课程资源重构（精选十篇）
课程资源重构 篇1
“语文课应是什么”“语文课是什么”是每个语文教育人一直在思考的语文原点问题的一体两面。“语文课应是什么”是对语文课程的价值取向的问题,是语文课程的“应然” 朝向;“语文课是什么”则更多的是实践层面的“实然”状态。从1904年《奏定学堂章程》的颁布,在中小学设立“中国文学”,语文从传统蒙学中独立,开始独立设科,历时百年,对于语文课程的性质的讨论就没有停止过。
从20世纪50年代至新课改以来,在不断地反思、批判和酝酿中,语文教育从“工具性”和“人文性”的二元对立,走到了2001年《语文课程标准》 的“工具性和人文性的统一”的暂时性小结。 《课程标准》的 “工具性与人文性的统一”这种调和姿态的人为规定,规避了两性之争,但客观上,它并没有对语文教学的本质特征、语文学科的性质作出新的、真正的说明,未阐明“统一” 的学理基础,不具有说服力。
21世纪初,李海林、潘新和等学者,在对“工具性”的批判上,提出了“言语教学论”的观点。李海林老师在《言语教学论》 中提出“变以语言为主体的本体论为以言语为主体的本体论”,潘新和老师在《语文课程性质当是“言语性”》中首次提出“言语性”作为语文的本质属性,在《语文:表现与存在》一书中将“言语性作为语文学科的种差”,认为“语文教学只有在言语形式性上,才能与其他课程根本区分”;他们将言语这个现代语言学概念创造性地应用到了语文教育教学领域,形成了对语文课程性质的第三种界定。其主张:语文课程的性质是言语, 核心是言语,本位是言语,变静态的语言教育为动态的言语教育。具体而言,语文课程就是用课本等言语作品为载体,通过听、说、 读、写的言语实践活动,培养学生的言语能力,发展智慧,塑造个性的言语教学实践活动,变语文知识教育为语言运用教育。“言语教学”虽也受到了不少的质疑和问难,但因其避免了过多概念抽象性造成的认识障碍, 且在操作性上更贴近语文一线的教学实践, 迅速被广大语文教师认同,为我们的语文教学指出了新的探索实践之路。
语文课程的本质属性认识,作为语文课程研究的逻辑起点,在很大程度上决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。理论辨析不易,实践建设更难,相对语文课程性质的长期的原点思考,语文课程的实践建设之路更加多舛。作为一线基层语文教师,更关注的是如何将理论性思考转化为语文课程实践上的教育生产力的问题。但现阶段语文课程建设的现状如何呢?
一方面,是无序的“自我”。长期以来, 语文学科教学内容本身的庞杂,语文教材的编排采用主题文选的形式进行,缺少确定的具体的教学内容,而课堂中具体“教什么” 则主要来自教师的主观个人理解和选择,随意性太大,难免会导致语文教学的无效环节增多,出现语文教学内容的泛化和异化。如在学习《记承天寺夜游》时,进行简单的文字梳理之后,教师不引导学生去品味苏轼不着一字而尽得风流的月景之妙,不去探究 “闲”字之丰广内涵,而是用“诗情画意展苏轼”的所谓“创新”形式,让学生通过书画的形式展现文中的场景,体悟那夜的那景那情;学习《孔乙己》时,用一节课的时间让学生开展法庭辩论,寻找戕害孔乙己的凶手。
另一方面是僵化的“无我”。不少语文教师对教学内容、教材内容、语文课程内容和语文课程目标四者的关系辨析不清,将语文教材当作语文教学内容和语文课程内容,课程主体意识、课程动态生成意识和课程资源意识淡薄,日常教学中固守教材,习惯性地将教科书作为惟一的课程资源,奉教科书和教师指导用书为圭臬,未将教学活动置于语文课程目标和内容作整体考量。在教学中, 片面地认为教学内容是由教科书决定的,教师的职责就是仔仔细细地把规定的教科书教好就够了,教学停留在“教语文课文”而非 “教语文课程”层面,教师教学中注意的不是课程开发和整合,而是知识教育教学的方法, 是教学策略的改进,是“如何教”的问题, 甚少有“教什么”的思考。面对语文课程建设,在语文课堂实践中,语文教师应以何种姿态存在和站立?
一、聚焦言语形式,语文教育教学之核
《语文课程标准》明确指出,语文课程的核心是全面提高学生的语文素养,是培育学生热爱祖国语文的热情,指导学生正确地理解和运用祖国语文的能力。语文教学核心是言语教学,作为语文教师,课堂教学应聚焦言语形式,着力于对作者谋篇布局、遣词用句的品析,通过对字、词、句、标点等不同言语形式的琢磨和推敲,思考运用这种言语形式和其他言语形式的不同表达效果,然后直达文本的内涵。
语言和言语在语言学和心理学中是两个不同的概念。语言是人们用以说(写)和存在于所说(所写)中的音义结合的词汇系统和语法系统,具有静止性和社会性;而言语是个人讲话(写作)的行为和结果,具有个体性和动态性。我们语文课程的最终目的不是培养学生去研究语言,而是培养学生理解和运用语言文字进行交际活动的能力。
言语作品又分为言语形式和言语内容两个方面,任何言语内容都依存于一定的言语形式,而合宜的言语形式又可表达特定的言语内容。其它课程虽也有言语内容和形式, 在教学中,虽也离不开言语形式(如何表达),但理解和运用其言语内容(表达了什么)是其教学目的,在其教学活动中,言语的形式(如何表达)只是达到彼岸(内容理解和运用)的凭借。语文教学不同于其它课程的特别之处在于,它关注的不仅是言语内容,即作品表达了什么,更应关注言语形式, 即作者是如何表达的。用王尚文老师的话来说,就是“别的课的目的仅在于更好地理解内容,而语文课则是学习特定的形式如何表达特定内容,语文课必须以语言的言语形式为纲,要紧扣语文的缰绳。”
如何抓住语文“言语形式”的缰绳,在作者词语的迷宫中,通过“这一种”言语形式和现象,沿着作者词语的密林,破解作者词语的密码,引导学生完成关注、理解、迁移和运用“这一种”言语形式,则取决于语文教师的敏锐的“挑剔”的眼光。一个优秀的语文教师的成功的语文教学,一定是善于倾听“文本发出的细微声响”,并敏锐地捕捉这“言语形式”,以之为内核进行语文教学的。浙江省特级教师肖培东在教学《在沙漠中心》时,聚焦“我”的三句话,即“我对自己说:是我的大限到了。”“我听见自己说: 这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心…… 一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”“上路吧,普雷沃!我们的喉咙还没有噎住:我们应该继续走下去。”通过读句式、读标点、读数词、读动词等方式,在反复地读中,让学生用不同的形式,从不同的角度咀嚼作者独特的“言语形式”。学生在比较中,发现矛盾,发现作者遣词用句之妙,体悟“我”在沙漠中期待后的绝望、奋力的挣扎和继续的决心。清华大学附中语文特级教师王君老师在《背影》教学中,也未在传统的“四写背影”“三次流泪”的教学线索上着力太多,而是抓住本文“词语重复”的写作大忌这一反常的言语现象,创造性地以文中出现的四个 “终于”、三个“自然”、两个“再三”、两个 “踌躇” 等言语表达形式为触点、抓手,让学生琢磨和推敲朱自清先生的别样的言语形式背后的乾坤,从而对先生写作本文时的复杂微妙的情感和平淡朴实的大家语言风格有了更切实的感悟。正如李维鼎老师所言,在语文教学中,“文学语言”(如何言)具有本体地位,只有实际理解并反复玩味作品的“如何言”,才能够真正体悟和了解其“所言”。在语文课堂中,那种忽视言语形式的语文课再精彩,都不是真正意义上的语文课。
二、重构语文教学内容,语文教师必修之功
语文教学内容,作为语文教学层面的概念,处于语文教学的中心位置。语文教学的选择是否合理,在很大程度上决定着语文教学的成败。21世纪初,在原有的语文教学大纲基础上,历经多年,纲领性的《语文课程标准》出台,但其内容主要停留在语文课程目标层面,主要是对学生经过某一阶段学习后的学习结果的行为描述,2011年修订的新课程标准,虽增加了“语法修辞知识”等教学建议,也没有语文教学内容的实质性规定, 这为教师的个性发挥留下广阔的空间,但在客观上,也因语文课程内容和语文教学内容的不确定性,导致不少教师的教学有种无所适从的困惑。在研究层面,长期以来,我们语文教学研究中更多的是教学方法和教学模式的探讨,而忽视了语文教学内容的研究, 教师易于混淆了语文教学内容和语文教材的概念,误以为教语文就是教教材。这种对教学内容认识的根本性错位,直接导致语文教学活动的混乱无序,造成许多迫切需要教的 “是语文”内容没教,而不应教的“非语文” 内容却充塞语文课堂。
语文学习的素材是由作者个人言语行为而形成的言语作品,作品的“原生价值”(写了什么)是以普遍的社会性阅读文本而存在的,而其一旦被编者和教者选用,进入语文课堂,成为教学文本,则变成了语文教材内容。编者和教者希望通过这个“例子”对学生进行言语实践训练,形成言语能力,其用途则发生了变化,需要教者对其进行二度开发,挖掘出它的独特的“教学价值”(怎样写的)。在教学中,教师要教什么,学生要学什么,这就构成了语文教学内容。相对其他学科而言,语文教学内容是隐性的,物理、数学等其他学科,教学内容多以学科教材的形式直接呈现,课堂中,师生只需依序而行即可顺利完成教和学,而语文课的教学素材本身不是教学的内容,只是庞杂教学内容的载体,语文教学的内容隐藏在教学文本之中, 需要语文教师用慧眼去发现、取舍和重构。
从宏观上来说,语文教学就是让学生深入到言语作品中,感悟、品析、揣摩言语现象,找出言语规律和法则,指导自己的言语实践,提升言语能力。原则上,只要有助于学生语言感受力和表达力的元素,即可成为语文教学内容进入语文课堂。然而,一篇文质兼美的文章往往有众多的教学价值点—— 可作为合适的教学内容,那么,如何确定其教学“核心价值”呢?又是一个摆在语文教师面前的难题。以鲁迅先生的《藤野先生》 为例,我们可从叙事散文的角度,学习通过人物肖像、心理描写来塑造人物的写法,比较这篇文章和本单元其他写人文章刻画人物的手法有什么不同,可从回忆性散文的角度, 梳理出“我”和藤野先生交往的过程,通过对叙事线索和情感线索的把握,明晰作者青年时代留学的心理轨迹,特别是通过匿名信事件和看电影事件两个典型事件,感受鲁迅先生在日本留学的精神困境和精神反省;可从语言表达典范的角度,学习体会作者两种叙述语调交替使用的独特语言风格及其产生的精妙的艺术效果:“在写和藤野先生交往以及表达对藤野先生的怀念时,使用的是冷静的、严正的、庄重的叙事语调,而写自己在日本的生存境遇是,用的是一种嘲讽、调侃的语调”;也可将其作为研究性学习材料,将它和同样回忆性的《阿长与山海经》《范爱农》 等鲁迅写人的回忆性文章进行比较,开展集约化、焦点化研究。凡此种种,如何选择本课的语文教学内容?面对一篇篇“全息式”的课文,为使学生达到语文课程目标,语文教师需思考“哪些是语文教学内容?”“哪些语文教学内容最合适?”“实际上可以教什么?”“最好用什么去教?”“可用教材中的哪些内容,教出语文课程内容的哪些内容?” 等前置性问题。语文教师对教学内容的确定就像古代私塾的先生,面对浩瀚的经义教育素材,教什么东西由先生自己决定。
纵观优秀语文教师的成功课例,均体现为对教学内容的合理处理和建设性开发上, 如果语文教师的专业化素养不高,易于产生不适当的语文教学内容。如在进行《安塞腰鼓》教学时,郑桂华老师引导学生深入作者词语的密林,品析作者如何通过独特的词语和句式传递出震撼人心的生命张力作为文章的教学内容,把握住了语文“言语教学”的实质,而有的教师却是更多的是以朗读指导为教学主要内容,仅将本文作为诵读教学的 “例子”来教。构建合宜的教学内容,需要语文教师的丰厚的学科知识素养,对课程目标、 教材的正确理解,将有关的前沿性学术成果进行转化,并对学生的学情有正确把握,也需要较强的语文教育教学技能。
三、开发语文课程资源,语文教师应尽之责
