提问类型

提问类型（精选十篇）

提问类型 篇1

一、导入环节的提问

课堂导入是课堂教学的第一个环节。恰当的导入能够激发学生的学习兴趣,使学生主动参与教学过程,为整节课作好开路先锋。提问式导入能够很好地和本节课主题结合起来,激发学生追求新知识的强烈愿望,起到一石激起千层浪的效果。教师可以通过联系生活实际、创设熟悉的环境、引用趣味性的故事等来进行提问式导入。以下面教学片断为例:

剑桥少儿英语1A Unit3 I like apples教学片断:

T: How are you today?(1)

Ss: I’m fine, thank you.

T: what’s this? (老师拿出上一节课用过的动物卡片。)(2)

Ss: It’s a goat.

...(更换卡片,反复几轮。)

T: what’s this? (教师从包里拿出一个又大又红的苹果。)(3)

Ss: apple!

T: apple? ...It’s ..er... An apple. (4)

Ss:It’s an apple.

T: do you like it ? (5)

Ss: Yes! I do.(教师帮助回答。)

...(教师更换水果,反复进行2-3轮。)

T: so today we are going to learn some words about fruits, and to learn to say“I like....”

以上导入环节中,提问(1)是用于课堂组织管理的交际性问题。通过此问题,师生间搭建起情感交流的桥梁,课堂气氛变得和谐融洽。提问(2)是用于检查学习、复习巩固的记忆型问题。通过此轮提问,教师帮助学生巩固强化了上一单元的单词和句型,并为新授内容做好了铺垫。提问(3)是温故知新,在复习旧知识的基础上,通过实物展示,自然引入新课知识。提问(4)教师用升调的问句提醒学生使用完整的句型来回答,属于纠正和澄清的功能型问题。提问(5)是新知识引入后的简单操练,通过Yes/No问题帮助学生初步熟悉新课内容。

由于导入环节的提问主要作用是引起注意、检查学习、巩固强化、过渡衔接等,提问类型从内容上看主要是封闭型和展示型问题,从认知目标分类来看主要是记忆型和理解型提问,属于低层次思维水平的提问。虽然有研究者对外语课堂中过多使用展示型问题持批判态度,但是在教学导入环节,展示型问题的使用能够活跃课堂气氛,激发学生,尤其是小学生的学习兴趣,在课堂教学中具有不可替代的作用。

二、新知识呈现环节的提问

新知识呈现环节的主要目的是呈现本堂课的语言知识。在小学英语课堂教学中呈现的语言知识主要是词汇、句型和语篇。通过精心设计的提问,教师能够引导学生自然而然地进入新知识的学习中。比如在讲授剑桥少儿英语1A Unit 3 I like apples时,教师展示小朋友和爸爸妈妈在水果超市购物的图片,可以先问学生有没有和爸爸妈妈一起买过水果,通过联系生活实际提问来激发小学生的兴趣,然后结合水果图片,利用上一单元学过的句型提问,引出本课的单词。

What’s this? It’s an apple.

What are they? They’re apples.

(教师更换水果图片,反复进行问答。)

由旧知识引出新知识,既符合小学生年龄和心理特征,也符合“由浅入深、由易到难、由已知到未知、循序渐进”的教学原则,有利于学生排除理解新语言的障碍。在单词讲解完后,教师要通过提问自然地过渡到句型的讲授。教师可以结合前面小朋友和爸爸妈妈在水果超市购物的情境,设计问题,引出新句型。

What do you often buy? We often buy apples.

Do you like apples? Yes, I do.

What do you like? I like apples.

在新句型的呈现过程中,对于重难点句型,学生有可能回答不上来教师的提问,教师要采取自问自答的方式帮助学生化解难点。比如在讲授本课的重点句型时,教师可以叫学生思考售货员会怎么说,学生一般都答不上来,教师可以设计以下问题:

教师指着图片自问自答:

what would you like? I want some apples.

What would you like? I would like some coconuts.

教师指物提问:what would you like?

学生回答:I want some grapes.

这样,通过教师自问自答和学生问答等方式,调动学生思考的积极性,降低了新知识的难度,学生感到自己通过努力能够掌握这个难点,学习的自信心得到了增强。

在句型呈现完毕后,教师要带领学生回到教材中的语篇情境,让学生根据图片和对话,回答一系列问题:

Who are they in the picture?

Where are they ?

What fruits can you see in the picture?

What are they doing?

If you are selling fruit, what do you say?

If you want to buy some bananas, what do you say?

以上问题是根据布鲁姆认知目标分类进行设计的,前三个问题是记忆和理解型问题,后三个是应用型问题。在学生基本熟悉本课的单词和句型后,教师可以逐步深入,设计一些能够引导学生初步进行运用的问题。通过此部分的提问,学生初步了解了本课单词和句型的应用情境,为后面的语言输出活动打下基础。

可以看出,在小学英语课堂新知识呈现环节,根据小学生的认知特点和具体的教学目的,教师能用到的提问类型从内容上看主要还是展示性问题,从认知目标分类来看,教师在此环节的提问设计要充分利用旧知识建立起新旧知识的联系,层层递进,逐步引导学生运用新知识进行高阶思维活动。

三、语言操练环节的提问

课堂操练是在呈现完新的语言知识后,教师组织学生就所讲的语言知识进行反复练习的课堂活动。教师可设计突出教学重点的问题,将学生分组进行操练。比如教师可以设计连环操练的活动形式分小组来练习本课的重点句型。

教师小声对每行第一排的学生提问:what would you like?

学生A回答,并往后问学生B:I would like some pears. What would you like?

学生B回答,再往后问学生C:I would like some mangoes. What would you like?

依此类推,直到最后一个学生大声将句子说出来为止。也可以采取比赛的形式,对能将句子正确传递到最后一个同学的小组进行表扬,这样能调动起所有学生的积极性。

鉴于此环节的教学目的是对本课的语言知识进行反复练习以帮助学生熟练掌握,教师在设计提问时,主要应考虑将教学的重难点融入问题中,并将问题和有趣的活动任务联系起来,这样学生在完成任务的同时就掌握了本课的重难点知识。在上面的操练活动设计中,既有有助于学生语言输入储备的记忆型和理解型提问,也有引导学生使用新单词制造新句子的运用型练习。

四、拓展运用环节的提问

拓展运用环节是学生学习成果和技能运用的展示环节。在此环节的提问设计上,教师要将教学重难点和任务活动结合起来,使学生在任务达成的过程中积极应用所学语言进行交际和展示,从而体现语言运用的真实性。在课堂教学的拓展运用环节,教师可以设计一系列问题,组织学生在小组内做调查:

Do you go to buy fruits with your mother?

Where do you buy fruits?

What fruits do you often buy?

What do you say to the salesmen?

What are your favorite fruits?

Do you eat some fruits every day?

What fruits do you eat every day?

Why do we need to eat fruits everyday?

在设计拓展运用环节的提问时,教师应创设情境,让学生在真实的情境下尽可能多地运用所学语言知识,并在此基础上拓展延伸,设置开放型问题,以激发学生的思考。

提问是小学英语课堂教学活动的主要手段。在具体的课堂教学中,教师在设计问题时,应根据具体的教学目的在不同的教学环节选择不同的提问类型。总的来说,在小学英语课堂教学中,展示型问题仍然占有重要的地位,在语言知识的展示和训练方面起着不可磨灭的作用。但同时,教师应在语言知识运用环节,适当增加开放型问题的设置,以激发学生的思维,培养学生的综合能力。

参考文献

[1]丁弘.小学英语课堂提问策略的研究[J].英语广场(学术研究),2014(10).

面试提问类型 篇2

例：你愿意做工程师还是市场开发人员?

分析：问题答案具有确定性和唯一性，应试者只能做既定性的回答，不应加以随意发挥。

出招：这种问题回答力求简洁，明白，一般不需作过多的补充和修饰。

2，开放型提问

例：你的性格特点是什么?善于与人相处吗?

分析：提问具有发射性和灵活性，应试者可以根据自己 的实际情况作出较为自由的选择和回答。

出招：小心!这类问题很关键。回答得好坏，直接关系到录用与否。而且这些是你事先可以准备的。同时，这类问题，回答得好，就是绝好的表现自己，推销自己的机会，可以令面试官目相看，顿生爱才之心。

3，假设型提问

例：如果让你来当我们公司的总经理，首先你会做几件事?

分析：这都是假设性的情况，目的是考察应试者的想象能力，原创能力。解决或处理突发情况的能力。

出招：面对这种问题，切忌长时间的沉默，但也不要不经考虑急于回答。需要对问题的关键部位进行详细分析，提出切实可行的解决方法。不过也不要做长篇大论。

4，控制型提问

例：你以为我们的改革怎么样?

分析：面试官对提问问题答案有一定的倾向性，希望能得到符合他的心意的回答。

出招：聪明的你，可以顺水推舟，给面试官一个较为满意的回答，但若你对这家公司的改革确实有意见，而且有特殊的理由，倒也可以谈出自己的看法，令面试官觉得耳目一新，出奇制胜。否则，还是夸夸他他吧。很多的时候，领导者是需要赞赏的!

