形态。批评性话语分析有助于培养学生批评性阅读的能力。在阅读教学课堂上，教师应该设计多样化、具有开放答案的练习题供学生讨论，不拘泥唯一答案。引导学生学习的同时，鼓励学生主动进行思考，帮助学生了解文章背后的深刻含义。如：这篇文章是什么时间写的？作者写这篇文章的目的是什么？作者在描述事件参与者时，选用的多是褒义词还是贬义词？在描述事件的过程中，作者选用了哪种过程？心理过程？关系过程？还是物质过程？文章中是否出现了表示情态的词或短语，你认为作者对于所叙述事件持怎样的态度？你同意作者的看法么？你对于这个事件持怎样的观点？课下鼓励学生继续对该问题进行思考。为学生提供相应的学习资料供学生学习。比如，选择一些与课堂所学语篇内容相近的文章进行分析。教师可以引入对比分析的方法，对比分析几篇文章之间的异同。对比不同媒体对于同一事

件的新闻报道，或对比同一作者就这一问题在不同时间写作的文章；前者用来对比不同媒体对于同一事件所持态度的异同，后者用来对比同一作者在不同时间对这一事件的看法是否有所变化，进一步探讨差异存在的原因以及态度变化的原因。通过设计开放性的问题，学生主动地参与到课堂讨论中来。师生、生生之间的互动帮助学生以更加客观的方式对事物进行评价、判断，从而培养批评性阅读能力。

五、结语

针对远程教育成人英语学习者的特点，我们尝试将批评性话语分析的理论和方法引入英语教学的实践，提出了一系列关于语法教学和阅读教学的策略和建议。语法学习是成人学习者的弱项。传统的语法学习过于抽象、枯燥，致使学生对语法学习缺乏兴趣和信心。我们将批评话语分析的理论在英语语法教学中加以应用，从语言使用和语言功能方面阐释语言规则。改变了传统教学仅仅就抽象的语法条目进行讲解、练习的单一方式，为语法教学开拓了新的思路，注入了活力。从全新的角度对语法进行阐释，给学生带来全新的英语学习体验。通过阅读获取文章信息对于成人学习者而言是非常重要的能力。我们将批评话语分析的理论引入英语阅读教学，以立体的方式对语篇进行深层次的多角度的全方位解读，帮助学习者把握隐含在语篇背后的意识形态，深入全面地理解文章内容，培养其批评性阅读的能力。

参考文献：

习语分析与话语分析 篇6

【关键词】话语质量 课堂观察 个案研究

英语课堂是教师培养学生综合语言运用能力的场所，课堂会话是语言交际活动的具体形式。学生话语也称作“学习者语言”（learner language），教师话语称为“教师谈话”（teacher talk），而教师话语在课堂上起着重要作用，可见，正确有效地使用教师课堂话语对英语教学起着极其重要的作用。

一、英语教师课堂话语存在的现象

根据本学期以来，通过对我校及“联合教研”的兄弟学校的英语教师课堂观察表的记录，掌握教师日常课堂教学用语的现状，还通过随堂听课，摘录英语教师课堂教学中的一些典型用语。通过课后与执教老师沟通交流，了解教师们对日常英语课堂教学用语的习惯用法。通过对学生的问卷调查，了解学生对英语教师课堂教学话语的理解情况、心理感受和评价。在听课的过程中，同时记录学生的课堂行为和学生对教师话语的行动及语言反馈。在课后，随机找学生进行交流谈话，了解学生对教师的不同课堂用语的评价及态度。

英语教师课堂话语表达的基础不真实，英语教师课堂话语过多，压倒学生。在提问时，教师没有给学生足够的思考时间，亦或教师没等到学生回答前就急不可待的说出答案，或另外请学生回答等。英语教师课堂话语不规范。教师语言表达逻辑性差、随意性大。常见的不规范话语有：this is for who？ They are talking to who？ etc

英语教师课堂评价话语较单一。笔者对650位学生进行的 “高中英语教师课堂话语有效性”调查问卷表明：82.5%学生比较喜欢老师采用“引用”评价。建议教师评价话语应该更加丰富，引用学生的语言来评价，效果明显很好，例如： “Right，Tony did a good job，could anyone else expand on that？”，“Please try your best to answer my question，I promise you won’t get killed.”（《爸爸去哪儿》中的一句口头语—保证不打死你，逗乐了学生。）“We appreciate some parts of your answers，but…”学生得到具体的表扬，感受到自身价值更加有学习动力。

二、学生对教师课堂话语的理解及反馈表现出的问题

1.学生对教师某些课堂话语理解不到位。教师在语言表达时，运用一些生僻的词语或较长的语句，或者指令性任务不明确，使得一些学生理解不够。

2.学生的语言表达不够连贯。学生即使只掌握了十几个单词，连贯表达也是可以实现的。

三、英语教师课堂话语低效原因分析

1.师生间问答形式的单一性：教师的提问方式有点名回答、集体回答、自愿回答和自问自答等。

2.提问区域、频率及提问等候时间等问题：课堂中，教学节奏缓慢，教师提问的频率过低，而提问的区域非常有限，集中教室前三排及中间两大排同学，后座的学生教师课堂提问时关注不够。而且，教师等候学生回答的时间不够。

3.教师提问的随意性，也是教师提问话语低效的原因之一：在提问时，教师没有考虑所设计问题的难度、梯度、合理性和实际性，提问随意性大，有些问题不符合学生的生活实际，不存在具体实际的语言意义。