《语文课程标准》在“教学建议”中指出,教师应创造性地理解和使用教材,积极开发课程资源。那么,何为语文课程资源? 简而言之,语文课程资源不应囿于语文教材,它应是构成语文课程内容的,可付诸语文课程课程实施中的一切可利用的人力、物力、自然资源条件的总和。俗话说,“生活即教材”,语文教学要以课堂教学为核心,但又不拘于教材和课堂,向学生的学校生活、家庭生活、社会生活的广阔领域适度延伸。
语文课程是开放的,优秀的语文教师不是一堵墙,而应是一扇窗,通过课程资源的开发,让学生领略窗外的美好。作为一线语文教师,应建设独属于自己的语文特色课程, 还学生更多的选择和生命成长的可能。如现代学生普遍较喜欢周杰伦,而其御用词作者方文山的许多歌词,亦词亦诗,古典情韵十足,又契合现代潮流,其《菊花台》 《东风破》 《青花瓷》《发如雪》等歌词,在意象沿用、用典、伏笔、隐喻运用等方面均可作为语文元素纳入语文课程,作为时尚的诗歌鉴赏素材。
语文课程是个性的,语文课程建设较多依赖于教师的个人素养。首先,语文教师要认识自己,要明晰自己有什么,可提供什么, 哪些可作为有效的语文课程资源,以合宜的方式传递给学生,成为学生的养分。其次, 语文教师要考量学生,了解学生究竟需要什么,学生可能对哪些感兴趣,哪些对学生有益,在师供和生需之间找到契合点和生长点。 至于最终能生成什么?则取决于许多变量, 不能苛求。2012年,笔者也进行了诗歌鉴赏的课程式整合教学尝试,如在以“乡关何处” 为题的“乡愁”诗主题品析中,以八年级课本的李白的《春夜洛城闻笛》《峨眉山月歌》 和岑参的《逢入京使》为起点,结合于右任 《国殇》、席慕蓉《乡愁》和舒兰《乡色酒》 等近20首诗词进行了4节课的教学。主要预设了“古韵”“新声”“现实”“哲思”四个环节。“新声”环节中,在品鉴舒兰的《乡色酒》时,提出了“用一种颜色来展现你对乡愁的理解,并用熟悉的相应诗句进行阐释” 的话题,学生的乡愁思维被激活,在红、粉、 黑、灰、白的色彩选择中,完成了对乡愁的升华,在孩子们的头脑中乡愁不再仅是酒、 月、笛声、大雁、柳等固定的典型意象,幻化为临别时母亲的唠叨,依依挥别的手;幻化为童年一切的过往和记忆。引发了孩子们对回不去的一切的人和事的广义乡愁的思考, 多了几点无奈、感慨和唏嘘,懂得了坚守和珍惜,最后延伸出了“保卫童年”“保卫乡愁” 的话题。
李希贵校长说,好的教育应是可选择的教育;陶西平老师说,素质教育就是高素质的教师实施的教育。致力于建设开放的、个性的语文课程是种意识,是种眼光,更是种责任。当我们在应试的日复一日的机械重复中,惰性丛生,日渐麻木;值得庆幸的是, 在我们身边总不乏满怀理想主义情怀、执着地进行独具个性的语文教育实践的教师,他们用自己独特的视域,并付诸实践,让学生走得更远。如四川新都一中的夏昆老师,在常规语文教学外,弹得一手好吉他的他,从上个世纪末开始,给学生开设了音乐鉴赏课,还相继开设了诗歌鉴赏、电影鉴赏课。他将和学生共同度过的这些的语文之外的瞬间当作“最大的成功“,因为他相信“有些东西是可以超越这教室的四面墙,穿越高中的三年时光而陪伴学生一生”。
语文课程建设是一个复杂的系统工程, 我们需要在理论上辨析,更需在课堂实践中摸索践行,语文课程建设之路任重而道远, 我们一直在路上……
摘要：对于语文课程的本质属性认识,作为语文课程研究的逻辑起点,在很大程度上,决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。现阶段语文课程建设的现状如何呢?一方面,是无序的“自我”;另一方面是僵化的“无我”。面对语文课程建设,在语文课堂实践中,语文教师教师应以何种姿态存在和站立?聚焦言语形式,语文教育教学之核;重构语文教学内容,语文教师必修之功;开发语文课程资源,语文教师应尽之责。
重构资源跨地区配置机制 篇2
近些年来,南水北调工程始终干干停停,主要症结是相关各方利益难以平衡。而利益之所以难以平衡,主要原因在于,没有找到一种合理的谈判机制。
治水乃是天下之大事。在中国古代的历史记述中,大禹就是因为成功地完成治水大业,而受禅于舜。德裔美国学者魏特夫曾在1957年出版了一本专门从治水的角度解释中国历史的著作《东方专制主义》。在这本引起广泛轰动与争议的著作中他提出,中国古代社会是一种“治水社会”(Hydraulic Society)。因为治水涉及范围很广,工程巨大,必须通过劳动力、生产资料、技术和管理体系的高度集中才能完成。正是这种高度集中造成政治权力的集中。
尽管这样的观点从历史上看是站不住脚的,但它也确实描述了一种解决资源的跨地区配置的机制,这种机制正是目前政府所广泛使用的。
中国作为一个大国,各种重要资源都面临跨地区配置的问题,举其大者如劳动力、土地、煤炭、石油、粮食,以及水资源。从学理上说,可以由两种方式进行配置,这两种方式目前也都有所使用。
粮食、煤炭、石油等资源基本上是自由流通的,借助于市场机制,由生产者、经销商与消费者通过直接的平等谈判进行跨地区的配置。
水资源的配置却遵循另外一套机制。这里没有市场,没有供需双方的直接、平等的谈判。相反,在配置过程中,中央政府——或者它的相关部门,比如水利、财政、综合管理部门——是主角。在南水北调工程中我们可以看到,中央政府决定上马这项工程,而被要求输出水资源的湖北等地,不得不与中央政府进行谈判,向中央政府要求得到它认为合理的补偿。将获得水资源的地方政府在这一谈判过程中似乎是缺席的,即便它为资源付出代价,也是向中央政府支付。
这样的模式行之已久,它也是50年代的集中计划体制的重要特征,并被认为是这种体制的一大优势,所谓“集中力量办大事”。在特定环境下,这种模式也确实具有高效率的优势。正是借助这种优势,中国在过去几十年间修建了数量极为庞大的跨地区的资源调配工程,典型就是各地大大小小的水库截水、调水工程,比如,本来就缺水的山西反而向北京供水,河北北部的贫困地位为了保护北京的水源而放弃发展工业等等。
这些工程之所以得以实施,乃是因为中国的实际政府架构是单一制的,上一级政府对下一级政府拥有巨大的支配权,这样,上级政府就可以把自己的规划强加给下级政府,把资源在下级政府之间来回“调拨”。付出和得益的双方不用直接进行交易,进行谈判,而是在上级政府那里统一结算,由上级政府为资源定价。
这种资源跨地区配置机制的正常运转需要特定条件,这就是整个政府体系具有较强政治动员能力。下级政府无条件服从上级政府的决定,民众也无条件地服从政府的决定。80年代以前这种条件也许比较充分,此后,这种条件就逐渐不那么完备了:民众逐渐敢于大胆地主张自己的利益,而不会听任地方政府随意处置;爱民众的影响,以及其他一些因素,比如政绩考核机制推动,地方政府官员同样具有越来越强烈的地方利益意识,对上级政府要求自己付出代价的决定不再轻易顺从。
于是,很多大型工程的建设都遇到了麻烦,南水北调与它之前的调水工程相比,所遇到的阻力就大得多。而且可以设想,地方和中央政府之间、政府与民众之间的利益分化将会越来明显。在这种情况下,解决资源跨地区配置的机制恐怕不能不进行调整。设计大工程的专家们、主导大工程的中央政府不能不承认下面几项原则:地方政府的权利与利益、民众的权利与利益,都是不能忽视的。任何大事,都不能让任何人单方面地付出;凡有付出,都应当得到合理的、充分的补偿。
那么,如何能够让补偿合理而充分?比较可取的办法是让资源的输出与输入方直接进行谈判,而上级政府,比如中央政府充当谈判的主持人。相关地方政府及民众代表可以组成一个独立的委员会,在中央政府监管下,对相关的补偿、对资源出售价格、乃至于供应、工程维护等等事务进行管理。
可重构的微课资源的研发 篇3
随着微课概念的兴起, 关于什么是微课说法并不统一, 从资源形态上来说, 有人定义为短小精悍的小视频, 也有人定义为集中说明一个问题的小课程。本文从资源形态来说, 将微课定义为用以讲授单一知识点或突破某个教学问题, 根据一定的教学设计, 由多个简短的二维、三维动画、经济生活及生产企业一线实拍视频、网页页面, 以及PPT等所组成。它是教学资源和教学设计的有机结合的产物。教师可在课堂上利用微课作为授课的资源, 而学生可通过微课进行预习、复习等, 实现自主学习。
微课应用于教学, 为教学带来了诸多便利, 但随着微课教学资源研发的不断深入以及教师对资源的个性化的需求, 事先由教学设计确定的、有固定程序的、定型情节的微课不能满足学校教与学的个性化需要。其主要的局限性有以下几点。
1.不适应教师的个性化需求
教无定法, 贵在得法。教学环境和教学对象的差异使得现实的课堂教学方法和资源的使用千变万化, 有既定的教学目标、教学内容和教学程序的教学结构, 无法满足现实课堂各种教学的需要。
2.忽视资源使用者的客观能动性, 不利于资源使用者创造性的发挥
微课的开发一般是基于一定的教学设计而完成的, 其中, 包含了教学目标、教学策略、教学顺序等, 也融合了开发者很多教学思想。在具体使用过程中, 虽然教学情境和学生的认知水平有一定的差异, 但教师必须按照微课设计好的思路进行资源应用, 使用资源的教师无法进行内容修改, 这就导致了教师无法充分发挥自身的创造性, 无法针对教学实际进行微课资源的调整。
3.一旦制作完成, 一般是相对固定不可重组
微课是由多个素材资源组成的, 制作者一般通过制作工具将素材资源进行了封装和固化。但在实际应用中, 由于教学情境和教学内容的差别, 教师可能只需要微课其中的一个素材, 而微课的封闭性, 使得教师无法对素材进行拆分和任意重组, 这就使其中的素材资源无法得到重复使用。
4.导致资源重复建设
正是由于微课的不可拆分、重组, 在开发新的微课时需要对同一知识点或内容的教学资源重新开发, 这就导致资源的大量重复建设, 浪费了大量的人力、物力、财力等资源, 且效果不明显。
二、重构的微课资源
微课内容资源的研发是从课件的经验中发展出来的。微课的制作技术、制作平台、运行环境及所用的教学信息和教学处理策略均与课件大致相同, 所不同的是课件以教材或章节为基本制作单元, 而微课则以知识点为基本制作单元, 只是客观地表达所反映的知识点或者技能点。通俗地理解, 我们可以把它看作是制作课件的素材或“课件片断” (如图1) 。
微课资源开发与应用由三个关键因素组成 (如图2) 。
微课不是一般的教学资源库和通常的多媒体制作工具的简单叠加, 而是每个教师根据自己的教学思想, 利用素材库中的资源“碎片”, 使用特定的平台或工具, 编制成适合于自己需要的微课资源等。“素材库”是针对某专业 (或课程) 的一种专用教学资源库, 可包括“多媒体教学素材库”、“试题库”等。
微课开发的重要环节是素材库的建设, 即开发大量的素材并科学地分门别类放入库中, 以利于检索和使用。
三、微课教学资源的应用系统构成
微课教学资源的应用系统构成如图3所示。
(1) 素材层, 由多媒体素材库、试题库等组成。素材库是由文本类素材、图形/图像类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材、虚拟仿真类素材和其他素材共同组成, 并将各类素材按照一定的分类进行标注和组织, 可实现资源的多维度检索。试题库是支持单选题、多选题等多种题型, 按照知识点进行组织和管理。
(2) 微课层, 以知识点、技能点为单位, 多个内在关联的素材结构化组合形成。微课层可有多个模板供教师选择, 模板中既包括了素材资源的提取、连接和呈现, 也包括了微课教学活动的设计, 可以选择讨论、测试、分享、答疑等相关的活动。教师可以选择相应的模板, 快速完成微课的设计与制作, 并填写微课的基本元数据信息, 实现微课的发布与应用。
根据微课中包含的素材数量, 微课创建者可选择不同类型的呈现模板, 模板形式如下:
类型1:单个资源有教学活动的微课模板 (如图4) 。
类型2:多个资源有教学活动的微课模板 (如图5) 。
(3) 应用层, 主要由教师和学生组成, 在完成素材库和微课库的基础上, 教师可以查看微课以及自己所见微课的应用情况、学生则可以根据需要来学习微课, 并开展相应的讨论、笔记等学习活动。