5，否定型提问

例：我们要求的都是大学本科以上学历的 , 你只是专科，恐怕不合适吧?

分析：这其实是面试官故意为之，目的是通过指出应试者的薄弱之处，使其陷入一种困境，考察在这种极端情况下，应试者的心理承受能力。

出招：切记大吵大闹，甚至拂袖而去，这样只能反映出自己没有修养。只要你相信自己行，你就行。表达出这种自信，努力扭转颓势。

6，连珠型提问

例：你喜欢读书吗?业余时间都读什么书?经济类的书读得多吗?哪一种管理理论你较为欣赏?

分析：面试官力图通过这一系列的问题，深入了解应试者某一方面的情况。

出招：你一定要按顺序回答问题，也不一定每一个问题都回答，在表述中留心表现出自己的个性及优点。

在面试时有时还会碰到这样的时候，面试开始了，面试官给你一句话：说说你自己吧!

这问题看似简单，实则不好回答，怎么说?说什么?该注意什么?

1，尽量少用 “ 我 ” 这个字眼

当时是这样做自我介绍的： “ 我叫某某，毕业于某校某系我的特长是 --我的爱好是--我-- ” 一连串的 “ 我 ” !说着说着，她发现面试官的脸色越来越难看。

分析：人们一般讨厌把 “ 我 ” 字放在嘴边，在自我介绍的开端如果连续三句都用 “ 我 ” 做开端面试官一般认为你是一个极端自私自利，自以为是的自我中心者。

出招：最好的办法是，把 “ 我 ” 字开头的话题，转为你字开头，“ 你想了解我的个人爱好，还是与工作有关的问题? ” 您说呢?你认为怎么样?等等。

2，把好事留后头

面试一开始，许多面试者就迫不及待的将自己的 “ 光辉历史 ” 一一历数，扬扬万里。

分析：这不是明智的做法，容易给面试官一种自吹自擂，夸夸其谈的感觉。

出招：好事应该留在后面说。尽量给人一种诚实谦虚的印象，使面试管对你刮目相看。或者将之换作一个话题，引起面试管兴趣，来主动问你。

3，给自己留条后路

为了证明自己 “ 对这个企业的价值 ” ，作为一贯刚从高校毕业的学生夸下海口： “ 一年内，我能实现 500万的利润! ”

分析：殊不知，该企业业务比较分散，经验丰富的市场人员，一年的业绩能逾500万者也寥寥无几。面试管非常反感，问她 “ 是否了解公司最近的动向 ” 。 “ 具体方案是什么 ” ，燕子张口结实。

出招：有些没办法确定的话题，先不要做出夸口。就是对自己能力有充分信心，也要有所保留，话不能说得太满。

4，语言简洁，语气明快

这样介绍自己的：我出生在海边，那儿风景优美-- ”

分析：应试者经常以为，这样的开头，形象生动，会给面试官留下深刻印象。殊不知，透过罗嗦的语言，面试官回发现应试者缺乏概括能力，并且，连他提问的用意都理解不了。

英语阅读理解题提问类型分析 篇3

关键词：高考 英语 阅读理解 解析

阅读是英语教学的重要内容，也是各项英语测试的重要组成部分，主要是考查学生的词汇、句型、语法等语言知识的掌握情况，以及英语语言的综合运用能力。笔者以2010年各地高考英语阅读理解题为依据，来对英语阅读理解题类型进行粗浅探讨。

1.概括主旨或段意题

该类型题主要考查学生对文章大意进行概括的能力。有的是为全篇或某一个段落选择主旨，有的是为每段选择一个小标题。考查形式通常有以下几种：

The best title for the text would be ____.

What would be the best title for the text?

The text is mainly about ____.

What does this text mainly talk about？

What’s the main idea of the passage？

2.猜测词义题

该类型题主要考查根据上下文语境或构词法等知识推断、理解生词的含义。其设问主要有以下几种方式：

What does the underlined word…mean?

The underlined word…probably means（refers to） ____.

The underlined word…is closest in meaning to ____.

3.推理判断题

该类型题主要考查学生比较、概括、归纳和推理等综合能力。2010年高考英语推断题主要有以下三类：

（1）细节信息或段落隐含意义的推断

例：In her first few days at the author’s house, Goldie ____.

A. felt worriedB. was angry

C. ate a littleD. sat by the fire

（2）作者观点或意图的推断

例：The author mentions businesses in Paragraph 5 in order to ____.

A. argue against free university education

B. call on them to finance students’ studies

C. encourage graduates to go into business

D. show their contribution to higher education

该题中作者的观点或意图并没有直接出现在原文中，但是我们通过对一些关键连词或句子结构的分析，可以捕捉到字面后隐藏的观点。

（3）对文体的推断

例：Where can we most probably read this text？ ____.

A． In a research

B. In a short story

C． In a travel magazine

D. In a student’s book

这样的题目不仅需要考生具备一些基本常识，如对各类文体知识的了解，而且能区分这些文体的不同特征。

4.逻辑结构题

逻辑结构题考查主要包括行文结构的逻辑判断能力和语义逻辑的理解能力两个方面。2010年高考英语试题中出现了阅读还原句子形式。就是要求考生在全面理解文章意思和结构的基础上，把摘出来的句子还原到文章中去。

例：Muzak…

If you listen to Muzak carefully， you will probably recognize the names of many of the songs. Some musicians or songwriters do not want theiy songs to be used as Muzak， but others are happy when their songs are chosen. Why? __73__.

E. Muzak tends to help people understand music better

F． They get as much as ﹩4 million a year if their songs are used

G． Muzak is played in most of the big supermarkets in the world

5.预测信息题

该题型考查考生对文章段落发展的预测能力。这首先需要考生读懂文章，明确文章谈论了哪几方面的内容，然后结合文体知识去预测下文的发展。

例：The passage is probably followed a con-cluding paragraph about ____.

A. Zelda’s personal life

B. Zelda’s illness and treatment

C. Fitzgerald’s friendship with Graham

有效教学提问:特征、类型及策略 篇4

然而, 现实的课堂教学提问存在诸多缺陷, 比如, 把提问当做点缀、过渡或修饰, 不考虑提问的目的, 不看提问的对象, 不讲提问的深浅难易等等。这种过于宽泛、浅显、无目的的“满堂问”, 思维指向不明, 使学生无所适从, 造成课堂教学提问的低效或无效, 从而影响课堂教学的有效性。

本文旨在探讨, 在课堂教学中何谓有效教学提问以及如何进行有效提问。

一、提问与有效教学提问

一般认为, 提问是任何一名教师都应该自然而然掌握的一项本领, 却不知, 现实中教师的课堂提问距离一种成熟的、有效的教学方法或手段还有相当大的差距。

那么, 何谓有效教学提问呢?

“有效”一词在教学中主要包含三点:第一, 有效地促进学生的全面发展, 特别是学生情感态度、创新思维、批判思维的发展;第二, 有效地改善学生的学习方式, 使之掌握学习方法, 促进学生学习能力的发展;第三, 有效地发展教师的教学效能, 促进教师的专业成长, 实现教师的教育价值。[2]它涉及学生和教师两个方面, 前两条意指学生的思维发展和学习能力的提高, 后一条指向发展教师的教学效能, 而这两者之间的桥梁正是课堂中的有效教学提问。

进一步研究认为, 要做到有效教学提问, 需要关注学生及问题的本身两个方面。从学生角度看, “有效提问”应能够使学生做出相关的、完整的答复, 同时能够激发学生的参与意识。如果提问造成学生长时间的沉默, 或者学生只能做出十分简短的或不当的回答, 那么, 提问就一定存在问题;[3]另一方面, 学生的思维应该能够切实处于对问题的思考当中, 真正卷入到问题探究过程中, 投入到问题解决的历程中。在解决问题的过程中, 学生的认知、行为、情感三位一体, 主体性得以真正激活。其次, 从问题本身角度看, 教师提出的问题只要引起了学生的回应或回答, 就被看做是问题。如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程, 那么, 这种问题就是有效的问题。[4]这就表明, 相对于学生的认知水平, 教师的提问要有梯度和广度, 要有层次性和恰当的难度, 要处于学生的最近发展区, 既有挑战性又有可接受性。

二、有效教学提问的主要特征

有效教学提问有两个着眼点, 其一是学生主体性的深度显现, 学生能投入到学习活动之中, 其二是由恰当问题支撑的课堂学习活动的深广延展度。

1. 学生能投入学习

学生学习投入是指“学生对学业上要求的学习、理解、掌握知识、技能、工序之心理投资及努力”, 它不仅仅指完成指定习作或对获取高分的承诺。学习结果与学生对学习的投入有着密切的关系, 这种关系不仅是定量的, 而且是定性的, 投入的质量起着重要作用。[5]教师促进和推动学生对学习的投入可以消除学生学习的无助感, 使他们在课堂学习活动中愿意进行“心理投资”, 主动思考, 积极参与讨论, 集中精神, 减少对教师的依赖, 深度体现其主体性。