4.师生话语量比例的分配不當：观察中发现，在很多的课堂教学中，师生课堂话语总量的比例还是反映了以教师为主体，学生被牵着鼻子走的现象。

5.教师单一的课堂反馈语使得学生感到无趣：在课堂中，看到的教师反馈语极其单一，评价学生的回答或表现无非是简单的话语：OK，Good等，没有具体评论。

四、找课堂观察点进行个案研究

个案：校内某教师公开课Book2 Unit 1 Cultural relics （Reading）

1.师生话语时间及在课堂时间中所占比率：根据记录，从该节课教师与学生的话语量分布来看，教师话语占约21分钟，学生话语用了约23分钟。这是以教师为主导的课堂，教师支配了课堂40%的时间，其中教师占用约10分钟的时间向学生传授信息。学生在语言学习中，真正有意义的语言实际操练量不够。

2.教师采用的提问和理答方式：教师课堂提问可分为两种：展示性问题和参考性问题。笔者根据对课堂内提问类型大致观察（截取课堂教学前15分钟），其结果是展示性问题占65%左右，参考性问题占15%左右，双重性问题占16%。

从这些数据表明：教师在理答时，急于完成自己的教学任务，无视学生的学习实际。

五、提高英语教师课堂话语质量的几点思考

1.提升教师本身语言素质是提高教师话语质量的前提，在英语教学中，教师的语言充分展现了一个外语教师的水平、特色和个性，它将直接影响学生对该学科的学习兴趣和情绪。

2.勤于实践，善于反思是进一步提高教师话语质量的关键，作为一名教师，在教学中，不断实践，反思，积极参与各项听、评课活动与课例评析，为自己的话语把脉，善于纳谏，努力改进，才能进一步提高自身的话语质量。

参考文献：

[1]程晓堂.英语教师课堂话语[M].上海外语教育出版社.

[2]陈瑶著，郑金洲.课堂观察指导[M].教育科学出版社.

话语分析与交际能力 篇7

一、话语分析与交际能力的关联

“话语分析” (Discourse Analysis) 这一术语最早由美国语言学家哈里斯于1952年首次提出。现在大家普遍认为, 话语分析形成于20世纪60年代末、70年代初, 是一门研究范围最广、学科界定最不明确的语言学分支学科之一。

黃国文认为:话语通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体, 它可以是独白、对话, 也可以是众人交谈, 可以是文字标志 (如交通标志) , 也可以是诗歌、小说。[3]话语分析是指对比句子或话段更大的语言单位所做的语言分析, 目的在于理解人们如何构造和理解各种连贯的语篇。话语分析着重研究话语的分化和弥散, 它把我们的注意力从知识的整体关联和规则拉向了知识的分化规则和多样性规则。这种思维导向有利于指引我们的外语教学走出目前的困境, 从只注重语言能力的培养转向语言能力与语言运用并重的教学阶段, 提高大学生的跨文化交际能力, 使我们培养出的外语人才更符合时代的需要。

美国社会语言学家海姆斯在《论交际能力》一文中首次提出交际能力理论, 它由四个部分组成:可能性——产生合乎语法的句子的能力;可行性——产生能被人脑解码的句子的能力;得体性——在特定的社会文化环境中运用正确语言形式的能力;语言应用——话语完成的事实。[4]海姆斯认为一个人的交际能力包括语言知识和使用语言的能力, 即一个人的交际能力不仅应包括词汇、语法等语言能力, 而且还包括心理因素、社会文化知识和语言应用等方面在内的一种综合判断能力。陈昌义经过对交际能力理论的缜密研究, 提出了扩充后的交际能力理论框架, 它由三个既相互独立又相互联系的子能力系统组成。一是语言生成能力:包括语音、词汇、语法等, 同时也包括组句成篇的语篇能力;二是社会语用能力:包括语言多样性、语体、语域等社会语言能力, 语境、语言功能、交际意图等语用能力和跨文化交际能力;三是语言和非语言的理解能力:包括思维、记忆、联想、推理等认知能力和社会心理能力。[5]通俗地讲, 交际能力就是语言使用者运用各种语言和非语言手段来达到某种交际目的的能力, 这种能力体现了一个人所学外语的整体素质。

话语分析之所以能促进交际能力培养, 原因在于交际能力实际上是一个人的听、说、读、写技能在人际交往中的综合运用。据Weaver和Morley的估计, 生活中“听”是“说”的2倍, “阅读”的4倍, “写作”的5倍。[6]“听说”的使用频率显示了它的重要性非同小可。但是“听说”能力即一个人的交际能力不是只靠上几节听说课就能解决的。它需要外语学习者在语言、词汇、语法、话语、语篇、语境、语域、社会文化、认知、跨文化交流等方面综合素质的全面提高, 是一项繁重、庞大的教学工程, 不可能一蹴而就。这就需要外语教师改变教学方法和手段, 给大学英语听说教学注入新的活力。话语分析便应运而生, 填补了这一空白。

二、话语分析促进交际能力培养

话语分析的理论根源是信息论和社会语言学。社会语言学认为, 语言是人类最重要的交际工具, 人类之所以创造语言, 正是为了彼此之间交际。人们之间交际的最基本的单位是语言信息, 交际过程就是已知信息、未知信息、主要和次要信息的传递。构成一个完整的信息组的语言单位就是话语。话语分析不仅可以从思维上给人以启迪, 而且为大学生英语交际能力的提高提供了有益的指导。运用话语分析理论可以改变只见树木不见森林的教学状况。原因在于话语分析简化了繁琐的语法分析。试想, 当你和外国人实地交流的时候, 你每说一句话都要考虑它是否符合语法, 势必会影响你同外国人的交际, 因为别人不可能说一句话, 等你想半天才回答。从我们的自身体验中可以看出, 讲同一种语言的人平时交际时并没有首先考虑句子的语法问题, 而是把重点放在交流感情、表达意图等语义方面。交际双方以话语为基本交际单位, 而不是以词、句、语法分析为基本单位。只有这样才能保证交际的正常进行, 否则便会陷入无意义的语法分析的争辩之中。

赵超越认为:良好的交际能力体现为两个方面, 即语言能力和文化能力, 两者缺一不可。只有两者密切结合, 融为一体时才能形成跨文化的交际能力。[7]因此, 培养大学生的语言能力, 实际上就是要培养大学生的听、说、读、写诸方面的综合能力。语言交际分为口头交际和书面语交际, 其过程包括理解和表达两个方面。以话语为单位进行交际, 比以句子为单位进行交际更为有效, 更符合语言交际的实际。在听说课上, 运用话语分析方法, 设计简单的邻近配对式对话, 训练学生对各种情景中的基本会话应对自如, 培养短话轮会话能力。例如:

T: Did you pass the exam?