(4) 平台/工具, 它是连接若干个素材库、微课库的重要纽带, 也是教师和学生选取、加工教学资源信息, 进行教学活动的操作平台。
四、微课教学资源的开发流程
微课库是教师利用多媒体资源组织教学的基础, 基于可重构的微课教学资源的开发有别于传统的教学资源开发, 传统的资源开发方法主要经过以下几个步骤。
a) 确定教学目标。
b) 分析教学任务。
c) 选择教学方案。
d) 决定课件结构、决定课件内容。
e) 课件脚本编写。
f) 课件制作。
g) 评审与修订。
h) 交付使用。
从开发流程中可以看出, 传统的教学资源已经把教学目标、教学任务以及教学思想固化在了教学资源中, 是设计者教育思想与教学方法的具体体现, 教学资源成品后, 使用者很难改变且无法用来重组, 以更适应于当前的课堂教学。
基于可重构的微课教学资源的研发方法则打破了传统课件的不可重组性, 主要侧重于知识点内容的客观表述或呈现, 形成教学资源“碎片”, 然后由教师利用工具根据教学的需要重组成微课。微课教学资源的具体开发流程如图6所示。
i) 首先针对一个专业, 确定专业的培养目标, 并确定课程。
j) 依据确定的课程, 专业教师确定每门课程的知识点和技能点。
k) 调研当前的主要资源开发技术, 确定知识点和技能点的最佳表现形式。
l) 教师根据知识点的内容和呈现形式, 编写每个知识点和技能点的资源开发脚本。
m) 技术人员在专业教师的指导下, 依据脚本进行资源开发。
n) 教学资源“碎片”形成后, 组织资深专业教师或专家进行资源评审, 对于不合格的资源进行修订, 保证教学资源的开发质量。
o) 利用平台将教学资源碎片封装成素材库, 对资源进行管理, 方便资源的使用。
p) 利用平台和工具的重组、打包功能, 在素材库的基础上, 建立适应于自身教学需要的微课。
五、微课教学资源研发实践的几个关键问题
1.资源建设的标准
已有的资源建设标准主要针对于传统的教学课件, 如定义了网络课程结构、技术指标等, 主要是对产品的形态的规定和描述, 不适应新的微课教学资源的研发, 因此, 迫切需要定义一套基于知识点颗粒度或更小单元的资源的开发标准。
2.检索分类规范
微课库存储和管理了大量的教学资源, 这就需要建立一套资源的检索分类规范, 以使这些资源能够快速检索并实现有效访问, 使资源得到最大限度的利用。
3.开发流程的规范性问题
虽然确定了微课教学资源的开发流程, 但如何使教学资源开发的每一个步骤都规范化是保证教学资源开发质量的一个非常重要的问题, 这就需要在借鉴软件工程方法的基础上, 制定一系列的管理资源开发的工具和模板, 使微课教学资源的开发规范化、科学化。
4.微课交流与使用中的著作权问题
微课库的建立将涉及大量的资源, 如何解决这些资源的版权问题并建立一套机制激励资源的创作者将是一件棘手的事情。
尽管微课教学资源开发还有很多需要解决的问题, 但相信在实践的过程中这些问题将会得到逐步的解决。
参考文献
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优化学习方式 重构语文课程 篇4
经过六年级一年的教学实践，教师发现学生们的阅读兴趣普遍很高，阅读速度普遍很快，阅读感受普遍丰富，阅读之后衍生出了许多写作成果，比如读书笔记、随笔创作等。七年级开始，我校实行选课走班制，为学生们的学习生活延展了更加广阔的空间，教师通过多种途径实施教学，力争为学生营造一个自由而快乐的语文世界。
重构学习主题花园
主题教学是根据国家课程实施的水平目标，以语文的核心能力为抓手，确定主题系列，以主题为线索，对学科内容进行适当的调整、重组和开发。每个系列重点研读一至两篇文章，按照目标、方法、探究、展示、解疑、评价等基本流程，建立积极、有效的自主学习机制。从教师引领示范到教师提供拓展素材学生自主探究，再到学生完全自主地去选择素材。开展主题教学体现学习领域水平目标达成的针对性、知识技能教学的连贯性和生本化、生活化等特性，将整个教学置于具体的生活情境之中，有利于学生对知识技能的意义建构，重视学生技能综合运用的实践体验，提高学生理解和运用知识和技能的能力和意识。
我校语文教学遵循“六·三·三”的原则，即构架六个单元、铺设三个系列、激活三重整合，形成北京中学语文教学体系，完成“54321母语教育任务”，即50小时聆听讲座、4小时脱稿演讲、320篇诗文背诵、20万字笔记习作、1000万字的拓展阅读。
1.架构六个单元
围绕“人本”这个中心话题，按照“人与自我、人与社会、人与自然”的相互关系，确定自然、艺术、情感、寻根、思想、游学六个单元教学主题，每个教学主题分别设立小主题——自然：山水寄情、生态和谐、游历探索；艺术：静态艺术、动态艺术、艺术人生；情感：亲友情深、爱情如歌、成长感悟；寻根：爱国爱家、民俗文化、国学经典；思想：科学精神、人生哲理、生活浪花；游学：文化之旅、交流之窗、发现之路，每学期根据学生的学习情况有所侧重，能力训练层级化。
2.铺设三个系列
系列一，诗词歌赋：编辑北京中学语文读本《腹有诗书气自华》，每学期分成5个专题，每个专题10首诗，共50首诗，配上适当的说明、师生的配图及书法作品。系列二，名家名作：每学期举办专题讲座，每次讲座由一位作家引领一种文学样式，进行较为系统的讲解和研讨。六年级上学期：李白（诗歌）；六年级下学期：莫泊桑（外国小说）；七年级上学期：苏轼（词曲）；七年级下学期：曹雪芹（古典小说）；八年级上学期：鲁迅（现代作家）；八年级下学期：莫言（当代作家）。系列三，名著导读：推荐启蒙、思想、文学等类名著的阅读，每月师生共读一本书，三年共读24部中外名著。每部书安排导读和助读，分成走近、赏析、领略三个层级，逐级推进。
3.激活三重整合
前后整合。综合梳理人教、北京、苏教、鲁教、鄂教、沪教、北师大、粤教八个版本的教材，根据单元主题，确定讲读篇目（分精讲篇目和略讲篇目）、群阅读篇目，形成单元主题文库。单元主题重点研读课的基本流程：整体目标与框架—学习计划与任务—自主学习与研讨—对话交流与展示—适时讲解与答疑—效果检测与评价—新问题与新任务，建立积极、有效的自主学习机制。
内外整合。在第一重整合的基础上，师生精选与单元主题教学在主题、写法、内容等方面相关联的其他文章，拓展学生阅读的量和面。主要有三种方式：学生推荐自己读过的印象深刻、颇有感触的文章；教师推荐每月共读的一本书；学生平时阅读的其他书籍。
学段整合。大学段教学与小学段教学进行有效的整合，根据学校四年游历西北、中原、齐鲁、江南等地方的课程整体设计，推荐相应的文学读物，形成唐前文化、大宋风情、古都韵味、醇厚积淀等专题，延展语文学习的长度、宽度、高度和深度。
学习内容的选择和赏析的过程就是师生齐心协力、携手成长的过程，这个主题花园只有方向，没有边界，花开花落是形式，花艳花香是主旨。
践行互动学习方式
1.优化小组合作学习
以3-4人为一个小组，作为日常学习和交流展示的基本单位，小组成员考虑性别、性格、特长等因素进行合理搭配，小组内有分工，重合作，取长补短，共同进步。在学习的过程中，注重对学生过程及学习成果的评价和指导，从“教”学生的教师向“导”学生的导师转化，落实探究、创新等能力的培养。
2.丰富交流展示形式
充分利用现代化教学手段，推进学习内容的高效完成。学习查找、搜集、选择、整合信息的方法，善于将不同的信息归纳整理，为我所用。六个单元主题讲读文章主要采用课堂探究式学习的方式，激活思维，交流体会。学生通读群阅读文章，选择最有感触的文章做较为详细的批注，小组交流后推选代表进行班级展示。然后，每名学生再自荐一些读过的与之内容、风格等相近的文章，制成小报在班级推介。诗词歌赋通过诵读、朗诵、背默等方式，感受古典诗词的独特魅力。聆听专题讲座，主要通过写感受或研究报告的方式进行交流反馈。每月共读一本书，通过读书报告的形式，交流读书心得、展示独特感悟。学生平时阅读的其他自选书籍，主要通过读书笔记的方式，记录阅读过程，积累阅读智慧。制定小学段学习切实可行、行之有效的研究性学习方案，用学习单的方式，真实体现语文与生活外延契合的特点。另外，交流的方式也可以是多种多样的，小组交流，全班展示，利用约课的机会与教师进行个别交流等。
3.融合选修自修效果
选修课是学生可以根据自身情况进行合理选择的课程，可以多选，也可以少选，但不能不选。开设三个系列的选修课程，选修Ⅰ供需要夯实基础的学生选修，主要包括积累与运用、现代文阅读、文言文阅读及习作训练等。选修Ⅱ供需要提升技能的学生选修，主要包括朗诵、演讲、辩论等口头表达能力的训练及时事新闻的述评等评论能力的训练。选修Ⅲ主要包括社团、表演、创作、专题等方面的内容，让学生在听、说、读、写、演等方面有更大的提高。学生创作的诗歌、散文、小说、戏剧，结集出版。其中，专题选修指根据教师的专业特长、学生的兴趣爱好开设讲座研讨类的课程，如“《水浒》人物谈”“儒家思想的现实意义”“成语（俗语、格言）趣谈”“生活中的语言”等。自修则是给自学能力较强的学生以更多的自主权，可以更合理地安排学习任务。
实施多元学习评价
1.学分导引
学分包括基础学分、拓展学分、荣誉学分等，根据必修、选修、自修等课程的课时、内容等赋予一定的学分，按照学生的完成情况评定不同的学分，学生需要达到一定的学分，才能完成学习任务。
2.星级评价
按照过程评价与终结评价、参与评价与实效评价、成人评价与学伴评价相结合的原则，从积累运用、主题阅读、美文鉴赏、笔下生活、阶段调研、特色加分等方面对学生的学业能力和学科素养进行客观、全面、综合的评价。按照学生展示交流的情况，全程记录，适时点评，给予相应的币值，每项积够10个币值，可授予一星，以此类推，直至五星。累计获得的单项星级达到23，获得五星评价；累计获得的单项星级达到20，获得四星评价；累计获得的单项星级达到15，获得三星评价；累计获得的单项星级达到10，获得二星评价；累计获得的单项星级达到5，获得一星评价。
3.奖励助力
我校开展朗诵、演讲、辩论、征文、汉字听写大赛等各种活动，为学生提供丰富多彩的展示交流的平台，鼓励学生发展特长，形成自己的风格，进行个性提升。每项比赛都有细致的评价标准，聘请教师和学生组成评委会，在获奖学生的引领下，学生都能在原有基础上提高。
总之，高度重视学习内容对兴趣的有效激发，学习流程对学习状态的持续吸引，学习方法对习惯的有效培养，学习结果对思维的深刻启迪，努力营造自由而快乐的语文世界，让语文真正成为陪伴、激励、促进学生成长的良师益友。
着眼能力培养重构学校课程 篇5
一、基于学生能力统整课改与高考
高考对高中教育有指挥棒的作用，但教什么却不可以与高考对接。高考并不是考查学生掌握了什么知识，而是考查学生是否具备了掌握知识的能力，所以高考的指挥棒是学生的能力体系，但考查学生能力体系的工具却是具体的知识和考题。与之相应，课程改革的目的也不仅仅是改变教学内容，更重要的是要改变和优化学生的能力体系。因此，对课程改革的理解不能只停留在教学内容和知识的层面，而是应该上升到学生的经验与能力的层面。由此可见，高考与课程改革的对接，就从知识层面的错位转变为能力层面的对接。也只有在能力层面，高中教育才可能让自己从高考和课程改革的冲突中解放出来。
二、以开放课堂教学模式容纳多元课程体系
开放的课堂教学，一是对本班学生开放，二是对非本班学生开放。传统的、封闭的课堂教学模式不可能容纳现代的、多元的课程体系。要深入推进普通高中课程改革，就要让课程改革走进学校教育的现场，还需要对学校课堂教学模式进行整合和重构，建设开放的课堂。开放的课堂教学，意味着教师的课堂是对学生开放的，这有两种含义，一是教师的课堂教学只对本班学生开放，只有本班学生真正参与了教师的课堂，才能有真实的体验，这样的课堂才能够形成和优化学生的学习经验，这样的课堂才具有课程的教育意义;二是教师的课堂对非本班学生开放，这就意味着教师的课程是可以被非本班的学生选择，教学形式就表现为走班制。对我校来说，为了保证课堂是对本班学生开放的，除了要求教师要注重学生学习成效之外，更要注重培养学生的课堂参与能力和自主学习能力，加强对学生学习方法的指导。与此同时，在学校的选修课程中，真正把课程选择权还给学生，充分利用学校的教育资源，通过走班的方式来实施选修课程。