学生学习投入包括行为投入、认知投入和情感投入。行为投入是学生基本的学习投入形态, 指学生的学习行为表现是否积极, 可以用学生在课堂学习过程中的专心和钻研两个维度进一步解释。专心是一种心理状态, 表情凝神专注, 钻研除了心理专注外还有肢体行动的配合;[6]认知投入包括学习、思考和问题解决的策略, 具体包括两个方面:一是积极的投入, 另一种是表面的投入, 前者表示学生在学习过程中使用了较好的认知和元认知的技能, 后者指的是学生完成工作的学习策略是浅层次的, 而认知投入与学生在学习活动中使用的思维层次相关联;情感投入包括四个方面的课堂体验:兴趣 (与厌倦相对) 、快乐 (与忧伤相对) 、忧虑和愤怒。[5]

一般来讲, 学生的行为投入与认知投入的相关性不大, 而情感投入和认知投入的相关性较大, 有效教学提问旨在激发学生的情感投入和认知投入, 或者通过行为投入而引向认知投入, 行为、情感和认知整合一体是最佳的投入状态。

2. 课堂活动体现出深广性

此处谈及课堂活动, 是由于教学提问置身于课堂教学之中, 课堂教学是学生在教师指导下的学习过程, 课堂活动是其内核, 而教学提问是课堂活动的内核。好的课堂教学, 其课堂活动在深度和广度上具有延展性, 以此促进学生的深度思维和探究, 而这需要教学提问的有效性才能达成。

有效的教学提问是课堂活动深广度的支撑, 而要支撑起课堂活动的深广度, 激发学生深度思维, 有效的教学提问需要具备层次性、超越性和逻辑性等特点。

层次性是就提问刺激学生思考时所达到的思维水平而言的, 指教学提问从整体上看, 提出的问题应多样化, 能够把学生带入不同的思考“境界”, 思维水平也因此而得到不同程度的发展。如“本文的主人公是谁?”“你能用自己的话概括主人公的性格特点吗?”是两个不同层次的教学提问, 前者重在记忆, 后者重在理解。

超越性是就提问的难易度而言的, 指教学提问应处于学生认知水平的最近发展区, 能够对学生思维造成一时的障碍, 但是经过适当努力后能够得以解决, 对学生而言这些问题是障碍性和可接受性兼具。例如, 小学生在学习方程的概念后, 出示一些代数式或等式要求学生判别哪些是方程, 哪些不是。这个问题就处于学生的最近发展区, 学生在理解方程概念和学过的等式概念的基础上加以综合运用即能解决问题。而如果立即提出“你能说出方程与等式的关系吗?”这个问题, 则对于刚完成概念学习的小学生而言, 可能距离其思维的状态稍远了些, 跨越了最近发展区的灰色地带。实际上如果提出一些理解、运用和分析性质的问题, 接着再抛出上述问题, 就大多数学生而言应该就处于最近发展区了。

逻辑性是就提问之间的内在关系而言的, 是指教师要提出“一连串按认知发展先后顺序排列的问题和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。[8]现实教学中, 有些教师虽然设置了很多问题, 但各个问题以孤立的形式存在, 彼此间缺乏明显的逻辑联系, 这只能让学生获得一些散乱的事实性知识, 却无助于他们整体思考问题, 也影响其逻辑思维的发展。[9]

三、教学提问的类型及有效提问的策略

1. 教学提问的类型

布卢姆认知目标分类学把能够促进学习保持和迁移的认知过程划分为从低到高的六个维度:记忆——从长时记忆系统中提取有关信息;理解——从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义;运用——在给定的情境中执行或使用某程序;分析——把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的;评价——依据标准作出判断;创造——将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体, 或将要素重新组织成为新的模式或结构。[10]它还进一步把学生习得的知识分为四个维度:事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识, 以此形成一个将教学目标、教学活动和教学评估置于其中的双向细目分类表 (见表1) 。

表中的“目标”是课堂教学的终点目标, 需要通过有效实施五个不同层次和水平的活动才能达成。而就单个活动而言, 又都蕴含着教学的某时间段要达成的使能目标, 支撑每个课堂活动达成相应使能目标的内驱力正是有效的教学提问。也就是说, 不同层次和水平的教学活动达成的使能目标不同, 支撑教学活动的教学提问也应不同, 不同类型的提问把学生带到不同的思维层次和探究水平。

据此, 我们可以把课堂上的教学提问分为指向思维水平不同的、由低到高的六个类型:记忆型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问和创造型提问, 这是必要的, 也是可行的。

记忆型提问一般是针对基本概念和常识性知识提出, 调动学生思维的程度较低, 几乎没有对知识进行加工的思维过程。“你能说出鸦片战争发生的时间和原因吗?”“什么是质数和合数?”等都是记忆型提问。

理解型提问主要激发或考查学生对知识信息是否理解, 是否能够用自己的语言整理表达, 是否能够进行比较性说明, 是否能够按概念和知识的类群进行组合, 是否能够进行因果的推断和推理等。理解型提问能调动学生对问题的初步思考, 是课堂教学中最为重要和广泛的提问。“你能举例说明什么是三角形吗?”“你能用自己的话概括主人公的特点吗?”等都是理解型提问。

运用型提问是直接让学生运用已经理解的知识和信息, 解决实际生活中或新条件下的相关问题, 调动学生更深层次的思维参与, 实现知识由内向外转化的初步过程。“你能运用运算律进行简便运算吗?”“你能把这道题修改正确吗?”等都是运用型提问。

分析型提问是考查学生能否将知识结构化, 能否建立相关知识的组织与联系, 能否认识到知识背后的深层含义, 能否确定相关概念的组成成分等。“请根据你的理解, 解释主人公为什么要这么做?”“你能说说质数、合数与偶数、奇数之间的关系吗?”等都是分析型提问。

评价型提问重在考查学生对知识和观念的判断选择能力, 对理论和理念价值的评价能力等。“你认为xx这样做对吗?为什么?”等就是评价型提问。

创造型提问是在前几个思维层次的基础上, 激发或考查学生对知识的创造和创新能力。主要考查学生是否能够从旧知识的归纳中得到新知识, 能否对复杂的现象进行抽象概括, 能否进行知识迁移, 能否根据实践和已有知识信息预测可能的结果等。“根据你的认识续写本篇文章”等就是创造型提问。

2. 有效提问的策略

针对有效提问的特征及提问类型, 我们可以从以下几个方面提高课堂教学提问的有效性。

(1) 由使能目标生成核心提问

一节课的教学目标可以细化为逻辑关联的终点目标和各级使能目标, 教学中教师引领学生逐一达成各级使能目标, 直至终点目标。各级使能目标蕴涵于各个课堂活动之中, 而课堂活动的内核正是教师的教学提问。因此, 当把教学目标分解细化后, 把各级使能目标转化为核心提问, 教师引导学生共同解决相关核心问题的过程, 就是在课堂活动中达成相应使能目标的过程。同时, 由于使能目标的内在逻辑关联性, 生成的核心提问也自然形成具有缜密的逻辑关系的问题串。

例如, 初中政治“党的基本路线”内容 (一课时) , 经过目标分解与细化, 其重点目标是“能正确分析给定的材料中怎样坚持党的基本路线”, 两个使能目标分别是“能说出坚持党的基本路线的理由”和“能正确陈述党的基本路线的核心内容”。因此, 对应的教学提问便可以由此转化而来, 即终点目标转化为“为什么要建设国际旅游岛 (给定材料略) ?请你对建设国际旅游岛提几点建议”。前一个使能目标转化为“这些成就和变化与党的基本路线有什么关系? (改革、稳定、发展的关系) ”;后一个使能目标转化为“你能说出我国基本路线的核心内容吗?”“从变化中你是怎样感受到党的基本路线的?”

(2) 通过变换提问类型达成高效提问

我们把教学提问进行分类, 重要目的就是便于教师把握提问的层次和难度, 以提高教学提问的有效性。因此, 根据提问类型进行教学提问是有效提问的主要方式和手段。

纵观一节课, 教师的提问应有意识体现出问题的多功能性。记忆型提问通常起着过渡或铺垫的作用, 不宜多;理解型提问所占比例较大, 因为促进学生对知识的理解是发展学生更高思维水平的关键点, 起着承前启后的作用;运用型提问既是教师考查学生是否真正理解知识的手段, 也是促使学生知识由内向外转化的基点, 在引领学生走向更高思维层次时需要这样的提问;分析型提问是引导学生把新旧知识融会贯通地进行思考并解决问题的引发点, 在学习新知的跟进阶段通常较多提出这样的问题;评价型提问是促使学生通过相关学习进行价值内化的过程;创造型提问旨在激发学生在综合掌握知识的基础上进行创造性思维。

当然, 在学习新知时, 针对相关的旧知先提出一些评价型或者创造型等高思维层次的提问是学习新知时提出记忆型或理解型等较低层次提问的循环基础, 这一点需要澄清。

最后需要提及, 提问不是用教师的博学去动摇学生, 而是作为一种理解学生和达到交互性的令人满意的立场的方式, 因此, 教师的提问应该促使每个学生都能够参与到问题思考和解决的过程中。同时, 如今教育界都认同培养学生批判性思维的重要性, 它是创造性思维的核心特征, 在教学中如何有效培养学生的批判性思维也因此成为一个重要论题。美国教育学者伊凡·汉耐尔 (G.Ivan Hannel) 认为课堂教学中教师的提问对于促进学生培养其批判性思维技能特别有效, 因其能帮助教师了解和评价学生是否已经学会了指定的任务, 能使学生经常“处于思考的状态”, 确保学生集中注意力, 进入到学习的瞬间。[11]

参考文献

[1]孙建军.语文对话教学[M].上海:复旦大学出版社, 2008.