S: Yes.

摘要：语言是一种交际工具。语言教学的目的是培养和提高学生的语言交际能力。分析大学生英语交际能力低下的原因和理由, 运用话语分析理论进行英语教学是提高大学生英语交际能力提高的最佳方式和途径。

关键词：话语分析,交际能力,会话分析,语言能力,篇章语言学

参考文献

[1]晋学军.在英语教学中, 语言形式和语言运用不可偏废[J].基础教育外语教学研究, 2004 (2) :28-30.

[2]邵永真.《大学英语教学大纲》修订说明[J].大学外语教学通讯, 1998 (3) .

[3]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.

[4]胡壮麟.语言学教程 (修订版) [M].北京:北京大学出版社, 2001.

[5]陈昌义.Hym es交际能力理论的反思[J].外语学刊, 2003 (2) :93-97.

[6]吴佳美.听力教学与话语分析的关联[J].淮北煤师院学报:社会科学版, 2001 (6) :104-105.

话语分析与英语语言教学 篇8

(一) 话语

话语是一种普遍的社会文化现象, 是文化赖以存在的基础和表现形式, 没有话语, 就没有文化。通过话语, 交际参与者从事某种社会行为, 参加社会交际。话语离不开语境, 任何话语都必须放到一定的语境中才能有意义。

在进行话语研究时, 人们开始把话语看成是语言分析的最大单位, 但话语又是个模糊的概念。理论不同, 分析目的不同, 话语的定义也不一样。

Harris把话语看成是连接的言语 (speech) 。[1]Brown和Yule把话语看作是过程 (process) , 语篇是话语的具体表现形式。[2]Van Dijk却认为不能简单地把话语视为一种语言使用形式, 他指出话语包括三个方面:语言使用、思想传递和社会情景中的交际。[3]

由此可见, 话语分析要对几个方面进行综合研究, 属于一种跨学科研究。话语分析不仅要了解话语的表达层, 还要深入到意义和动作 (action) 层, 考查语言的功能以及语言使用者的编码和解码过程, 注意社会文化语境和认知的作用。

(二) 话语分析

“话语分析” (Discourse Analysis) 这一术语由美国结构主义语言学家Harris首创。1952年, Harris在美国Language杂志第28卷上发表了一篇题为Discourse analysis的文章。从此, “话语分析”作为现代语言学的专门术语被广泛使用。[1]

话语分析作为一门新的交叉学科的出现是语言学上的一次革命。一般来说, 话语分析是指对比句子长、以交际为目的的包括口头语和书面语的语言段落的语言及交际功能的分析, 旨在找出带有相似语境的话语系列, 并确定其分布规律。话语分析是研究说话者或书写者的意义特点和它在语境应用中的解释的问题的。

当前话语分析基本上有两种研究方法。第一种是从结构规律着手。在给定了某个数据框架结构之后, 对超越句子的语篇或经过转换的结构进行描述。其目标是决定相互作用的行为, 并把这些行为与较大的相互作用的框架结构相匹配。这种序列式关系主要是捕捉句子内部结构的普遍规律, 即话语中的“功能”与“价值”。

第二种是从释义方面着手。话语分析是给人们提供在商议的语境下参与者怎样进行意义解释的过程。不管这一过程是双方的 (如在会话中) , 还是非双方的 (如阅读写作中) , 都足以说明它们必须是相互作用的, 其目标在于捕捉非惯用语的力量, 筛选出语用的一般规律, 理解讨论活动中的语境前提, 以及信息怎样建构成知识和自然类比的过程。这里释义主要是与过程有关, 而“功能”与“价值”不是产物。就其结构而言, 话语分析语言学家和语篇语言学家有其共识之处。他们都试图展示社会交往中篇章的顺序。就释义作用而言, 话语分析主要是对暂时信息的交际功能作评价, 在做出推断的过程中筛选出普遍和具体的背景知识。

Schiffrin于1994年出版了专著Approaches to Discourse。书中较为详细地介绍和比较了6种话语分析的方法。这6种方法是言语行为理论 (Speech Act Theory) 、互动社会语言学 (Interactional Sociolinguistics) 、交际人种学 (Ethnography of Communication) 、语用学 (Pragmatics) 、会话分析 (Conversation Analysis) 、变异分析 (VariationAnalysis) 。[4]

二、话语分析与英语语言教学

(一) 话语分析在英语语言教学中的应用

话语分析是指对某一语言运用方面的分析, 既包括语言形式和语言功能的分析, 也包括对话语和篇章的分析;既从语言特征方面对不同的语体进行分析, 也从社会文化角度对话语和篇章的不同解读进行分析。篇章分析一般从主题推展、句子连贯等方面着手;而话语分析则侧重话轮转换、话语中的起语和结语以及陈述结构等。话语的研究是多学科、多视角的, 涉及社会语言学、人类学、社会学以及社会心理学等。话语分析的理论基础包括言语行为理论、交际学、社会语言学、人种学、语用学等等, [4]尽管它们都从各自的角度解释语言及其使用, 唯一的共识是语言即交际。

课堂教学的话语分析多以口头语的研究为主, 集中在师生的口语交流上, 特别是发生在语言课堂内的师生互动的活动中。在中国这样一个将英语作为外语的教学环境中, 师生的课堂交谈是学生通往目标语的最重要的途径之一。但是, 即便采取交际教学法, 英语语言的课堂在发展学习者交际能力上的作用却总是捉襟见肘, 最主要的原因是有限的课程时间以及非常有限的基于真实语言环境的交际。英语教师一定要设法将学生参与交际的机会最大化。