开放的课堂教学，还意味着原有课堂教学的开放。当学校的课程从单一的学科课程发展为集学科课程、学术课程、职业课程和生活课程为一体的课程之后，发现只是在课堂中能够完成的课程少之又少，像职业课程、生活课程都必须将课堂与生活结合起来，才能达成课程目标。当我们用这样的眼光去审视学科课程时，也发现有的学科课程特别适合传统课堂教学，但有的学科并不适合传统课堂。基于这样的认识，学校不再把课堂教学仅仅视为在课堂中开展教学，尽管课堂是教学的主阵地，但不应该是唯一的阵地。学校将社团活动和德育活动课程化，这样既规范了社团和德育工作，又为新课程找到了更好的实施途径。目前，学校所有的文科课程都拥有多个学生社团，用学生社团来形成良好的学习氛围，对学生进行与学科相应的文化渗透和感染。
三、以新课改理念激活传统课程体系
课程改革不是在现有课程体系上做简单加法，而是要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想。要在学校深入推进课程改革，不但要在内容上突破单一的学科课程，还要增加有利于学生个性发展的选修课程，以及有利于发挥地方和学校办学优势的地方课程和校本课程，更要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想，能够用课程的思想和理念来激活旧有课程内容和课程体系，从而在课程实施上起到高效落实旧有课程的作用，在课程体系上完善和优化整个课程体系。
课程改革最重要的任务，就是要把教师的教育能力从教学层次提升到课程层次。课程改革不仅仅是教师理念革新的问题，更是能力提升的问题。当教师只关注教学而不关注课程时，他只需要读懂和讲解教学内容就可以了;当要求教师从课程角度审视教学时，就需要教师能够根据学生和社会的需要，能够根据学生的学习能力和学习兴趣，有机地组织甚至是重构教学内容，这时候教学内容的组织既要遵循知识的理性逻辑，又要遵循学习的实践逻辑。为此，学校加大了对全校教师课程能力的培训，在学校广泛开展关于课程知识的阅读，强化了教师对学生学习方法和学习心理的关注，力图让教师在编撰校本课程的过程中，有意识地还原国家课程的开发目的和开发过程，从而更有针对性地落实国家课程目标。
高校《成本会计》课程内容重构 篇6
《成本会计》是高校会计专业的核心课程之一, 在整个会计学科体系中占着举足轻重的地位, 起着承上启下的作用。尽管该门课程很重要, 学生的学习效果却普遍不理想, 这既与课程本身的难度大有关, 也与教师的授课方法、考核方式和学生的重视程度有关, 但究其根本还是课程的内容体系不合理。
(一) 教材内容大同小异, 条块分割
从目前国内出版的各种成本会计教材来看, 基本上是按照“成本会计原理-要素费用核算-成本计算方法-成本报表编制与分析”这样一条主线来组织内容的, 有些教材增加了其他行业成本、联产品及副产品的核算、成本控制等内容。按照这样的内容来组织教学, 往往是学生学会了材料、人工与制造费用的归集与分配方法, 也学会了品种法、分批法和分步法的计算, 熟悉了报表的结构, 却不明白要素费用的核算和具体的成本核算方法之间的关联性, 以及与后续报表的关系, 从而无法对成本会计工作形成整体认识。
(二) 重视理论教学, 轻视实践教学
成本会计课程的计算公式多, 不易区分, 仅制造费用就有生产工人工资比例法、生产工人工时比例法、机器工时法、年度计划分配率法等多种方法, 辅助生产费用的分配及其他核算环节也有多种方法可供选择。这样的课程特点加上总课时的限制决定了教师必须要花费较多的课时进行理论讲解, 留给学生模拟实训的课时就很少, 其结果是学生只学会了计算, 对各个表格项目之间的勾稽关系并不清楚, 没有真正掌握核算方法, 面对综合的实训任务无从下手。
(三) 授课方式单一, 课堂气氛沉闷
在以理论教学为主的前提下, 教师主要采取单一讲授方式给学生讲解各种计算公式及成本核算流程。由于各种表单容量大, 难以通过PPT进行演示, 教师更多依赖教材, 学生感觉气氛沉闷, 提不起学习兴趣。
要想改变高校《成本会计》课程教学的现状, 真正达到该门课程的教学目标, 让学生掌握成本核算、成本分析与控制的技能, 就要对课程内容进行重构, 并在此基础上进行课程设计、实施与考核方案的全面改革。
二、《成本会计》课程内容的重构
职业教育的目标是培养学生的就业能力, 就业能力就是雇主需要其雇员具备的职业胜任和发展能力。经过调研分析, 确定了《成本会计》课程对应的工作岗位是——制造业企业的成本核算员, 因此课程内容的设置可基于成本核算员岗位的工作内容来考虑, 主要包括:了解企业生产流程及成本核算员岗位职责;成本要素费用的核算;成本计算单的编制;成本报表编制;成本分析与控制。将这些工作内容按照从简单到复杂进行排序, 转化为学习任务, 设计出学习活动。重构后的成本会计课程内容见表1。表1给出的是基本框架, 可根据课时及学生情况增加各行业成本、联产品及副产品核算等任务。
从表1学习任务划分及学习活动的设计可以看出, 重构后的课程有以下特点:
(一) 综合性强, 能够形成全局观念
每一个学习任务都具有很强的综合性, 以成本核算方法为例, 不管是哪种核算方法都离不开材料、人工和制造费用三大要素费用的核算。学生完成一个任务就经历了一个完整的成本核算流程, 也就自然把要素费用核算和具体核算方法之前的关系弄清楚了。完成五个任务以后就对成本核算员的工作有了全面理解和认识, 能够形成全局观念, 留在学生头脑里的不再是互不关联、条块分割的知识。
(二) 由简到繁, 职业技能逐步提高
任务的设计充分体现了由简到繁的认知规律:总体上看从成本认知到具体核算方法, 再到成本分析与控制, 是螺旋上升的, 难度逐步加大;具体到核算方法也是依据单件、小批量生产-大量大批单步骤生产-大量大批多步骤生产核算这样的顺序安排, 企业的生产组织由简单到复杂;相应学习活动安排也是如此, 比如单件、小批量生产的核算没有涉及到辅助生产的核算, 到大量大批单步骤生产安排了辅助生产成本的核算, 等到经过这两个任务学生对要素费用的核算已经熟练掌握时, 大量大批多步骤生产核算就不再安排要素费用的核算, 更多地关注成本计算单的编制。
需要说明的是, 表1中的教学活动安排可以更加灵活, 教师根据学生的情况进行增减, 如成本核算方法的任务, 等到学生基本掌握了要素费用的核算以后, 教师可以增加废品损失和停工损失的核算。
(三) 学做合一, 发挥学生主观能动性
课程内容重构后, 不再是单一的讲授方式, 而是学生积极参与的企业参观、课堂讨论、项目实施等学做合一的授课方式。以往讲授企业的生产流程、成本费用的相关概念时, 主要在课堂上, 学生缺乏感性认识, 课程内容重构后, 在成本认知环节, 可以通过企业实践专家联系安排学生到企业进行参观, 对产品的制造过程有个感性认识, 为后续学习奠定基础。学习成本核算、成本分析与控制的任务时, 将学生分组若干小组, 小组内部再对综合性的任务细分, 每次学生带着任务来学习, 积极性主动性都有所提高。
三、重构后的课程考核方案
课程评价应结合工作场所的要求进行评价, 评价不能脱离课程目标, 主要关注学生是否达到课程目标, 关注学生的学习效果和学习效率。以往的《成本会计》课程多采取单一的闭卷考试的方式, 题型分为单选、多选、判断、计算、账务处理题等, 更多地考查学生对单个知识点的理解和单一核算方法的掌握, 综合性的业务题因为受时间限制很难考核。课程内容重构后, 与课程改革配套, 考核方案也做了调整:
(一) 平时任务考核与期中期末考核并重
平时任务重在考核学生的与人沟通、协作等社会能力以及对成本核算、成本分析与控制综合技能的掌握, 平时考核中至少邀请企业兼职教师参与评价一次;期中期末重在考核学生的方法能力和具体成本要素费用归集、分配的专业能力。根据课程目标共划分了5个项目, 每个项目完成后学生均要提交项目报告 (可表现为成本要素的计算及会计处理, 也可是编制好的成本计算单和成本报表) , 教师根据学生的项目报告和学生在项目实施过程中的表现给出每个项目的得分, 期末算出5个项目的平均分作为平时任务考核成绩。同时考虑到项目操作过程中可能存在的“搭便车”现象, 为避免仅凭项目评价引起的不公正问题, 在任务1、2完成后安排一次期中考试, 在任务3、4、5完成后安排一次期末考试。
(二) 知识考核与技能考核并重
课程改革后建立《成本会计》习题库和技能测试题库, 其中习题库侧重知识考核, 主要用在期中期末考核, 重点考查学生对成本相关术语、成本核算与分析的基本方法的掌握;技能考核主要用在平时任务考核, 考查学生的成本计算、账务处理、成本报表编制等综合技能。内容重构后, 做平时任务时, 可以用一套基础资料, 为不同的小组设置不同的费用分配方法, 如同样是分批法的考核, 材料费用的分配有些小组采用定额消耗量比例法, 有些小组采用定额费用比例法;制造费用的分配可以分别采用直接人工比例法、直接人工工时比例法;生产费用在完工产品和在产品之间的分配可以选取按直接材料费用计算在产品成本法、约当产量法、定额成本法等。修改一个小的条件, 最终结果会大不相同, 从而避免了以往一套题计算结果唯一、互相抄袭借鉴的现象。
参考文献
[1]周云凌:《成本会计——原理、实务、案例、实训》, 东北财经大学出版社2011年版。
携手新课程,重构有效的德育课堂 篇7
一、注重德育过程中的动态生成
教学的动态生成强调课堂教学不应是照本宣科的僵化的线性过程, 而应是根据本地区本学校的特点, 根据学生个性发展的需要, 不断进行调整, 动态发展的过程。这种动态生成教学方法的运用要求教师必须改变原有陈旧的教学观, 不再机械地照搬, 不再以同一教学模式进行不同内容的教学。
首先, 动态生成模式的教学仍需教师课前的精心充分预设。这种教学的预设绝不能等同于以往单维的、线性的、机械的按图索骥, 而是多维的、灵活的、开放的、动态的教学规划, 是对文本资源的再设计。教师要充分运用自己的睿智, 对课程内容加以扩展, 对课程情境进行增减, 对课程结构进行重构, 从而充分挖掘教材潜能。这种扩展、增减、重构既要依据政治学科新课程标准, 又要能够联系本地区本学校的具体实际, 结合学生的认知特点, 个性特征去进行, 此外这种教学的预设还应根据课程内容充分预想在动态的课堂中可能会出现的问题, 根据学生的现实生活, 现有的认知水平预测学生可能出现的种种表现, 然后选择相应的应对策略, 这样就会使预设的方案极富弹性。尽管不同的环境, 面对不同的学生产生的问题可能是多种多样甚至是截然相反的, 但因为有了充分的、动态的预期性生成的课程内容, 教师就能在千变万化的情境中游刃有余。
其次, 在德育课实施过程中应及时地完善预设, 创造生成性资源。德育课不能被预设所束缚, 不能为预设而教学, 应打破德育课教学为设计而设计、为教学而教学的局面。只有随着课堂上“生命场”流动的节奏而组织教学, 才能真正回到学生德性形成与发展的本身状态上来, 这也是增强德育课实效性的一个重要因素。
因此在德育课实施过程中应及时地完善预设, 创造生成性资源。再优秀的教师进行再精心的备课也不可能预料到所有学生的所有反应, 在实际的德育过程中肯定还会遇到很多没有想到的“可能”, 而对这些始料未及的“可能” (非预期性信息) 进行整合提炼, 就会推进德育课教学的动态生成, 形成丰富的生成性资源。学生鲜明的个性为非预期性信息的生成提供了必要的前提条件, 但是如果不能把学生的个性特征充分地利用起来, 德育课堂的动态生成也就无从谈起。有的学生对所学的内容有自己独特的见解却不愿和老师、同学交流, 有的学生有疑问也不敢提出, 课堂只是教师一味地灌输, 学生被动地接受, 这使德育课堂一片沉寂, 何谈实效?