[2]卢正芝, 洪松舟.教师有效课堂提问:价值取向与标准建构[J].教育研究, 2010 (4) :65ˉ70.

[3]Ur.Penny.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Cambridge:Cambridge University Press.1996:29.转引自卢正芝, 洪松舟.教师有效课堂提问:价值取向与标准建构[J].教育研究, 2010 (4) :65ˉ70.

[4]加里·D·鲍里奇.有效教学方法 (第四版) [M].南京:江苏教育出版社, 2002:209.

[5][7]黄显华, 朱嘉颖编著.一个都不能少:个别差异的处理[M].上海:上海科技教育出版社, 2003:195ˉ205.

[6]杨豫晖.数学教师教学决策[D].西南大学, 2009:199ˉ200.

[8]祝智庭, 顾小清, 闫寒冰.现代教育技术——走进信息化教育 (修订版) [M].北京:高等教育出版社, 2006 (12) :164ˉ175.

[9]夏陈伟.基于对话理念的历史与社会课堂有效提问的思考[J].现代教育科学·普教研究, 2010 (10) :37ˉ39.

[10]安德森等编著.皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海:华东师范大学出版社, 2007:59ˉ60.

语文课堂教学中的提问类型及设计 篇5

一。课堂教学中的提问是一项重要的教学手段，它可用于整个活动的各个环节，在新旧知识的过渡、直观演示、分析归纳、课堂练习等活动中都可用到提问。美国一位教育家曾说过，提问是教师促进学生思维、评价教学效果，以及推动学生实现预期目标的好方法，因此，在教学过程中，教师精心设计提问，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要，它是激发学生进行思考、独立探究、培养学习能力的重要手段，是教师输送信息，并获得信息反馈的主要途径。

二。再从教学的双方来说，课堂教学的提问也有着不可忽视的重要性。从学生这方面来看，因为提问式教学设置了种种问题，与其原有的认知结构产生矛盾，所以形成了学习的内驱力，激发了学习的动机。当有了学习的动机，又有教师设计的问题作为思维的航标，在分析解决问题的过程中就能启发思维，培养思维能力。从更长远看，在解决问题这一步骤和过程中，不仅获得了知识，更重要的是逐渐养成了良好的思维习惯，学会了思维的方法，最终形成质疑、提问的能力和习惯，达到自能读书的目的。

同样，对于教学的主导者教师来说课堂教学提问也有着积极的作用。教师可以根据学生答问时反馈出来的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有针对性。长期如此，是一定能加强自身的素质，提高教学水平的。三。然而，在实际教学中，有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区。如：1．提问过于简单，没有思考价值。有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，只会让学生的思维得不到训练。2．提出的问题空泛、难度大，让学生丈二和尚摸不着头脑。如一开篇就问学生“课文写的是什么？”、“写作特色是什么？”，对学生只能启而不发，因为他们对课文内容还没有感性的全面的认识，怎么会回答上呢？3．提问过于急于求成。有些教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，这样只会压抑学生的思维训练。4．提问没有新意，篇篇文章都是雷同的提问，“文章分几段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，长此以往，让学生生厌。5．提问对象过于集中，只顾优秀生，忽略后进生，很容易挫伤后进生的积极性。以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说锻炼思维能力了。

因此，有效的课堂提问应是从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点、难点来精心设问、发问；另外，还应从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生们的心“窍”上。

虽教学无定法，但教学贵在得法。教学中我们要善于提问，以使教师在课堂中讲得精彩，学生学得有趣，从而促使教学质量的提高。

四。下面几种类型是从提问的作用、角度进行归纳分类的，但在教学中不能生搬硬套，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。

（一）提示问

课堂教学中针对学生容易忽略，而又需要掌握的内容，设计提示问目的在于引导学生对该内容的注意。如在讲《雷雨》一课时，设计了这样一个提问：“周朴园在大年三十晚上把鲁侍萍母子赶出了家门，可是在以后的三十年中，他家东西的摆设一律维持侍萍在家的原貌，还四处打听侍萍的坟墓，还要为她修一番。你如何看待周朴园的这一行为？”这一问题难度较大，学生一时难以回答，于是可以降低难度作了三次提示：⑴周朴园把侍萍母子赶出家门，反映了他什么样的思想性格？⑵三十年后，当侍萍突然出现在他面前时，他的所作所为是为什么？⑶三十年中，周的这一系列怀念侍萍的行为反映了什么？经过这样的适时提示，学生阅读分析，很容易地就找到了问题的答案：反映了周朴园的极端虚伪、冷酷欺骗，他做得如此虔诚，虚伪到连他自己都不知道是在欺骗了，不能停留于让学生找问题的答案、应引导学生“于无疑处生疑”，运用所学知识和方法去解决众多新问题，把未知的化为已知。

（二）启发问

课学堂上所有的提问都应具有启发性，这里的“启发问”，特指在阐明事理、事例的基础上，提出可以引起同学联想而有所领悟的问题。如教《我的叔叔于勒》一文，问：“菲利甫夫妇对同于勒的相见由„盼‟到„怕‟，由于把于勒看成全家的„希望‟到把他看成全家的„恐怖‟，这中间到底是什么在起作用？他们之间说到底究竟是什么关系？这反映了一个什么样的社会现实？”这样抓住影响其它问题解决的主要问题进行发问，目的是启发学生读书时抓住关键问题、关键词句，去抓内容的重点进行思考。这类提问有益于学生思路集中而又能触类旁通，能使课堂思维围绕中心开展活动，又由于思维的指向性和集中性强而使学生大脑处于兴奋性最优越的状态，从而提高了解决问题的有效性。

（三）探究问

指老师提出探究、追究事物、事理原因方面的问题。这种问题可以引导学生沿着认知材料提供的思路进行扩展，培养创造性思维能力。如高中第一册《南州六月荔枝丹》的第一部分，重点介绍了荔枝的形态和果实特点，第二部分，却引经据典地说明荔枝原产于我国。这第二部分的内容有什么作用呢？这样的提问使学生的思路深入，通过研究读课文可以明白这反映了作者的写作意图，因为下文谈到了发展我国荔枝生产的有关问题。再如，《猎户》一文，题目为何不用《董昆》，《小橘灯》一文的题目为何不用《小姑娘》等等，这些都属探究性问题。

（四）疏导问 指为了疏通同学思路而设计的带有搭台阶性质的问题。在同学思路阻塞不畅时随机设计这类问题，可使学生的思维走进“柳暗花明又一村”的空间。这类问题多用于初读课文，目的是帮助学生掌握课文的字、词、句、读课文，可以了解记叙文要素，以便掌握梗概。提问模式是：通读课文，简略说一下本文主要内容是什么，结合课文的具体语言环境理解生字、词语是什么意思。河北许建国老师曾有过这样的教例：一名学生问吴伯箫《猎户》中“突然一只野兔跑了出来，那样近，差一点没有踩到它”一句的后半句对不对。老师暗自吃惊学生的认真和大胆，不知如何解释，于是绕开原题进行疏导，问“„救人‟这个词怎么讲？”学生说：“把人救活。”“那么，„救活‟呢？学生楞了，不知该如何回答。于是许老师说：„救人‟和„灭火‟本是一回事，要为什么生活中不说„灭火‟而说：„救火‟呢？学生顿开茅塞，这是语言上的约定俗成，也是口语和书面语的差别。吴伯箫的散文正是善于运用口语，有着亲切、自然的特点。再如，学生对《在马克思墓前的讲话》中“当做蛛丝一样轻轻抹去”一句理解发生偏差，有的同学认为表现马克思胸怀大志，有的同学说是心胸宽广，又有的认为是宽宏大量。几个似是而非的发言使其他同学的思维产生定势，我随即疏导说：“一挥即掉是什么意思？”还自然地做了个手势。于是同学认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视。

（五）激趣问

指在激发同学学习或思考兴趣，强化学习动机的问题。这类问题一般在开始学习新课文时提出。比如我讲朱自清的《春》时，在精心设计的导语时，我引用了雪莱的诗：“冬天到了，春天还会远吗？”然后提出了这样一个问题：“你记住了哪些描写春的诗句？请背给大家听。”学生立刻活跃起来，争先恐后地举手，你一句，他一句。在背出十几句后老师适时转移话题：“让我们看看朱自清先生是怎样描写春的吧！”学生带着激情和热望进入了对《春》的学习。再如我在教授《孔乙己》一文时，板书课题后，问学生：“孔乙己叫什么？”学生不假思索地回答道：“叫孔乙己。”我又问：“孔乙己是他的名吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”我紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字都没有？”一石激起思维的浪花，学生带着强烈的兴趣进入学习。