基于外语课堂内师生互动的话语分析为外语教师观测学生话语输出的质和量既提供了方法也提供了数据。通过录像∕录音→观看∕收听→转写→分析的四步法, 外语教师可以研究学生在不同课堂活动中的交际模式, 例如, 在结对角色扮演活动中或者在小组合作学习活动中学生对学生的交际活动等。外语教师可以进一步采用具体的话语分析方法探究课堂交际模式及其对学习者目标语的练习所起到的作用。在交际活动中, 学生会根据不同的交际任务采用不同的言语模式。课堂交际活动为学生们提供了交谈的机会, 有利于促进学生之间的交流。假设外语教师采用交际任务而不是考试来衡量学生的语言水平, 那么学生的语言能力就可以更加清晰地呈现出来, 外语教师也能具体了解某一具体课堂活动对学生话语习得的作用。通过长期的记录—转写—分析的过程, 教师可以深入了解课堂活动对学生语言输出和语言发展的长效作用, 还可以让外语教师真正从自身的教学行为开始研究, 具体包括语言频度、语言分配、问题类型以及学生反馈效果等。

外语学习中的一些不确定因素是外语教师很难掌控的, 话语分析可以成为外语操练中一个非常实用的工具。外语教师可以通过话语分析, 研究课堂上的交际情况, 进一步关注班级中外语水平有限的学生在课堂交际中的话语机会。

1. 英语课堂师生的话语互动

20世纪80年代后期, 课堂互动 (Classroom Interaction) 和教师话语 (Teachers’Talk) 的作用越来越受重视, 涌现了大量关于外语课堂的研究方法, 这些研究充分揭示了课堂互动的重要性。Holliday认为第一语言习得的关键所在是学习者如何从交际中发现语言的意义。他强调语言形式及其功能的发展是在语言应用的过程中形成的。由于第二语言也是用来完成交际的, 因而第二语言的发展也应来自交际。[5]在交际过程中, 会话双方通过运用协商意义的会话策略, 不断地调整输入, 使输入可为学习者理解、吸收。输入被理解、吸收的过程也就是习得的过程。

1) 课堂互动

Allwright认为课堂互动是课堂教学的基本手段, 是课堂中师生之间或学生之间进行语言互动的过程。课堂互动给学生提供了语言输入或练习第二语言的机会。[6]课堂互动通过两种方式促进第二语言习得:第一, 通过学习者对第二语言的接触和理解;第二, 通过学习者使用第二语言的尝试。[7]课堂上要成功地获得第二语言交际能力, 就必须保证学生有足够的机会进行信息交流。任何课堂活动都具有语言交际活动, 即使是“注重语言形式” (form-focused instruction) 的教学, 也不可能是一种单纯的形式教学, 学习者同样可以将它看作是一种语言输入。因此, 课堂教学可视为一个互动过程。[6][7]徐浩认为, 课堂互动研究除了要全面考察各种互动以外, 还要着重研究各种互动之间的关系。如果我们在练习阶段引入较多的互动 (师生互动、生生互动等) , 在产出阶段更加强调可理解性输出, 那么语言运用训练应当能更好地融入课堂教学操作的主要环节中去, 其效果或许能够得到更为实质性的增强。[8]

课堂互动模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际的意义协商机会, 互动式英语课堂教学正是要打破传统教学中教师作为控制者的角色, 让教师从主角退居到主持人的角色, 通过组织、管理、安排、指导各种课堂活动使学生充分地参与到互动活动当中, 构建互动式的课堂教学模式, 从而促进学生的第二语言习得。

2) 课堂话语

Ellis认为, 课堂教学研究的一般目的是详细地描述课堂行为, 以加强对于真实情况的精确记录。[7]而精确的描述是理解和解释课堂上发生的一切的基础。教师话语不仅是课堂教学的媒介 (media) , 是语言学习的内容 (content) , 是学生模仿的目的语 (target language) , 还是对英语课堂过程的细致描述, 从中能够发现促进或阻碍语言学习的行为和事件。徐浩认为, 从教学实践的视角看, 教师话语最重要的属性应当是真实性和交际性。如果教师话语在不影响教学进程的前提下, 体现出更多的活泼性和互动性, 那么即使教学活动或教学任务本身缺乏交际性, 整个课堂也不能算是死板、机械的。[8]

Ellis指出, 学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到促进二语习得的目的, 即教师话语要能带动学生话语的有效产出。[7]刘家荣、蒋宇红认为输出在语言习得中能迫使学习者注意表达意义的语言形式, 并推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时, 语言输出才有助于语言习得。教师话语的规划和调配是互动开展的前提。教师话语输入多少、如何输入决定着学生能否进行充分的语言输出。[9]根据Krashen的“输入假设”, 语言教学最重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解的输入。教师话语的可理解输入可以帮助学生更好地接触和理解英语, 树立学习语言的自信心, 使课堂教学顺利进行;同时, 教师话语对学生语言输出的环境创设、引导、反馈和调整是课堂互动中极为重要的组成部分, 也是课堂互动成功与否的标准。[10]

正如Nunan指出的, 关于交际法教学的研究很大程度上还只停留在理论基础上, 而对交际法的实际操作的研究仍很滞后, 即便是涉及交际法的运用, 教师更多的也是集中于如何开展活动让学生自我表达, 而不是运用适当的手段, 让学生从事师生间互动性交际。[11]Pica和Long由此得出结论:课堂过程缺乏真正意义上的交际, 学习者所获得的可理解的语言输入较少, 有必要改善课堂交际模式, 提高教师话语使用过程中的灵活应变能力与自觉程度。[12]课堂教师提问作为课堂教师话语的主要形式之一, 是课堂互动交际的第一步 (包括教师提问—学生回答—教师反馈) , 对于建立互动性交际将发挥重要作用, 有利于激发并引导学生进行积极的交流。