那么怎样才能激起学生的兴趣, 激发他们的激情, 让德育课堂动起来、活起来呢?笔者认为课堂互动是动态生成的关键。教师在实际的德育课教学过程中, 不能机械地照搬近似完美的“预设”, 而要在预设框架的基础上层层设疑, 进行恰如其分的灵活引导, 通过师生互动、生生互动培养他们的质疑意识、批判意识, 鼓励学生勇于向教师说“不”, 向教材说“不”, 让每一位学生都敢于表达出自己的真实学习思维, 流露出自己的真切情感。只有这样才能使德育课堂从“执行预设”走向“动态生成”, 实现预设与生成的完美结合;只有这样才能使德育课回归生活, 回归学生的实际, 从而调动起学生学习的主动性, 一改德育课沉闷乏味的现状。
二、突出新课程的实践性特征, 切实加强实践环节
实践教学和理论教学是德育课教学相互支撑的两个方面, 二者同等重要, 不可偏废。从人才培养的终极目的来看, 实践环节的意义更为重要。就高中德育内容的设置来看, 摈弃了旧教材以理论逻辑为主的做法, 各个模块都应以生活逻辑为主, 这就迫切需要我们在教学过程中真正地做到理论联系实际生活, 加强实践环节。让我们的学生走出课堂, 走进生活。
一提到德育课的实践环节, 很多教师, 尤其是广大农村中学的教师往往感到无从下手, 埋怨大班额教学, 一班的学生都多达六七十人, 无法组织课外实践, 埋怨农村地区可利用的实践资源太少……而我们只是埋怨得太多, 探索得太少。笔者所在的学校是一所农村中学, 实行的是大班额授课, 每班的人数都在六七十人左右, 这无疑给组织课外实践活动带来了很多的困扰。在实际的教学过程中笔者采取了分组、分批、分不同的实践方案进行的方式。先确定不同的实践实施方案和要达到的预期目标, 再把它们告知学生, 让学生自主地选择他们感兴趣、自己觉得易于操作的方案和目标。然后根据他们的选择进行分组, 可以十人一组也可以二十人一组, 利用课外活动的时间, 利用假期时间着手进行实践。实践过程中学生可以集体进行, 也可以分头进行, 实行易统则统、易分则分的灵活机制。实践活动结束之后组织一堂活动课, 让学生们对不同的课外实践进行总结归纳, 实现资源共享。
例如笔者在讲授“基层民主”这课时, 就采用以上的方式成功地组织了一次社会实践活动。实践活动的主题是“走进基层民主”, 根据所带班级学生的特点 (部分学生来自于乡村, 部分学生就是学校所在地正阳镇的居民) , 笔者确定了两种实施方案, 一种是走进农村村委会, 另一种是走进小镇的居委会。家住农村的学生利用周末的时间分别对自己所在的村委会进行了实地考察, 小镇上的学生则由笔者组织集体对本镇居委会进行了走访, 并让学生们对自己所了解到的实际情况进行详细的记录, 内容包括基层民主机构的具体工作有哪些?今年切实为居民解决了哪些问题?农民对村委会有什么意见和建议?你怎样看待当前的村委会和居委会的工作, 等等。在实践活动结束之后笔者利用活动课时间对此次实践进行了总结, 学生们畅所欲言, 积极踊跃。他们在自己亲身实践的过程中所体会到东西远远超出了笔者的设想, 讨论的范围甚至触及我国基层民主的民主程度问题, 并提出了很多合理化建议。德育课实践活动的适当开展, 会使学生的热情高、兴趣浓、思维活跃、气氛热烈, 能极大地增强德育课的教学效果。
提高德育课教学效果的方法还有很多, 例如应用现代多媒体技术增强德育课的视听效果, 激发学生的兴趣, 等等。总之, 德育课是一门极为复杂的人文学科, 它既要有严谨的科学性, 又要有生动活泼的教学方法;既要有丰富的知识性, 又要有极强的育人性。随着课程改革的深入发展, 我们必须不断进行德育课教学探讨和研究, 以不断提高德育课的实效性。
参考文献
[1]林卓玲.政治课生成性教学的实施策略[J].中学政治教学参考, 2008, (3) .
[2]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究, 2002, (5) .
[3]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究, 1997, (9) .
[4]朱志平.课堂动态生成资源论[D].南京师范大学教育科学学院, 2007, (4) .
课程资源重构 篇8
随着经济的发展, 触目惊心的环境污染也伴随而来, 天空昏暗、空气污浊、污水横流……, 生态环境治理问题已摆在人们面前。矿山企业作为资源开发与原材料生产的主要承担主体, 伴随着经济发展对矿产资源高消耗的依赖, 矿产资源的过度开发带来了生态环境、资源利用等诸多问题日渐显现, 因此, 建立矿山企业生态补偿机制将是保持社会可持续发展的必然要求。而如何把生态补偿真正落到实践中, 如何把环境污染的外部性内部化, 如何履行污染者付费、使用者补偿的理念, 唯有构建生态环境补偿会计核算, 才能实现企业经济效益和社会效益最大化, 真正实现经济社会发展与生态环境保护双赢的局面。
2 生态补偿机制相关概述
通过文献查阅, 发现最发达的市场和补偿系统是北美洲与欧洲, 其次是拉丁美洲, 亚洲和非洲对生态补偿的认识相对落后。我国自20世纪90年代起才开始了大量的生态补偿实践和立法。经过近几年的发展, 生态补偿在相关理论、方法和应用的广度和深度上都取得了较大的进展。我国政府在“十一五”规划纲要中也正式提出了生态补偿的概念, 随着经济的发展, 生态补偿政策的推行, 关于生态补偿的研究也推向了高潮。
2.1 生态补偿及机制的内涵
国内外学者对生态补偿进行了不同的定义, 本文认为, 生态补偿是一种调节环境损害和保护生态环境的主体之间利益关系的一种制度安排。生态补偿机制则是一种制度模式, 包括对生态环境破坏者和受益者征费或对保护资源环境的行为进行经济补偿, 另外建立环境修复治理和生态环境保护的约束机制和激励机制。总而言之, 就是要把自然资源这种公共物品作为一种特殊商品, 进行有偿使用, 由此, 矿山环境污染问题将由外部性进行内部化。
2.2 生态补偿主体分类
根据中国环境规划院研究分析, 目前我国生态补偿按照补偿实施主体的不同分为四种类型, 如表1所示。根据表1的分类, 矿产资源开采生态补偿就属于第三类 (自力补偿) , 是资源开发者对地方生态破坏造成的损失进行的一种补偿。
2.3 矿产资源开发生态补偿机制的建立需要明确的几个核心问题
(1) 生态补偿由谁补 (WHO) ———主体。由于矿产资源多属于公用产品, 产权界定就成了一个关键问题, 因此需要政府环境监督部门划定好矿区, 上下游间的利益相关群体, 一定要真正落实“谁破坏、谁补偿;谁受益、谁补偿”的原则。只有界定好了所有权, 明确了管理主体, 才能对矿产资源作为一种环境资源进行有效控制并发挥其直接或间接经济效益。 (2) 生态补偿补多少 (WHAT) ———标准。关于矿产资源补偿计价问题一直都没有一个统一的标准, 这是生态补偿的一个核心问题。首先是因为矿产资源作为一种生态环境资产的计量标准很难确定, 本文使用马克思的政治经济学原理中提到的社会价值概念, 即商品中凝结的无差别人类劳动所创造的, 以及自然赋予的无需劳动就可获得的使用价值。由于人类在增加社会总产出的时候, 必然会加大对自然资源的使用, 但是自然资源不仅属于当代还属于后代, 所以在社会价值的创造中要尽可能地给后代留下应有的资源, 既要增加社会价值总量, 又要节约社会资源。因此, 社会价值是在考虑资源可持续发展的前提下, 实现社会效用的最大化。另外有学者利用环境资源估价方法汇总估算各项生态补偿工程的费用 (秦格, 2009) , 本文采纳这种方法对矿产资源开采导致的生态效益损失或恢复治理成本作为补偿费的征收标准。 (3) 生态补偿如何补 (HOW) ———范围。矿产资源开采中可能带来的生态环境破坏有:大气污染、水污染、土壤污染、固体废弃物、重金属污染、植被破坏、对地区的工业化、经济结构变化的影响以及人体健康损失等, 其中前面的六个污染引起了恢复生态环境的费用, 即生态功能恢复费用, 后面的三个方面的损失即是生态环境破坏的损失费用。
3 生态补偿嵌入到环境会计中
3.1 环境会计的产生与发展
以1971年比蒙斯撰写的《控制污染的社会成本转换研究》和1973年马林的《污染的会计问题》两文为代表, 揭开了环境会计研究的序幕。在我国, 自葛家澍教授等在《会计研究》1992年第5期上发表的《九十年代西方会计理论的一个新思潮———绿色会计理论》一文以后, 环境会计开始引入我国。现代的环境会计研究已由一般泛化的环境会计, 发展为专业的环境会计再到现在的补偿环境会计研究。即由以前的对环境会计的一般核算内容, 包括环境会计的概念与本质、环境会计的对象、要素、目标、基本假设、成本计算、计量以及披露等构建, 发展到对森林、水资源和矿产资源等特定对象的环境会计核算体系构建, 到现在的进行具体企业的生态环境会计体系构建。这是从理论到实践进一步落实科学发展观的趋势和要求所在。
3.2 生态价值链成为生态补偿与环境会计对接的桥梁
以牺牲环境为代价的企业进行的短视生产方式日益转变为以环保竞争为主的新的生产方式, 由此由传统价值链模式 (波特Michael EPorter提出的) 转化为生态价值链模式更契合现代企业面临的市场竞争要求。生态价值链 (Ecological value chain) 运用循环经济理论对价值链上的各项活动特别是关键环节以减量化、再使用和再循环等为原则进行改造和重组。简言之, 生态价值链是一种以生态价值为导向的企业组织协调与整合的集成制度创新。也正是由于这种创新, 才使得企业在攫取自然资源投入生产经营后, 产生的废弃物能够加以回收利用。尤其矿山企业即是自然资源的消耗体, 又是排放污染物的主体, 依据“谁污染谁补偿”的原则, 矿山企业理应成为生态补偿的主体, 企业应该补偿因资源消耗而损失的费用, 以及为生产过程中造成的生态环境污染而买单, 由此, 要让补偿主体, 补偿费用真正落实到位, 只有进行企业核算, 量化补偿费用, 让企业真实承担起应有的社会责任, 这个问题才能够解决好, 生态补偿环境会计由此应运而生。
3.3 生态补偿环境会计的构建
(1) 生态补偿环境会计科目:生态补偿资产;生态补偿负债;生态补偿费用;生态补偿收入;生态补偿利润。 (2) 会计计量。为了体现企业遵循的生态价值链理念, 实现经济效益和社会效益最大化, 所以在进行会计计量时生态补偿资产采用社会价值来入账, 成本费用项目采用实际发生的损失和收费标准来确定。例如某矿产品的污染成本=产量×排污收效的标准单价。
4 小结
企业建立生态补偿环境会计是企业承担社会责任, 树立良好社会形象, 增强企业社会竞争力的必然要求, 尤其对于资源开发与原材料生产的主要承担主体矿山企业来说, 意义远远超出了这些, 因为它关系到整个国家乃至全球的可持续发展问题。由于矿产资源的特殊性, 所以在具体进行生态补偿环境会计账户设置界定及计量时还存在一些模糊问题, 不易操作, 所以一方面需要财务人员在熟悉本专业知识的同时, 需要熟悉矿山企业以及生态经济学等方面知识, 另一方面需要有一套成熟的生态补偿评估方法来加以衡量, 只有这样, 才能做到公平和谐地维持生态资源合理开采, 才能真正做到生态补偿有因可查, 有据可依。
参考文献
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课程资源重构 篇9
(西安交通大学经济与金融学院，陕西西安710061)
一、引 言