（六）质疑问 就教材中可能引起岐义之点或偶然的失误、败笔提出疑问引导学生发散思维。如学习《雷雨》一课时，我是这样质疑：周朴园在认出鲁侍萍之前，似乎表现出一点对鲁侍萍的怀念与留恋，当认出眼前的女人就是鲁侍萍后，又凶相毕露，这样安排，前后是否矛盾？再譬如，鲁迅的《孔乙己》中写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”可以提出“大约”和“的确”是矛盾的，那么“孔乙己到底死了没有？为什么？”这样提出问题，促使学生琢磨，发掘其中蕴藉较深的内容。有疑问才会有探求，寻根究底，真正理解和掌握知识。这些质疑问的思维力度很强，对培养同学的思维能力很有作用。

（七）迁移问指在新的情境中，提出需要运用学过的知识才能解决的问题。这是一种变式训练，目的在于检验学生对已往知识的掌握情况。如教郭沫若的诗《天上的街市》中“不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”。学生当堂驳问：流星应用“颗”，为什么用“朵”呢？是作者写错了。我引导学生把“花朵”、“烟花”等现象与流星整合起来，学生思维中呈现出光彩夺目的流星形象，于是不仅激发了学生的思维，而且对“朵”字产生一种审美的体验，使学生通向创新之路。

（八）比较问

指针对两个或多个事物之间的联系所设计的问题，旨在于判定他们的同与异、优与劣。设计这类问题必须注意事物之间的可比性，“风马牛不相及”的事物不宜在课上引导同学去比较。最常见的比较问有近义词的选用，比较哪个好，并说明什么。另外还有同题材不同体裁的比较，同体裁不同语言风格、不同表现手法的比较等等。“没有比较就没有鉴别”，比较，是一种很好的阅读方法。教师在教学中如善于运用对比、类比等方法提出问题，可激化学生思维，使学生在比较中提高认识和鉴别的能力，养成分析的习惯。如讲《社戏》，根据迅哥儿两次吃的不同感受，我是这样提问： “迅哥儿两次吃的都是六一公公家的罗汉豆，为什么感到今天吃的„没有昨夜那么好‟？这样写有什么效果？”再如《孔乙己》写孔乙己掏钱买酒的动作，前次用了“排”，后次用了“摸”，其含义有什么不同？教《故乡》，可问：闺土称“我”为“老爷”，而杨二嫂称“我”为“贵人”，他们两人对“我”的感情是否一样。这种比较式提问能让学生发现矛盾，因而也就更能促进学生深入思考。

（九）辐射问

这种提问是以某一个问题为中心，然后派生出许多小问题，从各个角度去启发学生思考，各个击破，那么中心问题也就迎刃而解了。这种挈领全局，攻破难点、突出重点的提问技巧，对于学习层次较低的班级，更有利于教学的顺利进行。比如讲《范进中举》。为弄清胡屠户性格特点这个中心，可设计出下面几个小问题，⑴范进中举前，胡屠户称呼范进什么？常常如何训斥“教导”范进的？⑵范进向他商量借乡试盘费时，胡屠户怎样骂范进？⑶范进中举后，胡屠户却称呼夸赞范进什么？还慷慨带来了什么礼物？引导学生思考回答这些小问题就可顺理成章，水到渠成了体识胡屠户的性格特征。辐射式提问有利于攻破难点、突出重点，这种提问法是教学中常用的提问方法。

以上几种类型是从提问的作用角度进行归纳、分类的。在实际教学中，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。

五。课堂提问是课堂教学的重要组成形式，是实施目标教学的重要手段。优化课堂提问，是素质教育的需要，也是启迪学生思维的重要途径，更是教育科研、课程改革的需要。如何设计语文课堂提问，使其更好地服务教学，收到理想的效果呢？我认为应着眼于以下五方面：(一)抓住契机，设置矛盾，激活思维

学生对每篇课文的学习，不是一开始就有兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要„死‟了”，这个“死”又是指什么？这一番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味，关键在于教者如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。上海的于漪老师在教《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教者在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。

(二)提问变直为曲，引人入胜课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引导学生分析红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”中“抢”字用法时，学生可能一下子难以理解，那么可以换个角度来问：“„抢‟字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？”当学生给予否定回答时，又进一步启发学生：“„抢‟在这里该如何理解？例如小明今早起来晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急急忙忙上学去，小明的„抢‟又说明了什么？”到这里，经过教者设置的“曲问”和引导学生的类比分析，学生对红军战士“抢”这一动作的理解自然明确了。又如《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人？” 她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续问：“既然知道爸爸的去处，为什么不直说？”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”，在这个时候，就可以提出关键的一问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？”很明显，因为有了前面第一处的“曲问”，学生是比较容易理解小姑娘在此处“机警、乐观”的性格特点。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。钱梦龙先生在教学中的“曲问”，可以说是创造了提问的最高艺术境界。他在讲授《愚公移山》一文中就有两处成功的“曲问”（就是关于“龀”字和“孀”字的理解），结果效果是明显的。因此，因势利导、富于技巧性的提问，能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

(三)提问要注意分层次设计，化难为易，化大为小

要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来--“善变”；然后再问：他“善变”的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：“看风使舵”。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。

(四)提问还应培养学生的发散思维 课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？又如学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后，可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神？能具体说说他们的感人事迹吗？这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上，通过“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展，有些还对学生加强了人文精神的教育。

(五)提问应面向全体，调动学生的积极性

教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生事不关己，高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受（有时甚至是不接受）他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异，是有悖于启发性原则的。因为启发性教学并不能只看形式上的有问有答，更要看它的实效，即看学生的思维是否处于积极活动的状态。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点又顾及面，既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。

那么，怎样才能做到面向全体呢？ 1。首先，可以在问题的难易程度上做文章，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，不仅学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。如教《变色龙》一课，可设计四个台阶式问题： ⑴奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？（学生都能回答：善变）

⑵他善变的特征有哪些？（大部分学生都能回答：变得快，变得愚蠢可笑逻辑荒谬）

⑶他万变不离其宗，这个宗是什么？（半数学生能答：见风使舵 趋炎附势 媚上欺下的奴才本质）⑷什么因素左右他一变再变？作者为什么塑造这个形象？（少数基础好的学生答出：左右他一变再变的因素是将军的威势。教师再适当点拨，便可使学生明白，作者塑造这个形象，讽刺的锋芒不是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而是病态的根源-----沙皇专制的反动统治。）

2。其次，可以变换训练的方式。不能总是教师提问，学生举手回答。教师可指答，学生可齐答，可轮流答，重复答，跳答，采用多种多样的训练方式，目的都是让全体学生的脑子转起来，动起来，以培养和训练其思维能力。

第三，教师还应做好提问中的评价工作。提问中的评价，先要肯定学生回答得对不对，通常教师应复述一遍完整的答案，不能用学生的回答代替教师应做的工作。然后要评价好不好，通常教师都要做出标准的规范。最后无论是赞赏还是批评，都要对事不对人。有的教师在学生回答之后，就让坐下，并立即转入另一项活动，有的甚至不请其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安。学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。还有的教师在评议时常常涉及学生的个性品质，并爱与其他学生作比较性评价，这就有可能给提问带来事与愿违的后果。

因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，还应做到：①以表扬为主。即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。在课堂提问中，常常会遇到会说想着说，不会说抢着说的现象，也许一个抢答的学生根本就未答对，还干扰了正常教学秩序，对此教师也不应怒形于色，而应循循善诱。②鼓励求异。应允许学生有不同的见解，不要轻易下不正确错误的等结论，即使课堂不允许深入探究，也应该在课后对学生有所交代。③帮助有困难的学生。学生站起来说不会，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题，鼓励作答；也可以改变提问的角度或添加辅助性的问题引导作答。作为一位有爱心和责任感的教师不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也请学生先坐下，让他听别人的回答，然后请他复述一遍。这种评价的做法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。

初中数学课堂提问教学的类型和策略 篇6

关键词：初中数学 课堂提问 方法

教育家第斯多惠指出：一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。善于提出问题，进而从问题解决的过程中再发现问题，对于培养学生的创造性思维是很重要的，这也正是启发、探究、交流的较好方式。可以说，课堂提问是课堂教学中教师引领学生互动、交流的纽带。在深入研究教材，正确理解和掌握教材知识体系的基础上，针对不同的知识内容和不同水平的学生，巧妙地设计和实施课堂提问，能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题和应用知识的能力，如果教师再能及时抓住焦点，诱发探究，启发思维。那么，将会大大提高课堂效果。

一、课堂提问分为以下几种类型

1、激趣引入型提问

数学是以抽象性、逻辑性著称的学科，数学课不可避免地存在一些较为枯燥的内容，需要教师加以处理，将其转化为较有趣的内容。教师在讲授新课之前，有意识地设计课堂提问，可以创造生动愉悦的情境，使学生带着浓厚的兴趣去积极思考。由于一般是在学生已经掌握的知识体系的基础上提问，因而能为新知识的传授铺平道路。例如，讲授“探索三角形相似的条件”时，先引导学生复习三角形全等的条件，紧接着，提问：两个或三个角对应相等的两个三角形会有什么样的关系呢？这样，自然引出本节内容，给学生带来浓厚的兴趣同时，也形成了完整的知识体系。