(二) 话语分析与英语听、说、读、写教学

1. 话语分析与听力教学

当前我国英语听力教学中存在的问题是:一是受教育制度和环境的影响, 课堂教学仍以教师为中心;二是教师侧重自下而上的低层次的听力策略, 忽略学生作为社会成员所具有的多方面的知识;另外, 听力课堂存在重知识轻技巧的误区, 使听力课只是纯粹的操练, 无法培养学生学习的兴趣和积极性。听力测试中的语篇通常是口语会话或旨在传递一定文化或其他信息的短文材料, 而不是结构复杂的文本。因此, 听力测试中小的篇章我们都可以视为语篇。灵活运用话语分析的模式有助于学生掌握听的策略, 提高听力。

话语分析学家对语篇的研究采取两种不同的方法:一种是将语篇当作过程加以研究;一种是将语篇当作产品加以研究。将两种研究方法相结合应用于听力教学就是听力教学中的“话语分析”模式。听力一直是学习英语的一个难点, 因为它是一个涉及语言、词汇、语法等语言知识及听力技巧、心理因素等非知识性知识的综合过程。听力理解是指有目的地运用储存在大脑中的原有信息, 对耳朵接收的新信息进行选择、抽象和加工整理, 从而获得新知识的过程。简言之, 听力理解就是理解所听到的内容。但是, 对许多英语学习者来说, 要做到既能听清又能听懂是不容易的。因此, 分析影响听力理解的因素、探求相应的对策一直是外语教学普遍关注的问题。在英语听力教学中, 除了必须加强对学生语言知识和技能, 特别是辨认和区分言语语音信息的能力的培养外, 还必须培养学生运用多种语境信息的能力, 只有这样, 学生才能尽快地提高英语听力, 听力教学才能取得较好的成效。

2. 话语分析与口语交际教学

自话语分析兴起至今, 外语学习者口语能力一直是众人所关心的问题, 先后已出现了多种分析方法。其中, 对话分析法 (Conversational Analysis) 注意观察不同年龄的外语学习者在用所学外语进行口头交际时的行为, 如话轮的变换、话题的改变等等;口语分析法 (Spoken Discourse Analysis) 注重分析方法的系统性与结构性;语际语用法 (Interlingua Pragmatics) 将分析的重点放在学习者如何运用所学语言功能上;交际应变分析法 (Interaction Analysis) 采取试验性或仿试验性的方法收集学习者对话的原始资料, 研究、分析在有外语学习者参加的对话中各方如何变化谈话方式及策略, 以达到互相沟通 (Negotiation Meaning) 的目的。这些分析方法都各有长处。

然而, 如果我们研究的目的是了解某种口语对话的话语结构与特点, 那么口语分析法的优势就更为明显。口语分析法也被称为话语分析法, 是由英国伯明翰大学的学者们在20世纪70年代创立的, 代表人物是Sinclair和Coulthard。他们认为由于语言的概念功能、语篇功能与人际交际功能分别受语境中的话语范围 (Field Discourse) 、话语方式 (Model Discourse) 与话语基调 (Tone of Discourse) 各因素的影响, 话语分析法能够客观体现讲话人在各种复杂语境中使用语言功能的因果关系。因此, 他们不但强调分析模式的系统性, 而且主张分析模式应能够反映口语对话中的主题结构与信息结构。他们的分析模式将语言功能与话题、交际目的、参与者的社会关系结合在一起, 把交际单位分为各种层次。[13]

3. 话语分析与阅读教学

人们在阅读中, 无论是阅读一篇新闻报导、一则幽默笑话、一篇课文还是一则广告, 都是在阅读话语。阅读虽不如听与说直接和频繁, 但却是人们日常生活中经常使用的语言技巧。

把英语作为第一语言 (L1) 或第二语言 (L2) 的阅读过程都有两种阅读的方式:Top-down阅读 (自上而下阅读) 和Bottom-up阅读 (自下而上阅读) 。Top-down阅读是指自上而下的交际性粗略阅读, 包括阅读语篇的纲要知识和背景知识。语篇的纲要知识主要有两种类型: (1) 内容纲要, 即语篇所涉及的话题以及相关的社会文化背景知识。 (2) 框架纲要, 即按照不同的风格、类型、语题和目的而组织、构建的话语信息。语篇的背景知识包含了: (1) 理解特殊的语言环境 (如阅读材料中背景、话题、参与的人物等) ; (2) 了解进行中的阅读材料话语的走势或上下文语境 (即上文已交待了哪些信息, 在下文中即将会有哪些信息出现) 。Bottom-up阅读是自下而上的知识性细致阅读, 包括词、句、篇的基本结构及功能的知识。这要求读者辨识语篇中的词语、句子和段落等表层信息, 从而获得关于语篇的结构和意义的信息, 以达到对语篇的正确、有效理解。这也是阅读过程中话语分析的各个层次。

因此, 阅读实际上是一个互动的模式。Bottom-up阅读是语篇基本内容意义的建构过程。然而, 单一的Bottom-up阅读是无法产生精确、全面、整体的理解效果的, 它必须与Top-down阅读相互交替, 并与之互动, 才会产生理想的阅读理解效果。在阅读和阅读教学中, 应有机地结合Top-down阅读和Bottom-up阅读, 综合运用两种阅读方式。从话语的层次上看, 阅读实际上是Top-down和Bottom-up两种阅读过程的相互交汇、相互作用, 同时也是背景知识、语境知识和语言知识相互交融、交叉进行的过程。

4. 话语分析与写作教学

在英语教学中, 教师十分重视阅读与写作教学。最近十几年来, 人们对阅读以及阅读教学作了大量的研究。同时, 人们也没忽视对写作技巧的研究, 人们认识到, 要用英语写好一篇文章, 作者需要具备语用和组织能力。一篇作文既可以被看成是作品, 也可被看作是过程。一方面, 作为作品的作文可以以描写文、叙述文、说明文和议论文的形式出现;另一方面, 作为过程的作文可以被划分为分类分析、过程分析、对比与对照, 以及原因与结果等分析。