随着我国经济的迅速发展，矿产资源供给对经济发展形成的约束日益严重，当前资源价格扭曲所导致的配置效率低下与资源浪费、环境污染等现象，已成为制约我国经济社会可持续发展的“瓶颈”。价格扭曲主要表现在两方面:一是石油、天然气等矿产资源主要采取政府定价或政府指导价，未能真实反映市场供求关系和资源稀缺程度，致使资源价格偏低;二是矿产资源成本构成不完整，除开采成本外，资源补偿成本、环境治理成本、生态修复成本、安全生产成本等外部成本未得到合理反映，这直接导致资源被廉价使用，带来企业成本的外部化和社会化。矿产资源价格改革引起了我国政府、学术界和社会各界的广泛关注。①我国国民经济和社会发展十二五规划明确提出:建立健全能够灵活反映市场供求关系、资源稀缺程度和环境损害成本的资源性产品价格形成机制，促进结构调整、资源节约和环境保护。在我国矿产资源保护和污染控制领域，以税收政策为核心的经济调节手段远未发挥有效的积极作用。现行矿产资源税收收入难以弥补因资源开发所引发的各种社会成本，使得矿产资源外部补偿价值无法在现行资源价格中得以体现。与一般商品不同，矿产资源的税收会引致企业复杂的跨期规避行为［1］。因此，从矿产资源跨期开采这一动态角度出发，分析资源税收对企业开采的价格路径影响机理，进而实现社会福利最大化是一个重要命题。国外关于不可再生资源价格与税收效应的研究较多。Hotelling研究发现对于不可再生资源而言，开采资源的价格增长率必须等于贴现率;税收降低了期初资源的产量，增加了后期的资源产量，即改变了不可再生资源在开采时间上的分布［2］。Dasgupta等认为，竞争性市场中不可再生资源价格变化越快，消费者对资源的生产和消费速度也就越快。政府可以通过制定税收政策影响资源价格的变化速度从而达到控制资源开采速度的目标［3］。在Eirik S.Amundsen等看来，资源开采国的资源开采税收规定没有对国内资源产品消费者产生任何有效的激励作用，同时资源拥有者的税收负担将会影响全球资源财富的分配［4］。Grant M.Cox等通过建立包含资源开采与出口的动态宏观经济模型，分析了在政府税收或价格管制背景下，资源价格上涨对宏观经济的影响［5］。国内部分学者针对税收在资源保护中应发挥的作用进行了理论分析，蒋金泉等进行了价格—税收约束机制的理论分析，初步构建了煤炭产量—价格—税收约束机制、税收约束机制、税收激励机制，及煤炭价格—税收财政转移机制［6］。张艺和郁义鸿以Hotelling社会福利最大化的可耗竭资源价格路径作为评价基准，分析说明通过合理设定基准价格和税率水平，能保证在不同市场结构中实现社会福利最大化［1］。袁永德等根据矿产资源社会最优开采模型分析发现，我国资源开发利用中存在政府失灵、行业垄断和外部成本问题，现行资源价格构成体系存在严重缺陷［7］。李国平等基于我国国情和矿产资源有偿使用制度的理论基础，重新设计了覆盖我国矿产资源不同种类的资源税从价计征公式［8］。
综上，已有研究存在两方面的局限:第一，部分文献提出应通过税收手段来弥补资源价格构成中的环境等外部成本，然而对税收与价格之间的内在关系较少进行理论分析。第二，矿产资源价格形成与税收制度规定直接相关，例如采用从价还是从量计征方式、税率的高低设置究竟会对资源价格形成产生何种影响等是重要问题，然而现有研究却较少涉及。本文对我国矿产资源价格形成机制进行研究，尤其是对税收在资源价格形成中的作用进行探讨，通过分析矿产资源价格扭曲的根源和机制，研究如何充分发挥税收在资源价格形成中的作用，以促进资源的合理开发和利用。
二、矿产资源价值及其构成——资源定价基础
马克思劳动价值论与马歇尔价值理论(均衡价格论)从不同角度考察商品价格的决定问题，马克思价值理论的重点在于对价值中所体现的社会关系作深入分析，而马歇尔则是从供求关系出发说明商品的价值。与一般商品不同的是，矿产资源的价值构成还应从稀缺性和可持续发展两个角度进行分析［9］。其中，稀缺性是指资源作为经济生产过程中的投入要素会出现供不应求的状况。从价值补偿的角度来说，可持续发展的矿产资源价值观认为资源价值的补偿不仅包括有形的消耗部分，而且包括生态功能的恢复和重建。因此，矿产资源价值主要包括两大部分:经济价值和生态环境价值。其中，经济价值又可进一步分为天然价值、代内与代际补偿价值和人工价值;生态价值和环境价值可合并为外部补偿价值［10］。矿产资源的具体价值构成如表1所示。
表1 矿产资源的价值构成
矿产资源的价值属性和成本构成决定了其价格构成及其总体水平。矿产资源的成本构成主要包括以下五部分:一是开采者因开采矿产资源而向资源所有权人(国家)支付的补偿即权利金，或者矿业权人为取得矿业权而向矿产所有者支付的费用，即矿地租金(绝对租金)。我国没有专门的权利金，矿产资源补偿费类似于国外的权利金。现行矿产资源补偿费平均费率为1.18%①1994年测算的补偿费的合理费率标准为10%左右，但由于之前已经开征增值税和资源税加之当时矿产品价格偏低，考虑到矿山企业的承受能力，采用了低费率起步。，不仅远远低于发达国家费率水平(国外的权利金费率)，甚至低于许多发展中国家，矿产资源补偿费没有成为有偿开采制度的主体，不能真正反映国家对矿产资源的财产收益。我国的探矿权、采矿权使用费收费标准过低，不利于勘查区块退出机制的形成。因此，在我国矿产资源天然价值并未得到完全补偿。
二是边际直接成本，主要通过采矿企业的矿业权权益来实现。其中，探矿权价值补偿模式为谁投资，谁受益。然而，矿产资源开采具有高风险性和高投入性，勘探过程中发现有价值的矿产概率极低;资源开发主体在勘查期和开发阶段一次性、资本性的投入很大。因此，采矿企业的矿业权权益实现需要政府给予一定的优惠政策支持，当前我国的税费制度未能充分考虑矿业活动高风险、资金密集的特点，缺乏有效的税收激励机制［11］。
三是为实现代内与代际补偿价值，应在矿产资源价格中包含代际补偿成本、生态修复成本、资源枯竭后的退出成本以及安全生产成本等。具体来说:(1)由于矿产资源的不可再生性特征，开发利用资源往往会影响到后几代人的生活环境。“代内与代际公平、合理补偿”的实质是不仅要考虑当代人的利益，而且必须兼顾考虑后代人的需求，使后代人的生存发展不要受到影响。我国现行矿产资源价格体未能体现“代内与代际公平、合理补偿”，造成矿产资源代际补偿成本未得到完全补偿。(2)生态修复成本主要是针对资源开采过后，矿区生态环境如何修复问题。矿山企业在开采过程及开采结束后，必须对地方的生态环境进行维护和修复。我国尚未建立完整的矿区生态环境恢复治理办法，矿产资源价格中也没有完全体现生态修复成本。(3)资源枯竭后的退出成本是指如何保证矿区资源枯竭后，矿区经济和当地居民的后续发展问题。为实现代际公平原则，保障子孙后代在将来资源枯竭后“有饭吃”。因此，在矿产资源价格构成中应体现代内与代际公平原则，通过在资源型地区设立代际补偿基金，对矿区居民进行代内和代际补偿。(4)与一般工业企业相比，矿产资源开采企业的安全和劳动力损耗问题十分严重，主要表现在矿工体力过度耗损和遭受伤残、死亡与患职业病等特殊损伤的几率高［12］。由于我国矿产资源企业在开发过程中的安全投入费用提取不足，导致资源的安全生产成本无法在价格中完全体现①茅于轼等(2008)等研究发现，2000—2006年我国煤矿的安全成本仅维持在价格的3.5%，而同期美国、德国等国家煤炭安全成本占煤炭平均价格的17.5% －21%。。
四是开采成本，即组成矿产资源价格的活劳动和物化劳动的货币形态，是资源采掘、开发以及运输中的各项成本。矿业企业在开采过程中，随着开拓矿量的减少及开采对象的耗竭，矿山需要不断地向外扩展或深部延展，包括露天矿的扩帮剥离和井下的开拓延伸，以开辟新的作业场所，弥补耗竭的储量，保证矿山正常生产。因此，矿产资源勘探过程中要投入大量的人力和资金，以期发现具有经济价值的矿床，保障矿产资源的持续供给，地质勘查劳动消耗是矿产资源经济价值的重要组成部分。
五是矿产资源的外部环境成本。矿产资源在开采、加工、运输以及燃烧过程中，排出废水、废气、废渣对生态环境及人体自身的健康产生副作用，带来大量的环境外部成本。然而，由于我国至今未开征独立型环境税并且缺乏完善的生态补偿机制，这直接导致矿产资源外部补偿价值无法在现行资源价格中得以体现。由于现行矿产资源税费制度调节作用弱化，当前矿产资源的粗放开采造成资源的回采率偏低，许多开采难度稍大的资源遭到废弃;同时，资源性产品的开发利用又反过来导致了资源的紧缺需求，粗放的开采方式不仅污染了矿区周围的生态环境而且造成了不必要的浪费，形成恶性循环。
三、税收在矿产资源价格形成中的作用机理
本文借鉴 Sinn、Neher和 Hung and Quyen的研究［13－15］，在标准的动态霍特林分析框架下，研究税收在矿产资源价格形成中的作用机理。假定企业在完全竞争的市场条件下，以现有的技术条件进行开采，矿产资源初始储量为S0，单位开采成本为固定变量c。p=f(q)表示每一时期矿产资源的市场需求函数②假定f(q)≥0，f'(q)＜0并且limf(q)=∞，以保证矿产资源在有限时期内并不会枯竭，但会逐渐降低。，其中p表示矿产资源的净价格;q为在价格水平为时p的市场需求量;e－ρt为贴现系数，其中ρ=ln(1+r)，r为市场利息率。在不对矿产资源征税时，企业在t期的利润函数为:π =ptqt－cqt，则追求未来利润现值最大化的目标函数为:
图1 矿产资源的最优开采路径
在图1第一象限中，矿产资源的净价格随着时间t按照利率水平上升，对矿产资源征税之后，净价格曲线由“初始净价格曲线”移至“新净价格曲线”;第二象限为资源的需求曲线，在价格达到P0的时候，矿产资源需求量为0;第三象限为资源的最优开采路径，三角形OAD和三角形OBC的面积代表资源的总储量。由图1可知，对矿产资源征税使得最优价格路径变得平缓，对于矿产资源有延迟开采的激励，即耗竭日期延后。因此，资源开采的跨时期转移(由当期转移到下一期)将会降低环境损失进而增加社会福利。
在前面分析过程中，我们一直假定政府对矿产资源征税是一种从量税，然而对资源征税究竟是采取从价税还是从量税的社会福利效应更大?这是接下来要解释的理论问题。
上式(2)表示q数量矿产资源被消耗时的社会福利水平。为求得从量税率θ时的竞争性均衡结果，设定如下的最大化问题:
通过构建Hamiltonian函数，可得满足矿产资源最佳开采路径t的变量q，符合式(3)一阶条件:
“我带你们走的正是最好走的路,起码在这一带是这样。这里本没路,拖拉机一过,路就出现了。”说完,便又扛起行李往前走。
式(4)中，λ为矿产资源的影子价格。用qt(θ，λ)代替q带入式(4)可以得出式(5):
由于qt(θ，λ)代表在时期t的最佳开采速率，因此可得最佳开采计划qt(θ，λ)满足如下的资源储量约束:
pt(θ，λ(θ))=f(qt(θ，λ))表示满足式(2)和(3)中最大化条件的资源价格方程(t≥0)。现在方程(6)可以写作以下形式:
式(7)可以按照霍特林法则(Hotelling rule)变为如下形式:
现在假定对矿产资源征收从价税，按照资源价格的ω百分比征税。pt表示征收从价税后ω实现竞争性均衡时的矿产资源价格(t≥0)。此时满足如下条件式:
式(9)可进一步变换为:
式(7)和(10)同为描述每一时期实现竞争性均衡的矿产资源价格，可推导出下式:
基于以上分析，可以得出如下两个结论:
1.在同一竞争性均衡条件下，矿产资源从价税所产生的税收收入比从量税高。
在时期政府征收从量税时，矿产资源税收收入为 θqt(θ，λ(θ));同时期征收从价税 ω 时，税收收入为:
由于pt(θ，λ(θ))＞ θ+c，故式(12)必然成立，矿产资源从价税收入必然高于从量税。
2.通过征收一种销售税的方式提高资源税收收入水平时，稳定的从价税比从量税更有效，这是因为从价计征所取得的社会福利水平更高。
由于要考察资源从量税的扭曲效应，用式(13)表示征收从量税率θ后实现竞争性均衡时的社会福利现值:
结合式(7)和(8)，对式(13)进行变换可得:
由式(14)可知，随着矿产资源从量税税率的提高，社会福利现值会降低。从结论1可知，从价税ω=θ/(c+θ)比从量税在每一时期均产生更多的税收收入，所以，同时期从价税征收的税收收入现值高于从量税收入，如式(14)所示。