2、复习归纳型提问

复习归纳是对以前学过的知识进行归纳、整理，使之完整化、系统化、条理化、层次化，以便牢固记忆和正确运用。复习归纳提问的过程也是知识升华的过程，复习的同时加深了对知识的理解和巩固，增强了灵活运用的能力。复习归纳提问一般用在课堂小结或章节复习教学中。

3、激疑启发型提问

课堂教学活动是以教材为中介的师生双方进行信息和情感交流的过程。激疑启发型提问能形成认知矛盾，从而调动学生接受信息的自觉性和主动性。这种提问一般用在例题分析和知识拓宽等方面。一节课，如果总是平铺直叙，没有起伏、没有波澜，就会流于平淡，很容易使学生产生疲劳，昏昏欲睡。而通过提问，可以刺激学生思维，呈现一个个思维高峰，从而达到活跃课堂气氛、加强认识的目的。

4、分析演绎型提问

新知识的获得与巩固是伴随在分析与理解的过程之中的，采用分析演绎型提问，能引导学生的思维向深度和广度发展。比如，常常对问题中的条件进行分析、探究，这可通过猜测、实验、推理、归纳等一系列的活动去揭示条件与结论，即已知和未知之间的关系，以加深理解，并达到增强学生的逻辑推理能力的目的。

5、发散思维型提问

教师在讲完一个问题之后，要引导学生对该问题以研究的眼光作多途径、多侧面的分析，引导学生对同一个问题从不同的角度进行思考、练习，可以从一题多解、一式多变等方面发问，在这样的问答过程中，学生所学的知识从不同的角度运用于同一问题，有利于逐步形成善于思索，敢于标新立异的学习精神。比如，对定理可以提问它的疑命题、否命题、疑否命题是否成立等。以培养学生的发散思维能力。

6、以错悟理型提问

数学知识除了应从正面讲解外，还可以从它的反面做文章。如针对学生做题过程中经常出现的错误进行提问，使他们从正确和错误的对比中明辨是非。这种提问往往比正面的提问效果更好。如：讲完全平方公式时，教师提问关系式：

是否正确的问题。学生经过检查、思考，便可加深对这一错误关系的印象。从而，避免再次出现类似的错误。

二、有效进行初中数学课堂教学过程中的提问，应当采取以下几方面的对策

把握好课堂教学过程中的几个“度”

1把握好课堂提问问题的难易度

初中数学课堂教学过程中问题的难度同学生的心理有若极为密切的联系，如果教师所提的问题难度较大，就会使学生丧失回答的信心与欲望，而如果教师所提的问题过于简单，则会使学生对这些简单问题不屑于回答。因此，初中数学教师应当从初中学生的知识体系以及思维能力出发。使课堂上所讨论的问题接近学生的“最近发展区”。

2掌握好课堂提问问题的层次度

在初中数学教师中。并不是说不能进行难度较大問题的讨论。而是可以采取有步骤、有层次的方式来进行难度较大问题的探讨。把那些学生不能一步想到的问题分成多个层次，逐步加深思索的难度。但是，在进行这一“度”的把握时要注意各个层级之间的平稳过渡问题。不仅要有利于学生思维的逐渐深入。而且不能限制住学生的思维。

3分布好课堂讨论问题的密度

如果在课堂教学过程中，提问的密度太大，就会使学生一直处于比较紧张的状态。容易造成学生精神上的疲劈并产生厌恶情绪；如果提问的密度较小的话，就会使课堂上师生之间的沟通与交流减少。不利于课堂教学效果的及时反馈及评估。也无助于教师对学生情绪的控制。针对这一问题，笔者认为初中数学课堂中的提问密度应当适度，只有这样才能将课堂提问这一形式的运用达到较好的效果。

4选择好课堂讨论问题的角度

初中数学课堂教学过程中教师所提问的问题应当从整个数学知识体系的不同层面出发，同时应当注意各个知识点之间的联系。比如新学知识同已掌握知识之间的联系、数学学科同其他学科之间的联系等。这就对初中数学教师提出了更高的要求，要求教师进行问题讨论角度的精心筛选与布置，从而引导学生进行比较系统的探讨与分析。从而达到整个知识体系相互联系、迁移的教学目的。

关于课堂提问还需要注意提问的明确性、科学性、启发性、针对性、时效性、灵活性、多项性、全体性、反馈性以及答问的评价艺术。教师在学生回答问题后，要以简洁明快的语言对之进行正确的评价，同时要抓住学生在思维中的“闪光点”进行鼓励，防止利用提问评价去讽刺、挖苦学生，挫伤学生的自尊心和积极性。

(作者单位：河北省邯郸市涉县索堡中学)

对话理论背景下语文课堂提问的类型 篇7

(一) 核心问

所谓的核心问, 指就课堂教学的主问题而进行的提问。每堂课都有自己的教学目标, 围绕教学目标, 都会有一个主问题, 而这个主问题就是对话教学的重心, 整个课堂对话围绕它而展开。核心问, 起到的是提纲契领的作用, 在这个问题的引领下, 学生能够渐入文本的内核, 理解作品内涵。核心问的主问题, 牵一发而动全身。

如孙立权老师讲解《荷塘月色》时, 提问:朱自清在本文写到了哪三个世界?你如何理解?与学生一起讨论, 得出结论:自然世界, 现实世界, 理想世界。围绕这三个世界进行进步赏析。程翔老师于《在别康桥》一课中, 问到:《再别康桥》是一首抒情诗, 那么它是怎样抒情的呢?通过抛出这样一个主问题, 引到本课教学目标, 对意象的赏析。我在《雨霖铃》的教学中, 问到:《雨霖铃》被称为千古情文, 那么作者情感发展脉络是什么样的?

(二) 启发问

课堂教学中针对有难度的问题进行启发, 所谓的启发必须在学生经过努力的思考之后予以进行。启发式提问是为了提示学生在根据自己的思考来求得知识, 培养发现问题、分析问题、解决问题的能力。教师在教学的过程中, 要紧扣文本, 准确把握学情, 围绕教学目标, 围绕课堂主问题, 精心引导, 使学生处于思考探究的亢奋状态, 避免了课堂教学中教师唱“独角戏”, 让“独唱”变为“合唱”, 让教学始终处于对话的状态中。

如在《雷雨》教学中, 围绕周朴园的人物形象设置了一个这样的问题:“周朴园在赶走鲁侍萍后的三十年中, 他家东西的摆设一律维持侍萍在家的原貌, 你认为周仆园对鲁侍萍是有真感情吗?”由于这一问题难度较大, 学生一时难以回答, 对话也就无从谈起。在这种情况下, 教师可通过三次启发性提问来降低难度:⑴周朴园把侍萍母子赶出家门, 反映了他什么样的思想性格?⑵周朴园婚后生活如何? (3) 三十年后, 当侍萍突然出现在他面前时, 他的所作所为如何?这样学生很容易受到启发, 与文本、与作者、与同学、老师展开对话, 进而得出结论。

(三) 矛盾问

众所周知, 矛盾冲突是艺术的魅力所在。教学作为一门艺术, 也需要教师利用矛盾进行提问, 促使学生在认真思考, 勇敢表达, 积极对话。矛盾问要就教材中可能引起岐义的地方提出问题, 或是利用课文知识系统自身的矛盾设问。在课文中, 会存在许多表面上看似矛盾实则不矛盾的现象。矛盾问, 有利于学生对课文的深入理解, 能够调动学生的兴趣和求知欲, 使得对话教学能够落到实处。

如在《窦娥冤》中, 文本本身就存在矛盾的地方, 教师可利用矛盾处作如下提问:窦娥的三桩誓愿明明是幻想, 却偏偏写成现实, 明明是不合理的却偏偏写成合理的, 你如何理解?与第一部分对天地的指责是什么关系?是否矛盾?

(四) 探究问

探究问是指就事物、事理的原因等本质问题进行的提问。在语文学科中, 探究性问题一般理解为拓展、延伸, 或是关系到文本的重难点, 或是对文本主题的挖掘, 或是对作者情感的理解, 亦或是对文本的评价。这一部分内容是文本的一大难点, 其中有些问题表面上看似简单, 但一深究就会发现还有很深的含义, 却又不易被学生发现, 教师应在这样的地方设置探究问, 让学生通过分组、合作的方式展开对话与交流, 从而加深学生对问题的理解, 培养创造性思维能力。

如在《梦游天姥吟留别》的教学中, 学生充分理解诗歌后, 可以围绕诗人的情感, 提出探究性问题:有人认为这首诗流露出一种及时行乐的消极思想, 有人认为是一种有为的积极思想, 你如何评价作品中流露出的情感?