在写作教学过程中, 我们应该注意这些不同形式的文章以及不同的写作技巧, 这样才能提高学生的写作技能。然而, 在过去的几十年间, 中国的许多写作教师坚持传统的教学方式:模仿、按照固定的形式写作等。我国的写作教学, 也像西方其他国家一样, 经历了不同的阶段, 从强调语言及修辞形式到强调写作者本人以及写作过程, 从强调写作内容到强调读者的期望。

三、结语

为了把话语分析作为一种方法工具来使用, 英语教师需要熟悉话语分析的理论及不同的分析方法。这些方法把教师关于语言教学理论的知识结合起来, 使他们能解释课堂话语现象。话语分析可被用作学生和教师共同参与并发现和提出在特定语境中对语言、社会及文化问题的解决办法的一种课堂活动。教师加强对外语学习者话语的分析, 对诊断学生的问题、评估他们的进步及发现学习方法是非常有用的。

媒体危机质疑与回应话语分析及模式 篇9

一般而言, 媒体敏感、负面危机报道中的质疑点主要呈现以下规律及特点:

·一个事件如果是社会、公众感兴趣的, 或者其重要性经历了持续的叠加, 它便有可能出现在报端;但如果某些事件发展很缓慢, 对大众媒体而言, 就失去了真正的新闻价值, 成为媒体记者们眼中的“鸡肋”;

·如果一个事件的产生、发展时间与媒体新闻生产、制作的节奏合拍, 并符合社会、公众特定时期情境, 它受到媒体的“关照”的可能性就更大;

·一件事情一旦被确定具有新闻价值, 就会出现某种惯性趋势而保持该事件或者相关动态的不断关注, 从而被媒体不断“惦记”着;

·一个故事情节和内容与目标受众的文化和兴趣产生的共鸣及排斥性越大, 反差越强, 它就越可能被选中;

·越异常、越难预料、越意想不到的, 比起习以为常、意料之中事件越可能被记者们“光顾”;

·公众、社会、新闻把关人的文化、价值观, 也将会影响媒体选题;

·事件的意义越不可疑, 越有可能被当作新闻来处理。

如何开展由媒体触发的关于产品、服务等危机事件管理, 比较流行的理论、方法主要有两种, 一是根据媒体危机生命周期开展管理;二是媒体危机回应传播策略的归纳。本文结合媒体危机管理中的话语分析的实践, 归纳七大话语模型, 从而为媒体危机管理提供一种新的分析思路及方法。

一、媒体危机事件中涉及到关键相关方分析要素与维度

1.事件所反映的问题有哪些?

是企业产品质量、设计缺陷、服务能力、还是管理上问题?从用户体验及心理角度上, 会产生什么顾虑和不安的问题?产生的可能性有什么?

2.质疑、差异认知冲突主要来自于哪里?

如个人、群体、媒体、其他公众、第三方、内外部利益相关方 (内部专业人士、股东方) ?媒体新闻或故事是否具备“客观与现实性”?消费者涉及的“权益”是否合理、合法、合情?政策、规定与标准是否有冲突?行业自律、社会责任、道德规范是否被体现?

3.横向比较可以说明什么?

该事件所指问题在行业整体情况如何?

4.相关监管、管理机构的评价和反应如何?

政府管理 (如质监、食品、卫生、药监) 、第三方专业机构的所持意见和观点?

5.关于事件处理主体反应?

谁是事件处理及责任主体?责任主体的态度、行动与社会、公众共同的预期差异?

二、媒体危机事件研判与分类

事件本身涉及问题, 如:技术问题、产品质量 (制造、管理控制、零部件缺陷) 、服务过程中产生的事件, 事件本身及对应策略主要可分为以下四种类型:

1、恶意攻击, 无中生有;对应策略:自卫反击型;

2、臆想、捏造, 浑水摸鱼;对应策略:各个击破型;

3、本身存在一定的问题, 以偏概全;对应策略:亡羊补牢型;

4、真实与认知存在差异, 以讹传讹;对应策略:循循善诱型;

媒体危机管理中的话语分析的执行者是危机管理主体, 管理对象是自身已经传播或者准备传播的话语, 同样, 该分析方法也适用于针对媒体新闻、故事中的核心话语分析。

三、七大话语模型

詹姆斯-保罗-吉提出:“人们无论是说话或写作总是同时建设或构成七个事物或七个现实区域, 即意义、活动、身份、关系、立场与策略、联系、符号系统与知识, 以上七种模式所组成的话语模式, 与人们已有关于对“语言、情境、情节、图像、解释框架”, 并不自觉使用这些模式来认识所处的世界、认识他们在这个世界中的经验” (1) 。

在媒体危机管理话语定制、配置的过程中, 我们同样可以用经过“定义”的语言实现以上七个事物中的任意一项功能, 以下就媒体危机管理中主要话语归纳成七类话语模式, 并说明如何实现这七个功能的:

1.赋予意义模式意义是与语境密切相关的, 通过语境并在语境中为语境而生而定义的, 通常用于丰富的话语知识, 其中包括专业及符号, 以实现对意义、含义情境式的体现、体会或体验的作用。如:年夜饭的菜单中配置“鱼”, 就是人们利用语言中的谐音的方式, 构建了年年有“余”的情境, 从而产生吉祥如意的意义。利用什么方式、构建出什么意义是该模式的核心。有时候, 我们也把这个模式所起到的作用称为“定性”或者“标签”。赋予的意义应该便于沟通及回顾, 能对事件产生框架式的认知, 对事件的性质认知上会有帮助。否则, 你不定义意义, 别人会给你一个, 而且很可能是你不想要的那一个。