同等水平的社会福利净值可以由更低的从价税率取得①假定从价税率越低对宏观经济扭曲效应越小。，以ω′＜θ/(c+θ)为例加以说明。令ω′=θ′/(c+ θ′)，则 θ′＜ θ。此时，征收 ω′税率的从价税与征收θ′从量税可获得相同的竞争性均衡结果。所以，征收水平θ的从量税所取得税收收入净值比ω′从价税收入低。这主要是因为ω′水平从价税与θ水平从量税产生了相同的竞争性均衡结果，但是由于随着矿产资源从量税税率的提高，社会福利现值会降低(W′(θ)＜0)，导致水平θ从量税的社会福利净值小于θ′从量税。
在比较静态分析中，从量税与从价税产生相同的税收收入水平。然而，在霍特林动态均衡分析中发现，在一个相同的均衡路径中，稳定的从价税比从量税产生更多的税收收入;同时，通过征收一种销售税的方式提高资源税收收入水平时，稳定的从价税比从量税更有效。之所以产生不同的分析结论，是由于在传统的霍特林模型中矿产资源开采，通常被看做一个开采直至枯竭的过程。然而现实情况是，由于矿产资源税收会影响到企业开采进程的不断调整，运用比较动态分析更为合理。
世界主要市场经济国家建立了各具特色、行之有效的矿产资源定价机制，总体上遵循市场调节为主，国家宏观调控为辅的原则。我国主要矿产资源，例如石油、天然气等资源价格基本上实行政府定价或政府指导价，未能真实反映市场供求关系和资源稀缺程度，加之资源产权制度安排和产权运行机制存在缺陷，由此导致矿产资源价格的严重扭曲②此外，我国矿产资源行业的垄断经营进一步扭曲了资源价格，使全社会利益受损。。当前以资源税为主体的资源税费体制存在制度性缺陷，进一步弱化了政府在矿产资源价格形成机制中应该发挥的作用，导致资源价格不能充分反映资源开发和生产过程中的环境成本，低于应有的价格水平。在我国针对矿产资源的资源税应达到增加原始资源开采成本，促进企业厉行节约、合理开采的目的。但是，资源税采用从量定额计征方式，使资源税不能随资源产品价格的变动而提升(或降低)，以销售量为计税依据也不尽合理(未结合资源产量、储量与回采率等)。这也限制了资源税通过税负转嫁调控资源品价格这一机制的合理发挥。
2010年6月1日起，新疆资源税改革试点正式启动，石油和天然气资源税实行从价定率征收，税率均为5%。2010年12月1日起，资源税改革新政在西部12省区市实施;2011年11月1日起，根据修改之后《中华人民共和国资源税暂行条例》等三个行政性法规③2011年9月30日，国务院关于修改《中华人民共和国资源税暂行条例》、《中华人民共和国对外合作开采海洋石油资源条例》及《中华人民共和国对外合作开采路上石油资源条例》的决定对外公布，修改后的三大条例自2011年11月1日起施行。，石油和天然气资源税实行从价定率征收方案推广至全国，并提高了焦煤和稀土等稀缺资源的定额税率④焦煤资源税税率为每吨8～20元，稀土矿每吨为0.4～60元。。油气资源由从量计征改为从价计征会大大增加资源富集区地方政府的税收收入，例如新疆油气资源税收入于2011年1－5月达到21.09亿元，同比增长 596.04%⑤数据来源:新华网 http://news.xinhuanet.com/fortune/2011 －10/02/c_122115567.htm。;这也验证了前面的理论分析，即在同一竞争性均衡条件下，矿产资源从价税所产生的税收收入比从量税高;另一方面矿产资源计征方式改革，强化了税价连动机制，有助于发挥税收杠杆调节资源供给配置的作用，提升地方政府用于生态补偿和环境保护等公共服务方面的支出水平。
四、主要结论及政策启示
本文的研究表明:当前我国矿产资源价格过低，主要是因为资源价格形成机制已经严重不适应经济社会发展的需要，不仅没有反映资源稀缺程度(天然价值、不可再生价值未能得到完全补偿)，而且资源开发所带来的环境污染和生态破坏(生态价值和环境价值未得到完全补偿)等外部成本也未包含在价格中。根据标准的动态霍特林模型，对税收与资源价格之间的关系进行理论分析，研究发现对矿产资源征收从价税不仅能够提高税收收入水平，而且能够增加社会福利，这为我国资源税计征方式改革提供了理论依据。基于以上分析，提出改革我国矿产资源价格形成机制的税收政策建议如下:
(1)在矿产资源价格形成机制的改革中，坚持市场化的改革取向并辅之以国家宏观调控，建立一套能够准确反映国内市场供求状况和资源稀缺程度的市场价格体系，以及能与国际市场价格接轨的矿产资源价格形成机制。(2)完善矿产资源的价格构成，彻底还原资源性产品价格中包括外部成本在内的全部成本。建立科学的矿产资源成本核算体系，并通过开征独立型环境税和实施矿区恢复保证金制度等来消除资源负外部性。(3)深化矿产资源税费制度改革。建议取消矿产资源补偿费，设立矿山资源超额利润税和耗竭补贴，直接由国家从价征收;全面实行矿业权有偿取得，建立公平统一的矿业权市场并提高探矿权、采矿权使用费标准;将资源税改革新政分产品范围逐步扩大，统筹设计和调整采矿企业税费、基金、税后利润及价格政策，避免矿业企业负担过重，优化矿业行业上下游企业之间的税负。(4)加强对生态环境的补偿和修复。一方面实行土地复垦计划，保证土地资源可持续利用;另一方面可通过实行环境损失评估制度、勘探或开采听证制度以及补偿制度等，保证矿区居民在资源开发过程中的参与权和监督权。
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人学视域中大学课程的反思与重构 篇10
关键词：人学,大学课程
大学是育人的场所, 而课程是大学培养人才的路径, 也是教育思想转变为实际教育结果的环节和中介, 同时又是实现教育目的的载体。直言之, 课程是大学“育人”、“成人”的核心和关键。因此, 从人学的视角来检视大学课程就是一种应然之举, 能使我们在本原和本真的状态下把握课程。从人学的视角来观照, 我们发现大学课程存在的最根本问题是缺“人”或少“人”, 因此, 基于大学造就“人”的考量, 我们需要重构一种新的大学课程体系。
一、人学的基本理念
何为人学?学界可谓众说纷纭、见仁见智, 目前并没有达成一致的认识。综合各种对人学的表述, 可以概括出人学的基本理念, 主要表现为:
1.人是目的。
人学的基本落脚点和关注点是人和人的世界, 它强调人的主体地位的确立和人的生命价值的实现, 它倡导人成为自己和世界主人, 能够在各种关系和外物中彰显个体的独立意识和创造性, 而不至于成为关系和外物的奴仆, 或者成为一种与机器无异的工具。人学始终强调对人的终极关怀并张扬人的目的性价值。
2.人是完整的存在。
与“人的科学”对人的本质理解各执一端不同, 人学认为人是一个完整的存在, 它是自然属性、社会属性、精神属性的统一体。关注人、尊重人, 我们必须从整体上来看待、把握并尊重人的整体性存在。并且, 人之为人最重要的是由于人的精神, 人的精神使人能生活在一个充满意义的世界中, 它牵引并规范着人走向一个更高的生命境界, 一个真正的属人世界。
3.人是不断生成的。
人之为人的最大特点, 就在于人的不断生成性。人与其他事物的最大区别, 就在于其他事物的本质是预定的、固定不变的, “它是其所是”;而人则刚好相反, 他的本质是在生活中不断生成的, “他是其所非”。对于人来说, “是人”不过是个已然存在的事实, 而“成为人”则是个需要不断超越和实现自身的过程。只有当人努力使自己“成为人”, 即自觉地超越并实现自身时, 人才开始成为真正意义上的人。在这个“人成为人”的过程中, 人是出发点, 同时这又是一个从自身出发并以自身为目的的自我生成、自我超越、自我实现的动态过程。借用A.J.赫舍尔的话来表述, 这叫人的“非终极性”, 即人始终是未完成的、未定型的、未达到终点的, 或者说, 人总是处于一个开放的、充满可能性的、向着未来的过程中[1] 。
二、大学课程存在的根本问题及其根源
(一) 大学课程存在的根本问题:“人”之缺失
《教育——财富蕴藏其中》坚决地重申了教育的一个基本原则:“教育应当促进每个人的全面发展, 即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”[2] 特别重要的是, 应该使21世纪的新人借助其青年时代, 尤其是大学阶段所受的教育, “能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识, 以及培养自己的判断能力, 以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”[2] 。但是, 反观我国的大学教育, 却存在严重背离这一原则的倾向, 反映在课程上, 表现为:
1.课程目标中个人主体目标式微。
从根本上说, 课程目标的社会主体目标和个人主体目标是统一的, 它们都应该在课程目标中占到应有的位置, 得到应有的表述。但是从我国大学课程的实践来看, 却明显地表现出社会主体目标强势, 个人主体目标式微的特点。这主要表现在大学课程不论是专业设置、培养目标, 还是教学内容都过于偏向社会主体需求, 而较少考虑个体的兴趣和要求。并且, 我国大学课程所关注的个人主体目标大多是它的低层次目标, 即生存和生活的需要, 几乎忽视了人的高层次精神方面的需求。有学者通过对我国大学课程目标的调查得出结论:“在课程目标方面, 师生均认为思想品德或人格层面的目标是最重要的, 与理论上的认识基本一致, 但现实中的目标定位和实施目标过程与他们的需要存在较大反差, 具体表现为重视认知, 忽视过程与方法, 淡漠情感、态度、价值观。”[4]
2.课程设置中功利主义取向严重。
受功利主义思想的影响, 大学被视为解决实际问题的工具, 先后成为培养政治人、经济人等的“职业训练场”。高等教育的专门化发展, 以及学生、家长中普遍存在的功利性的“职业至上论”, 使得人们对自己专业以外的知识与教育, 尤其是对那些与“功利”、“实用”无直接关系的人文教育缺乏兴趣, 以致大学课程中人文课程成为少人问津的多余物。功利化的大学课程为满足职业需要, 划分也越来越精细, 以致各学科的课程融合性极差, 不利于大学生在专业化基础上向综合化方向发展, 导致人的精神萎缩, 缺乏想象力和批判性思考的能力, 价值体系混乱, 难以适应飞速发展的社会和复杂多变的世界。
3.课程实施中过于知识化。
大学教学的主要目的和任务就是传授知识, 其考核、评价也是围绕知识目标来进行, 并以知识掌握的多少为评判标准。甚至, 对学生的道德教育也简单地套用知识教育的方式和方法, 以知识掌握的多少作为道德评价高低的标准。这使得本来最复杂、最丰富和最富有实践性特点的道德教育简单化、一致化和理论化, 其结果是即便学生掌握了大量的道德知识, 却没有发展情意和个性, 没有形成完善的道德人格。对知识的过分追逐和依赖使知识俨然成为教育中的主人和核心, 相反, 人的丰富情感、完整的人格、充裕的精神却被忽视和遗忘, “人”在教育中被放逐了。
4.课程体系中的学科壁垒性。
现代大学教育表现为专业教育, 大学专业特点非常明显, 我国尤其如此。专业教育是建立在学科基础上的, 这样, 专业教育理念指导下的课程设置、课程体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的。而学科的不断发展、完善总是以追求逻辑化、简约化、结构化为基本要求, 这样, 学科就表现出一定的封闭性和排外性, 以维护学科的自我地位。如此就造成了以学科为基础设置的各专业课程之间存在很大的隔阂和很强的壁垒。学科与知识教育结合更是远离了学生的生活世界和经验世界, 使学生的学习生活被分割成很多的小块, 完整的人的形象也被条块化和割裂化了。学科课程体系作为“一个严密的知识实体, 它构成了一个凌驾于教师和学生生活、经验之上的符号系统, 兴趣、生活、经验和实践被排斥在这种课程体系之外。”[5]
(二) 大学课程“人”之缺失问题的根源
大学课程中“人”之缺失问题, 有其深刻的根源, 追根溯源能够使我们更深刻地认识这一问题, 以便为以后的课程改革提供正确的思路和策略。笔者认为, 致使大学课程中“人”之缺失的根本原因, 主要有以下三个方面:
1.知识课程观。