面对这样一个问题, 学生会根据原有的知识水平和阅读体验, 各抒己见, 最终将学生的观点进行总结、提升: (1) 这首诗固然有宣扬人生如梦和逃避现实的感伤情绪, 在我国封建社会, 文人在政治上受挫, 往往会有感伤的情绪, 我们应该予以理解和同情, 我们必须允许他们难过、感伤, 历史上这样的人物也很多。 (2) 李白思想的基本方面:和人生无常相伴变幻莫测相伴而来的, 不是对人生的妥协, 不是向命运的屈服, 不与权贵同流合污、卑躬屈膝、阿谀奉承, 保持自己独立的人格, 保持自己做人的尊严, 追求自由与平等, 满是傲骨。因此, 探究问, 既有利于课堂对话, 又有利于培养学生的辩证思维。

(五) 质疑问

“学源于思, 思源于疑。”动脑思考是发展创新的关键, 疑问是激发创新的火种。教学过程中单单有教师提问还是不够的, 毕竟学生是教学活动中的主体, 课堂教学中应由以教师提问为主转为以学生发问为主, 以教师为中心转向以学生为中心, 优秀的教师一定能激发学生的问题意识, 由学生提出问题并解决问题。只有当学生的思维出现强烈的问题意识, 才算得上是真正意义上的学习。学生的质疑, 可以是老师的讲解, 也可以是学生的回答, 亦或是对整个文本的驾驭和把握。学生自己发现问题, 并提出问题, 再由学生解决问题, 这是对话教学的最高境界, 正如魏书生所倡导的“教是为了不教”。

在《故都的秋》的教学中, 我只是简单问到:这是一篇写景抒情的散文, 对于这样一种文体, 你对文章内容作何思考?学生问:这偏散文写了什么样的景, 抒发了怎样的情?学生答:写了故都的秋景。我又引导, 关于故都的秋景, 我们又该如何思考什么问题呢?学生问:写了哪些景?景物有什么特点?经过讨论分析, 学生解决了自己提出的问题后, 我通过引用来过渡:王国维《人间词话》:“一切景语皆情语”, 瑞士思想家阿米尔说:“每一片自然后面都有一个人的心灵”。接下来, 你会有怎样的发现?学生:郁达夫眷恋着清、静、悲凉的秋, 缘于他悲凉的心境, 他为什么内心如此悲凉?

例谈课堂提问的两种类型 篇8

关键词：提问,类型

如果教师的教学过程用“讲”和“问”两个字来高度概括的话, 那么我认为在课堂上如何“问”尤为重要, 因为“问”更能体现教学的双向交流。课堂提问是一种教学技巧, 也是一种教学艺术, 可以体现教师的教学基本功和教育素养。课堂提问的频率、类型和方法, 直接影响着教学质量。

课堂提问应该具有很强的针对性, 要切中课文的重、难点, 做到教师的“问”和学生的“答”有序。尽量避免“自问自答”、“有问无答”的提问, 更不能随机而问, 提问时要注意问题的范围和坡度。下面结合自己的教学实践来谈谈两种常见的提问类型。

一、“大题小作”式的提问

这种方式的提问常在学生学习了新内容后, 用新知识解答问题时使用。学生由于知识水平与教材要求不相适应, 或对特定的知识体系中独特的内在联系把握不住, 形成思维障碍, 造成对知识的理解、应用困难, 这时可以通过教师的分步提问来指点学生思考的途径, 化难为简, 降低知识台阶, 拔除理解上的关卡, 消除学生的知识障碍、思维障碍, 帮助学生更好的理解知识, 突破难点。问要问在学生的疑虑处, 导要导在认知的关键点上, 否则就会越问越乱, 越导越糊涂。

例如:在讲解关于细胞呼吸的计算时有这样的一道题目——现有一瓶有酵母菌和葡萄糖的培养液, 通入不同浓度的氧气时, 其产生的酒精和二氧化碳的量如图, 两种呼吸作用速率相等。问:在氧气浓度为a时 ()

A.酵母菌只进行发酵

B.67%的酵母菌进行发酵

C.33%的酵母菌进行发酵

D.酵母菌停止发酵

根据题目给出的选项来看, A、D两项学生是不会误选的。关键是如何来理解B、C选项的含义。此时教师提问:若酵母菌的两种呼吸作用速率相等时, 要比较酵母菌发酵的数量关系, 只要比较什么呢?学生可以想到比较酵母菌两种呼吸作用消耗的葡萄糖量的关系。教师问:由a浓度下产生的酒精的量可知道什么呢?学生马上可以回答:无氧呼吸的强度, 可以由此计算得到无氧呼吸消耗的葡萄糖的量和CO2的生成量。通过计算后, 教师再问:现在由图得出CO2的释放量是15单位, 但无氧呼吸只产生了6单位, 那多出的9单位的CO2是哪来的?学生又可以回答:是有氧呼吸产生的。由此就可以计算出有氧呼吸消耗的葡萄糖的量。这样学生就很容易得出本题的正确答案B, 学生对于细胞呼吸的同类型计算也就不难理解了。

二、“小题大作”式的提问

这种方式的提问通常运用在复习课中, 教师对学生已知的知识或方法进行启示, 以某一知识要点或考点进行发散性地提问, 引发学生联想, 沟通新旧知识之间的联系, 从而构建知识框架, 形成知识网络。这种提问关键在于“启”, 启发不是代庖, 要启而不露, 启到学生的困惑点上, 否则就会“启而不发”。例如, 以“基因突变”复习为例, 关于其概念, 课本的表述是“DNA分子中发生碱基对的增添、缺失或改变, 而引起的基因结构的改变, 就叫做“基因突变”。这个概念给我们的信息是, 基因突变是基因结构的改变, 而这种改变的原因是DNA分子中碱基对的增添、缺失或改变。这是对基因突变概念的表层的理解。如何深化对这一概念的理解呢?我们可以进行如下的思考:

1. 基因与DNA、染色体、碱基间有什么样的关系?

2. 碱基对的增添、缺失或改变的含义是什么?碱基替换是否一定导致性状的改变?如果不是, 什么情况下性状会发生改变, 什么情况下不发生性状的改变? (有没有考虑到编码序列和非编码序列的改变?有没有考虑到遗传密码具有兼并性?) 碱基对的增添、缺失可能有哪些类型?分别可能带来什么结果? (有没有考虑到增添或缺失的数目以及位点可能带来的不同结果?)

3. 什么时候可能发生基因突变?哪些细胞可能发生突变?突变后的基因哪些可能传递到子代, 哪些不可能传递到子代?

4. 为什么基因会发生突变呢?这能够给你什么启示?

5. 基因突变有什么特点?为什么会有这些特点?这些特点可解释自然界哪些现象?

6. 基因突变的结果是什么?有哪些理论与实践的意义?

7. 基因突变与基因重组、染色体变异有什么区别与联系?

不同提问类型在课堂教学中的运用 篇9

一、课堂提问的类型

了解课堂提问的类型, 是教师明确提问指向、避免随意提问的前提。

(一) 根据对学生问题回答的要求不同, 可把提问分为以下四类。

1. 判别类问题:

主要是对事物加以判定。代表性问题有:“是不是?”“对不对?”“行不行?”“好不好?”“能不能?”“会不会?”等。

2. 描述类问题:

主要是对客观事物加以陈述和说明。代表性问题有:“是什么?”“怎么样?”等。

3. 探索类问题:

主要是对事物的原因、规律、内在联系加以阐释。代表性问题有:“为什么?”“你从中能发现什么?”“你该如何?”等。

4. 发散类问题:

主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物。代表性问题有:“除此之外, 还有哪些方法?”“你从中体会到了什么?”“你是怎样理解的?”“说说你的看法?”等。

例如, 初中历史《西安事变》一课的四个问题: (1) 你赞成西安事变吗? (2) 西安事变是怎么回事? (3) 你认为张、杨作为蒋介石的部下, 为什么要发动西安事变? (4) 如果你是当事人, 该如何处理蒋介石?如果你是蒋介石, 该如何处理当事人?分别属于上述四种类型。

(二) 根据布鲁姆教学目标中认知领域的水平差异, 可把提问分为以下六类。

美国著名教育家和心理学家布鲁姆按照认知水平由低到高的顺序, 把教学目标中的认知领域细化为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个水平。据此, 课堂提问也可分为识记性提问、理解性提问、运用性提问、分析性提问、综合性提问和评价性提问六种类型, 其思维含量依次提高。

1. 识记性提问:

包括判断提问和回忆提问, 是考查识记能力的提问。例如:物质都是由分子构成的吗?质量守恒定律的内容是什么?

2. 理解性提问:

包括横向理解提问和纵向理解提问。横向理解提问的目的是让学生通过对事件、事实、物质、概念、文章、公式、方法等进行横向对比, 以抓住各自的特性, 区别其本质的不同, 提高对知识的辨别能力。例如, 地理《南极地区》一课, 教师可提出横向理解的问题:为什么南极和北极都那么寒冷?为什么南极更冷呢?纵向理解提问是教师抽取知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观中的关键部分进行的提问, 以引导学生对此进行深度思考和准确理解。

3. 运用性提问:

教师建立一个简单的问题情境, 让学生运用新旧知识来解决新的问题, 以达到强化记忆、透彻理解、灵活运用的目的。例如:我们一定都想知道首都北京在地图上的位置。请运用纬度和经度的知识, 在地图上找出北京的经纬度数。

4. 分析性提问:

要求学生通过要素分析、关系分析和原理分析, 对问题的原因和结果进行解释和阐述。例如:为什么一片薄铁片在水中会沉下去, 而钢铁制成的轮船却会浮在水面上?