2.活动模式危机事件中, 管理主体在质疑的环境下, 如仅通过一味的解释, 效果往往不佳, 因为“光说不干”的话语是苍白无力的。在采取实质性活动的时候, 还应该考虑采用什么样的语言来表明正在、或准备采取的活动, 即采取行动前、采取行动后我们应该以什么样的话语来呈现。

3.身份模式展现与你身份相符的, 你所关注的、担忧的、同情的一面 (体现出你的态度、价值观等) , 以得到更多的理解和认同, 记住, 这也是形成声誉的时机 (当然也有可能是坏的名声) 。俗话说“说话听音、锣鼓听声”, 当你是项目经理时, 你会以一种语言、一种话语说话并行动, 如果你是项目中的一个成员, 你就应该以另外一种语言、另外一种话语。通过语言的表述, 你可以表明你试图承担或已经具备的某种身份, 一种专业能力、一种责任、一种水平。

4.关系模式在媒体危机事件中, 采用的何种话语, 可以表明我们在此事件中, 企业或组织的危机事件主体与相关受众之间关系, 如从用户角度, 存在的产品或服务的提供商关系;从媒体角度, 是被报道事件的对象关系;而从管理角度, 是一种执行或履行单位主体等等, 关系模式明确可以起到责任边界清晰化的作用。媒体危机事件中, 定制、配置话语能够使得事件中各方关系更加明了, 关联关系或将更为简洁。

5.立场与策略语言的选择和传播, 可以代表相关方对于事物的一种态度、一种观点、一种信仰或则是一种策略, 如支持、是否反对、是否责备、或则是无所谓。为了便于理解危机主体所处的立场与策略, 可采取框架转换的话语方法:即将媒体危机事件放到不同语境或框架下进行观察和讨论。

6.联系模式语言可以用来描述或者解释事物与事物之间存在什么样的关联的特征, 比如:因果关系、关联关系、多因素关系或者没有关系等等。危机事件中的发生原因与结果之间的是否有关系;事件本身性质与用户、媒体的理解、认知、判断、观点之间是否存在差异关系;事件与其它方面是否还存在关联关系等等。

7.符号系统与知识模式思考这个危机事件的性质是什么?这个性质以什么冠名为宜?会产生什么样的认知框架?需要考虑定义一个意义的符号——“symbolized”, 而不是被别有用心的人强加的, 因为这会影响到该事件将如何被外界看待和议论, 不同的专业语言、不同的符号体系选择和引用也是话语可以完成的一种任务, 因为特定的专业语言、符号在人们的认知及感受程度上, 存在着差异, 选择策略会影响到受众的判断、动摇或坚定原有的信念、促成某种优势或劣势, 产生接受范围和程度的不同。

开展媒体危机管理的道德基础是向社会提供公共安全的产品和诚信的服务。信任是基于可信的话语及行为, 基于使人信服沟通、基于令人认可行动, 由此信任才能产生, 社会、公众对危机的担心、怀疑才会得到充分释然。

四、结语

建立预警系统的途径需要使用一套话语及沟通体系, 这对那些试图使用该话语体系的人来说具有促进作用。没有任何共同目标、共同语境的风险管理碎片化模式应引起警惕 (2) 。纵观媒体危机管理事先、事中、事后三个阶段, 在以上三个关键阶段中, 期待可以在开展关键公众认知及差异与期望认知分析, 建立舆论引导方向, 在危机舆情生命周期不同阶段确立话语模式, 定制沟通信息的内容, 帮助公众建立针对危机事件的积极认知, 为提高媒体危机管理的效率产生积极的作用。

参考文献

[1] 、詹姆斯-保罗-吉著杨炳钧译:《话语分析导论:理论与方法》, 重庆大学出版社, 2011年6月, P12,

综合英语课堂教师话语的调查与分析 篇10

关键词：综合英语,课堂教师话语,调查与分析

1. 引言

教师话语(teacher talk)是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。它不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因为它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(Nunan, 1991)。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。

鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作用，国内外有关学者在这方面进行了大量实证性研究，但这些研究大多注重教师话语作为语言输入所具有的种种特征，如语速、停顿、语调、重音，以及在词汇、句法和语篇方面的调整，并没有针对某一门具体课程进行研究。本研究通过对广西师范大学英语专业主干课程———综合英语课堂教师话语的质与量进行全面调查，分析其对学生英语学习的影响。

2. 课堂交互与第二语言习得

任何一种课堂活动都包含着语言上的交流，即使是“注重语言形式”的教学也不可能是一种单纯的形式教学，学习者也同样可以将它看作是一种语言输入，因此课堂教学可视为一个交互过程。课堂交互通过两种方式促进第二语言习得：(1)通过学习者对第二语言的接触和理解;(2)通过学习者使用第二语言的尝试。因此，要对课堂教学过程进行研究，就必须首先了解不同性质的语言输入和交互形式与语言习得之间的关系。Krashen (1985)的“输入假设”认为，对语言输入的理解是语言习得最基本的途径，因此语言教学最重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解的输入。Long (1983)的“交互假设”在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性的同时，特别强调了意义协商对语言习得的促进作用。Swain (1985)提出的“输出假设”则认为学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目标语的语法准确性达到本族语者的水平。Swain特别强调，只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到有提高和发展自己目标语的需求时，语言输出才有助于语言习得。

以上这些理论从不同角度揭示了不同形式的课堂交互对语言习得的影响，从这些理论我们至少可以得出这样一个结论，那就是能促进语言习得的课堂应该具备以下几个特点：

(1)能为学习者提供用目标语进行交流的机会，使他们通过有意义的语言运用习得语言。

(2)课堂交际形式能够最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。教师和学习者都能采用有效的交际策略使自己的语言被他人理解。