所谓知识课程观就是指把课程看成是知识的观点, 课程就是知识体系, 课程目标就是传授和掌握相应的知识。大学课程是伴随着大学的产生而出现的, 随着大学的发展, 课程也走过了一个由简单到复杂、由不完善到比较完善的发展历程。与大学的发展变化相适应, 大学课程在每个不同的时期表现出很大的差别和不同的特征。但是, 深入分析, 我们会发现其中贯穿着一条知识课程观的发展理路[6] 。
近代意义的大学源于中世纪的欧洲。大学产生后便逐渐成形, 其课程设置也日趋明确。当时关于课程的看法就是, 课程是按一定的结构组织起来的教学科目, 而充斥这些科目的内容就是当时所谓的知识。很明显, 知识从大学课程成形时就取得了在大学课程中的中心地位。
现代大学源于1810年创建的洪堡大学, 洪堡大学开始把发展科学作为大学的一个重要职能。随着科学的发展并在人们生活中的影响越来越深刻, 科学从起先被排斥在大学的讲堂外到开始进入大学课程并最终成为大学课程的主导。与此相应, 大学课程也趋于成熟。这样, 知识在大学课程中的核心地位开始走向深刻, 知识本身逐渐成为大学课程的目的和内核。随着大学的发展、演进, 大学课程涉及的知识范围越来越庞杂, 大学课程目标也越来越远离人的发展。在人们的观念中, 作为知识分类结果的学科, 几乎成为大学课程的代名词。
而在我国高等教育发展过程中, 制度创建、发展模式先学德、日, 再学美、英。因此, 我国大学课程的发展尽管走过了一个比较曲折的历程, 但是主导理念也是知识课程观, 与世界高等教育发展的主流相一致。特别是新中国成立后, 全面学习苏联的专才教育模式, 以及深受凯洛夫《教育学》的知识传授观点的影响, 我国大学课程的知识课程观与西方国家相比, 有过之而无不及。
2.社会本位的价值取向。
我国现代意义上的大学取制于西方, 但却深受我国传统文化和历史进程的影响, 表现在课程领域就是社会本位的价值取向。它以满足社会的政治、经济、文化的需要为主要目标。我国传统文化的主流是儒家文化, 儒家的创始人孔子明确提出了“学而优则仕”的教育目的, 主张教育要为统治阶级培养政治人才。其表现在课程上就是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家经典作为教学的基本内容, 为统治阶级培养德才兼备的君子。在两千多年漫长的封建社会, 历代统治者都以孔孟为代表的儒家经典为主要教学内容, 强调教育的政治功能。
清朝末年, 国力日衰, 外敌入侵。鸦片战争拉开了中国一百多年受列强凌辱的历史序幕。生长在这一环境和背景中的中国高等教育, 有着一种强烈的“图存救亡”的社会责任感, 当时许多有识之士提出了“教育救国”的政治主张。在这样一种社会环境和政治背景下, 大学课程强烈的社会价值取向可想而知。国民党统治时期, 大力推行三民主义教育宗旨, “为党国服务”成为大学课程的首要价值选择。新中国成立后, 国家开始按照无产阶级政治的需要改造旧大学, 完全照搬苏联的专才教育模式。反映在课程上就是必修课一统天下, 思想政治类课程在整个课程体系中占有相当比例, 大学课程的政治价值取向突出。十一届三中全会后, 国家政策转移到以经济建设为中心上来, 与此相应, 开始强调大学的经济服务功能, 大学课程亦作相应的改革和变化。
大学课程由于长期过度强调社会本位的价值取向, 忽视个体的需要尤其是精神方面的需求, 把人当成一种社会的工具来培养和塑造, 导致学生个体主体性的缺失、精神生活的萎靡不振、创造力的弱化。
3.现代主义课程范式。
我国大学课程无论是在理论还是实践领域, 受现代主义课程范式影响非常明显和深刻。泰勒是现代主义课程范式的集大成者和主要代表人物。在泰勒模式中, 课程仅仅是一个指令性的传输计划, 是一个装着将被发送到学习者手中去的知识包裹, 它突出的是指令和程序的执行, 强调目的和方法之间存在线性关系。这些指令被认为具有普适性, 与课堂和学生的个性特点无关, 学生的情感、审美、想象等方面均被忽略, 它贬抑学生已有经历的作用, 使学习过程变得毫无生气和活力。“各种活动毫无意义地发生了, 由此削弱了学生的经验、意动, 而它们是学生可自由运用的人类天性的一部分。”[7]
现代主义课程范式的隐喻是“加工”、“塑造”。它把学生设想为原料, 由熟练的工匠 (教师) 根据严格的规定, 把学生加工成预定的产品。它把复杂的教育过程简单化, 在课程理论和课程实践中片面阐释科学的方法, 对投入 (作为原料的学生) 与产出 (作为产品的学生) 作了简单的规定。在现代主义课程范式中, 人同物在本质上没有多大区别, 人被等同于物, 它们都是一个被塑造和加工的对象, 因此, 人必然也就被异化、被物化。
三、基于“人”之培养的大学课程重构
大学课程中存在的根本问题是人的缺失, 因此, 未来大学课程改革的方向必须是更加注重人的主体价值, 彰显人的生命意义, 焕发人的生命活力。
(一) 课程目标着眼于人的发展理念
人学认为人才是目的、才是价值的核心, 因而, “成人” 才是教育的本质特征, 也应该始终成为教育的根本追求。高等教育存在的“根”自然是为了人的全面自由的发展, 使人成为有文化、有个性、有精神的社会人, 成为自在、自为、自由的人。大学课程的设置毫无疑问应主要反映和表现这一思想。因此, 大学课程在目标取向上应该主要凸显人的发展理念, 围绕着“成人”来建构。这样, 课程才不至成为外部强加的、压抑人性的工具或手段, 而是人达到自我发展、精神充裕、人格养成的一个不可或缺的因素和环节。另外, 强调课程目标的“人本”发展理念也有利于纠正长期以来我国高等教育中忽视人自身价值的倾向, 使教育向它自身的逻辑和本质回归。
(二) 课程内容强调价值和联系生活
在重新确立了高校课程目标后, 一个关键的措施就是对高校课程内容进行相应的变动和选择。要培养完整意义上的人, 首先, 就应该使大学课程内容回归生活世界。强调课程内容回归学生的生活世界, 有两个层面的含义:一是课程内容的设计要从学生的生活世界出发;二是具体的课程内容安排应该联系学生的生活实际。其次, 增加人文社会科学的内容, 使科学教育和人文教育达到和谐统一。在当前大学课程内容中科学学科一统天下的情形下, 增加“直接表现人的精神世界、精神力量”并“对发展人的心灵, 形成和谐人格方面具有独特作用”[8] 的人文文化内容 (人文社会科学) , 重视并加强人文社会科学教育, 无疑对健全人格的培养具有重要意义。
(三) 课程结构有利于大学生素质的全面发展
一个合理的、以人的发展逻辑为主导的课程结构应该具备以下几个特征:
1.均衡性。
课程结构的均衡性首先体现为科学课程和人文课程的均衡。科学教育与人文教育是大学素质教育的两翼, 两翼齐飞, 才能使大学生的理性与情感、科学精神与人文素养得到和谐的发展, 从而达到真、善、美的统一。其次, 课程结构的均衡性还表现在学科课程和实践课程的协调配合。我国大学实践课程严重不足。实践是大学生生活的一种主要形式, 也是他们学习的一种重要途径。通过实践, 大学生能够不断提高自己解决实际问题的创造和创新能力, 开阔自己的视野, 丰富自我的情感。
2.多样性。
多样性的课程为学生提供了更多的选择性, 可以更好地满足他们的兴趣和需要, 有利于培养学生的主体性和主体精神。课程结构的多样性主要表现在充分开设选修课。尽管我国大学目前普遍开设了选修课, 但是可以选择的余地却不是很大。从总体上说, 国内大学选修课只占全部课程的1/3左右, 其中包括限定性选修课;而欧美许多高校, 选修课比较多, 一般在40%左右, 哈佛大学更是超过了50%, 并且基本上是自由选修课[9] 。
3.整体性。
课程结构的整体性主要表现在两个方面:一是显性课程和隐性课程的和谐统一, 将隐性课程纳入课程体系中来, 不仅仅是作为显性课程的一个补充, 而应该是作为人才培养的一条重要途径, 在某种意义上说, 隐性课程对大学生的精神孕育、人格塑造起着更为关键的作用;二是大学课程要兼顾人的自然性、社会性和精神性的统一。
(四) 课程实施注重对话和体验
人学视野下, 课程实施是一个意义和价值的生成过程, 是大学生的情感、理性、人格等方面充分发展的过程, 是一个智慧共享、交流、碰撞的过程, 是一个充满生气、精神勃兴、生命力焕发的过程。直言之, 它是一个“人”场, “成人”是它的最基本也是最终的目的。因此, 人学视域中, 课程实施注重对话和体验。 “对话”, 在这里并不是指日常意义上的“交谈”的意思, 它是一个具有方法论意义的概念。“对话”是指交往双方精神上的“敞开”和“接纳”, 是交往双方在平等的基础上互相倾听、互相吸引、共同参与和共同分享, 是双方精神上的彼此承认和相互理解。课程实施之中存在着多元对话, 包括师生之间、生生之间、生本 (文本) 之间、自我对话, 而其中师生之间的对话是最基本也是最重要的方面, 它是其他对话产生的前提和基础。师生之间由主客对立到平等对话, 这是课程实施中的一次重大变革, 它使得学生发展由外部规定走向自主建构, 有利于学生的主体性和自主人格的培养, 提高他们参与学习的积极性和热情, 激发他们的潜能和创造力, 使教育过程成为学生体验意义和价值的过程。
(五) 课程评价关注收获和生成
人学视域中, 课程目标是基于人的发展理念, 课程评价不再仅仅关注学生掌握了多少知识, 而是更加关注学生的发展, 即以学生的发展为根本, 重视每一个被评价者的起点和发展中的各种问题。课程评价的根本目的是为了促进个体生命的精神发展、人格完善、智慧提升, 它基于评价对象的过去, 关注评价对象的现在, 更着眼于评价对象的未来。因此, 课程评价应该突破原来单一的知识、技能目标, 走向多元化的目标, 评价指标应强调知识与技能, 理解与能力, 以及情感、态度、价值观三个维度融合与统一。另外, 人学视域中的课程评价应重视评价对象的个体差异, 强调与评价对象共同商定个性化的发展目标, 并以此目标为引导, 充分发挥他们的自我评价的积极性, 使其在发展过程中彰显生命价值。
四、结语
在我国高等教育发展历程中, “国家主义”、“社会本位”、“知识主义”的思想一直占据着主导地位。大学课程受此影响, 往往更加关注和表现国家、社会与知识的要求, 把人当作国家、社会的工具, 当作“知识的容器”。课程也因此成为外在于人的异化物, 成为一种压抑人性、个性、精神人格的力量, 结果导致培养出了很多没有个性、没有感情、人格不健全的“技术人”和“工具人”, 教育偏离了“人”发展的逻辑轨道。人学站在人本身的立场, 主张大学课程要基于人的发展逻辑来建构, 高扬人的理念和精神, 使课程在“成人”中发挥它的最大效用, 不再是外在于人的异化物, 而是同人融为一体的存在物。
主张大学课程改革的“人学”转向, 这也是符合时代精神的。21世纪是人的世纪, 知识经济时代需要大批具有批判意识、反思意识、全局意识、敢于负责、高度主体性、完整人格和极富个性的人, 大学必须为培养这样的人作出主要的贡献。当然, 我们主张站在人的立场来建构大学课程, 并不是无视国家、社会的需要和利益, 而是提倡由人的发展来统整国家、社会的发展需要。
参考文献
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[2][3]教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1996.87.
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[5]母小勇.论课程的文化逻辑[J].教育研究, 2005, (11) .
[6]刘旭.大学课程寻思[M].台北县五股乡:万人出版社, 2004.15.
[7]Pinar W F.Curriculum Studies:The Reconceptualization, Troy, NY:Educator’s International Press, Inc., 2000.439.
[8]鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究, 1997, (4) .