5. 综合性提问:

包括分析综合提问和推理想象提问两种。分析综合提问要求学生对已有的信息进行综合分析, 从而得出结论;推理想象提问要求学生根据已有的事实进行推理、想象可能的结论。此类提问的特点是:问题是开放的, 答案是多元的。例如, 小学科学课《空气中有水吗?》的提问:在一个空玻璃瓶中放一块冰, 不一会, 瓶子的外壁出现水雾。瓶子外壁的水是从哪里来的?如何通过实验证明你的推想呢?

6. 评价性提问:

要求学生首先要建立起完善的相关知识结构, 正确的态度、情感和价值观, 以及判断评价的原则和依据等。评价提问的主要内容包括:人和人的思想观点, 事件的正误, 方法作品的优劣等。例如:曹操的谋士杨修是个怎样的人?

二、运用不同提问类型时需注意的问题

1.理性选择。曾看到一个笑话, 一个叫迈克的青年从苏格兰到英国的伦敦去看望父亲的老朋友威廉, 但是, 到达后却忘记了威廉家的住址了, 情急之中, 给父亲打了一封特急电报, 电文是:您知道威廉家的住址吗?当天他就收到了父亲的回电, 电文只有两个字:知道!当然, 这只是一个笑话, 没有人像他父亲这么不善解人意, 但理论起来, 父亲并没有错, 问题在儿子, 他想得到一个描述类问题的答案, 却提出了一个判别类的问题。这个笑话警示我们, 在设计和提出问题时, 首先对问题的类型进行理性的选择, 以免答非所问, 有悖初衷或耗时低效。

2.科学分布。根据学生在课堂上的身心变化规律, 从提问的有效性出发, 教师的提问要注意“科学分布”。

一要兼顾各种问题类型。课堂上不应过多地把问题局限在低水平的识记性问题上, 否则, 就会造成学生思维的表面和肤浅。当然, 教师也不能高密度地提出高水平的问题。一般一堂课至少要提出三个较高水平的提问, 由此再分配一些较低水平的提问。

二要遵循问题难易的分布规律。新课开始时, 学生的注意力还未集中;临近结课时, 学生的身心正值疲惫状态。因此, 教师一般提出低水平的识记性、理解性问题和中等水平的运用性、分析性问题;在课的中间部分, 学生的思维处于最佳时段, 教师一般提出有较高思维价值的综合性和评价性问题。

3.巧妙运用。教师往往对中、高水平的提问非常重视, 课前精心设计, 反复推敲;对低水平的提问则比较随意, 认为没什么艺术性可言, 实则不然, 其中也大有学问和讲究。例如, 小学语文古诗《草》新授后, 进入了复习环节, 一般教师会限定时间让学生背诵, 然后互相检查, 或者让学生说说这首诗的含义, 师生评价一番, 不过如此。然而, 小学语文特级教师于永正却非常巧妙地运用了识记性提问和理解性提问, 请看于老师教学的一个小片段。

师:这首诗我们学完了, 小朋友谁愿意把新学的古诗《草》回家背给奶奶听听?奶奶可是没多少文化, 耳朵还有点聋。我现在就当你奶奶。

生:奶奶, 我背首古诗给你听好吗?

师:好!背什么古诗?

生:《草》!

师:有那么多花不写, 为什么写草啊?

生:因为草有一种顽强的精神, 野火把它的叶子烧掉了, 到了第二年春天, 它又长出了新芽。

师:哦, 我明白了, 你背吧。

生:背诵 (略)

师:“离离原上草”是什么意思?我怎么听不懂呢?还有什么“一岁一窟窿”。

生:“离离原上草”的意思是说:草原上的草长得很茂盛。你没听清楚, 不是“一岁一窟窿”, 是“一岁一枯荣”, “枯”就是叶子黄了, 干枯了, “荣”就是茂盛的意

师:孙女说得真好, 我懂了, 你重新背一遍吧。

于老师通过角色的转换、情境的创设, 使识记性和理解性提问富有创意, 新颖有趣, 达到了艺术化的境界, 彰显了特级教师教学的独特魅力。

提问类型 篇10

有关教师课堂提问行为的观察研究一直都在支持一个论断: 教师普遍延续了以事实为导向的提问风格 (Gall, 1970) 。大多数教师的问题苍白无力, 毫无意义。其中, 60%为低水平记忆问题, 20%为方法问题, 只有20%的问题要求学生思考。内容领域的调查研究遥相呼应, 指出教师在学科方面的提问普遍以考察记忆力为导向。例如, 科学教育学家P.E.Blossser (1980) 曾发表过一篇关于科学教师提问行为的文献评述, 他最终得出一个结论: 科学教师的绝大部分提问只要求学生记忆或背诵。

在小学阶段, 记忆性提问与基本技能的获得之间存在正相关, 高级认知问题显然对长的、能力一般或超常的学生更有促进作用, 同时高水平问题的运用能影响学生回答的复杂性和深度。

二、教师课堂提问分类

在课堂提问分类的研究上, 早期的心理学家把课堂提问分成两大系统, 即“开放与封闭”和“记忆与思考”;自20世纪以来, 最广泛运用的提问类型是Bloom的认知分类系统, 他把课堂提问由低到高分为六个不同水平, 即知识 (回忆) 水平的提问、理解水平的提问、应用水平的提问、分析水平的提问、综合水平的提问、评价水平的提问; 而根据课堂提问的问题内容, Long (1983) 等人提出展示性问题 (display question) 和参考性问题 (referential question) 的划分, 这是如今被广泛认可的一种分类。

布鲁姆从认知角度把教学目标分成六个层次, 从低级到高级依 次为 :识记 (knowledge) 、理解 (comprehension) 、应用 (application) 、分析 (analysis) 、综合 (synthesis) 和评价 (evaluation) 。依据两种类型划分的标准, 展示性问题大多指向知识的记忆和理解力等级较低认知层次思维活动, 而参考性问题需要学生运用知识进行分析、推理、归纳、概括等较高认知层次思维活动。问题是形成的认知系统的承载者。他们创立了三种教学策略———概念发展、数据解释和类化应用, 一种策略意味着一种特殊的认知操作, 他们借助一连串严格按先后顺序排列的问题激发和引导学习者进行思考。在很多调查研究中, 用来考查学生知识水平和理解水平的教师提问被定义为低水平的提问, 用以考查学生的应用、分析、综合和评价能力的教师提问则被当做高水平的提问。

将课堂提问分为展示性问题和参考性问题, 是一种比较好的分法, 把问题分为可以找到现成答案的问题和一般没有现成答案且教师也没有明确的答案的问题。我尝试采用这一分类, 对这两种类型问题进行调查与分析。

三、展示性问题与参考性问题对比研究

很多学者认为参考性问题在语言学习中比展示性问题作用更大, 或展示性问题没有价值的这种观点是错误的。Brock (1986) 研究发现外语学习课堂上的交互活动主要以展示性问题为特征。同时, 展示性问题的运用能够鼓励外语学习者, 尤其是初学者, 产生学习兴趣, 而且有助于教师为学习者提供理解性输入, 故展示性提问在整个教学过程中起着不可替代的作用。许峰 (2003) 研究表明提问数量越多, 参考性问题越多, 教师的课堂讲课效果越好。

然而, 并非所有参考性问题都能激发学生使用目的语进行输出, 外语教师必须针对教学任务的特点和学生的语言能力对问题加以改进, 直到此类问题能切实增强学生的语言理解能力及表达能力。我们应根据教学状况和任务来评价教师提问, 因此在评价这两种类型的问题时, 我们不应该忽视其他相关因素而孤立地评价问题本身, 只有把两种问题类型与教学目的、教学内容、学生水平等因素结合起来加以评判, 才是比较全面和客观的。结合教学内容、教学目的、学生水平等因素来评价不同类型的问题对学生思维的影响。 如果忽略这些相关因素, 即使是同样的问题也会对学生的思维产生不同的影响。对于不同的内容, 教师设计的提问应有所区别。

不同展示性问题会引发学生不同的认知活动, 有的问题答案是直接的, 学生只需识别再现相关内容即可, 而有的问题需要学生进行归纳、分析、整合等较高层次的认知活动。可以两者结合, 尽量多问参考性问题。同时根据不同的教学内容、教学目的、学生水平等因素选择采取展示性问题还是参考性问题。

参考文献

[1]Blosser, P.E.Review of Research:Teacher Questioning Behaviors in Science Classrooms.Columbus, OH:educational Resources Information Center, 1980.

[2]Brooks, J.G.The Case for Constructivistic Classrooms.Alexandria, VA:Association for Supervision and Instruction, 1993.

[3]Long.M.H.“Classroom Foreigner Talks Discourse:Forms and Functions of Teachers’Questions”In H.Selinger&M.Long (eds.) .Classroom Oriental Research in Second Language Acquisition.Rowkey, Mass:Newbury, 1983.