(3)鼓励意义协商，当交流出现问题时，教师应通过交互调整鼓励学习者重新组织自己的语言。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本研究通过对教师话语进行定性和定量分析，揭示英语专业主干课程———综合英语课堂中交互形式的特点。本文将着重分析教师话语在以下几个方面的特点：(1)话语量;(2)提问方式;(3)交互调整特点;(4)反馈方式。

3.2 研究方法

为了能全面真实地反映综合英语课堂中教师话语的特点，我们使用了以下两种研究手段：

(1)课堂录音：在没有事先通知的情况下，随机对广西师范大学三位教师(分别教授大一、大二、大三的综合英语)进行随堂听课，并用采访机将一个单元八节课(每节课40分钟)进行完整录音，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。

(2)问卷调查：作为辅助性的研究手段，本研究还采用了问卷调查的方法，让学生根据平时上课的情况，对课堂教学和教师话语的有关情况进行评价，以获得更为全面、深入的资料和信息。我们首先针对本研究所涉及的问题设计题项，并选取广西师范大学英语专业大一至大三三个年级共180名学生进行问卷调查，然后对调查结果进行分析。在进行数据分析时，我们将课堂录音的统计结果与问卷调查的有关数据进行比较，以能更准确地描述教师话语的有关情况，增加研究结果的信度。

4. 结果与讨论

4.1 教师话语量

根据录音，我们对八节课中教师话语和学生话语(包括课堂发言和小组讨论)所占用的时间及在一节课(40分钟)中所占的比例分别进行了统计，结果见表1。

注:“其他活动”指既不需要教师讲话, 也不需要学生讲话的活动, 如听写、阅读、写作等。

表1中的数据表明，在我们所研究的课堂中，教师话语占课堂时间的69.17%，该结果与Pica&Long (1986)、赵晓红(1998)和王银泉(1999)等研究以教师为中心的课堂时所得到的数据基本一致，但与周星、周韵(2002)研究的以学生为中心的课堂的数据不一致。同时，问卷调查结果显示，80%的学生认为教师话语在一节课中所占用的时间不超过15分钟，50.32%的学生认为每节课学生的说话时间少于15分钟。两组数据均表明，这样的课堂不能给学习者提供更多使用目标语的机会。

4.2 提问方式

提问在教学中起着十分重要的作用，多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点(Nunan, 1991)。教师不仅可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问促使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类：展示性问题和参考性问题。许多学者提出，为了使课堂上有更多的交流，教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题。Nunan的研究也证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。本研究对课堂录音中不同类型的教师提问进行了统计，结果见表2。

表2表明，教师的提问具有一个共同的特点，即展示性问题远远多于参考性问题，平均占到了提问总量的84%。问卷调查结果显示，68.24%的学生认为在课堂教学中教师的提问大多为展示性问题，86.49%的学生要求提问参考性问题。以上数据说明，学习者想有更多的机会用目标语进行有意义的交流，而所调查的课堂没能给学生创造这样的机会。

4.3 交互调整特点

Long认为，当本族语者与二语学习者(或高水平的非本族语者与水平较差的二语学习者)进行交谈时，常通过交互调整来解决交流中的困难，最重要的三种调整方式为理解核实、确认核实和澄清请求。(1)理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话;(2)确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思;(3)澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。通过分析课堂录音转成的文字材料，我们对以上三种交互调整出现的次数及所占比例分别进行了统计，结果见表3。

表3中的数据表明，在我们所录音的八节课中，在进行意义协商时，教师使用最多的交互调整方式是确认核实，而不是理解核实，这与Long等学者研究以教师为主导的课堂时所得到的结果完全相反。从表3可以看出，在我们所研究的课堂中，当交流出现困难时，教师更多的是通过确认核实使师生之间的交流继续下去，这表明学生有更多进行意义协商的机会。但值得注意的是，教师很少提出澄清请求。这样做会对语言习得产生什么影响还有待于进一步探讨。该结果与学生问卷调查的结果基本一致。

4.4 反馈方式

教师话语的另一个重要内容是对学生的课堂表现作出反馈。大量研究表明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。但笼统、机械的积极反馈，如“Good”、“Very Good”等，并不能产生很好的效果(Nunan 1991)。本研究对各种不同类型的反馈，以及在反馈总量中所占的比例进行了统计，结果见表4。

从表4我们可以看出，教师采用的全是积极的反馈形式，但是绝大多数是简单的表扬，而不是详尽的点评，也很少纠正学生的错误。这与问卷调查的结果基本一致，超过50%的学生认为老师往往只是微笑倾听，或是给予简单的赞扬，而不会详尽地分析。是否应该纠正学生的错误，应何时或怎样纠正学生的错误长期以来一直是一个有争议的热点问题。对此笔者也很难给出一个确切的标准。但是根据问卷调查的结果，学生希望老师能给予详尽的点评，老师应该根据学生的需求来作出相应的反馈。

5. 结语

本研究表明，在综合英语课堂中，教师话语无论在量上还是在质上都存在不少问题，与学生所期待的教师话语存在着差距，必然影响学生的语言习得。因此笔者建议外语工作者还应不断改进英语教学，在英语课堂中给学生创造更多交流的机会，以促进他们的语言习得。

参考文献

[1]Krashen, S.D, The Input Hypothesis:Issues and Implica-tions[M].New York:Longman Inc, 1985.

[2]Long, M.&Sato, C.Classroom Foreigner Talk Discourse:Forms and Functions of Teachers’Questions.In Seliger and Long (eds) Classroom Oriented Research in Second Language Acquisi-tion.Newbury House, 1983.

[3]Nunan, D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Press, 2001.

[4]Swain, M.Communicative Competence:Some Roles of Com-prehensive Input and Comprehensive Output in Its Development[M].In S.Gass&C.Madden (eds) .Input in Second Language Ac-quisition.Rowley, Mass:Newbury house, 1985.

[5]王银泉.第33界国际英语教师协会 (IATEFL) 年会侧记[J].外语界, 1999, (2) .

[6]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界, 1998, (2) .