生命建构

生命建构（精选十篇）

生命建构 篇1

活动一:快速记忆

快速记忆的活动规则是在诚信原则下,教师提出一个知识点,这个知识点可以是一个概念、公式,也可以是一个填图,或者是一道题作为快速记忆的内容,老师宣布开始,全体学生起立自己想办法掌握,完成这个任务后主动坐下,老师计时。当全体学生都坐下去时,则说明全班所有同学都掌握了这个问题。此时教师也可以抽查快速记忆的效果,最好伴有奖惩。实施这个复习活动,一要做好学生讲诚信的思想工作,必须要每个同学都讲诚信,会了就是会了,真正会了才能坐下;二是快速记忆的内容要小一些,集中一些,这样学生目标明确,对比鲜明,才能最大程度激发复习的积极性,快速地掌握知识。例如,在复习《生物的遗传》一节时,可以把“什么叫生物的遗传”、“什么叫性状、什么叫相对性状”等问题拿出来让学生开展快速记忆活动,复习的效果特别好。

活动二:我说你猜

从电视节目“幸运52”的活动中得到启发,我们生物学中的许多结构名称也能以这种形式复习。老师根据本课的复习内容挑出十几个重点词,制成卡片,活动是两人一组,一位同学看卡片上的词,然后用所学的生物学知识描述出来,但不准出现这个词,另一位同学根据描述猜出这个词,这就是“我说你猜”活动。这个活动一般采取小组间比赛的形式进行。例如,复习《人体内废物的排出》一节时,我准备了近二十张卡片,上面写着“排泄”、“肾脏”、“肾单位”、“肾小囊”、“肾小体”、“输尿管”、“膀胱”、“尿道”、“肾小球”、“滤过”、“重新收”等,使用“我说你猜”活动进行复习,全班分成四个大组,每组选代表两人,在规定时间内猜对一个词记一分,对胜出小队提出表扬。这样复习,学生积极性高涨,课堂气氛活跃,既能培养学生对知识的理解、掌握、表达能力,又能培养学生参与意识、竞争意识和集体荣誉感,复习效果比读读背背好得多,而且学生感到很愉快。

活动三:晒晒谁掌握的多

此活动一般安排在复习课后半课,既可以在同学间开展活动,也可以在小组间开展活动,形式基本一样。如果在小组间开展此活动,规则是:就本课复习内容各小组先准备二十分钟,然后在规定的三分钟内由本组推荐一名最优秀的同学向全班陈述本课内容有哪些要掌握的知识点,说出一个加一分,第一位同学说完时间还未到,本组同学还可以接着说,但停顿时间不能超过5秒,否则视为活动结束。每个小组都说完后进行总结,优胜小组说明复习的比较好。这个活动能够让学生把课本上的知识变成自己的,在复习《人类的起源和进化》一课时,我组织学生使用这种活动,学生能细致准确地掌握住本节全部知识点。

活动四:我是小老师

生物学中有许多内容比较抽象,学生不容易理解,复习中死记硬背是不行的,于是我设计了一个这样的小活动,叫“我是小老师”,此活动是让学生来讲解,因为如果学生不能真正理解,就讲不出来,所以学生在讲之前一定会想办法掌握所讲内容,这给学生复习提供了压力和动力,又让学生锻炼了能力。在复习《植物的生殖》一节时,对于植物的双受精过程,我们使用了这个活动进行复习。许多学生能够像老师一样把植物的传粉过程、花粉管的萌发、胚珠的结构、两个精子分别与卵细胞、极核融合的过程以及果实、种子的形成等内容讲得准确、清楚。这样的复习,学生能把自己理解的生物学知识传递给别人,互相交流,共同进步。

活动五:我来编考题

复习多是为了迎接考试,以便在考试中取得好成绩,“编考题”不失为一种好的复习活动。活动中老师引导学生思考我们所学的生物学知识会怎么考,会以什么样的考题呈现,或者假设每位学生就是本次考试的出题人,你将会怎么出题?教师把考试的题型告诉学生,然后让学生以小组为单位出考题,并给出答案。一般要求学生出2~3题,不要多,要精。例如,复习《种子的萌发》内容时,学生出了一题判断题:种子萌发需要的外界条件是阳光、水分和适宜的温度。这道题就在当年的期末考试中原题出现;复习《人体排泄的途径》时,学生出了一道填空题,要求填写“肾单位”,出题的本意是考查“肾”字的正确写法,同学们在复习时特别强调这个字,结果当年中考时这个字不仅被考查到而且判卷要求凡写错别字的不得分,我们班同学这道题几乎全对。那一年中考总结时提出错字最多、失分也较多的就是“肾单位”。

“生命教育”校本课程的建构与探索 篇2

在校本课程的开发问题上，我校态度一直是审慎的：一方面我们充分认识到校本课程的开发是21世纪基础课程改革的一大热点和亮点，是实现学校内涵发展和特色形成的重要途径；另一方面我们也理智地认识到课程开发是一项复杂的系统工程，如果盲目开发，将导致大量人力物力的耗费，不仅无助于教改进程，而且会扰乱正常的教学秩序。

2002年起我校成立了校本课程开发小组，以“安全教育校本课程”的开发研究为试点，进行了前期的探索，在实践过程中我们反复思考和论证：我们需要开发怎样的课程？如何将校本课程纳入学校现有的课程体系？如何减少课程开发成本？随着研究与学习的深入，逐渐在课程开发取向问题上形成了清晰的认识：

1、与学校教育目标的整合，为师生可持性发展服务；

2、在课程开发总目标的统领下，与地方课程、研究性学习和现有学科教学的整合；

3、充分利用和开发学校现有的资源、家长资源和地方资源。

在统一认识后，校本课程开发小组对学校课程开发的需要和资源进行了认真的评估，在充分酝酿的基础上，对校本课程的开发进行了合理规划，决定在下阶段尝试构建“以‘生命教育’为主线，以‘综合实践活动’为着力点”的板块式校本课程体系。现将本课程体系的具体情况介绍如下：

一、课程开发需要评估

1、学校发展需要

校本课程应该体现学校教育哲学（即育人目标和办学宗旨），开发校本课程是体现学校个性和凸现学校特色的重要途径。我校的教育观经过几代人的努力逐渐明晰：开展“生命教育”，营造充满生命活力的阳光校园。而校本课程的开发能使我校的教育观深入实践，发挥更大的育人效果，使学校的“生命教育”更趋系统化和科学化。

近几年来国内部分学校开始关注对青少年进行生命教育，但总体上集中在高校学者的理论分析层面，缺乏广大一线学校、教师的实践探索。如何以新的课程改革理念为指导，站在全面开发学生生命潜能和为其终身生活负责的高度，来拓展生命教育资源，构建并实施中学阶段生命教育校本课程，系统地开展生命教育活动，目前，在国内的中学教育中尚不多见。因而我校在这方面的探索是极有实践价值的。

2、学生发展的需要

21世纪的教育更加关注“人”的教育，因为教育首先是人——生命体的集合，教育应当充满生命力。对中学的学生而言，其生命更具生长性，更需要引导和培养。目前的中学教育出现了一些问题，面临种种尴尬，关键是没有树立正确的教育价值观、学生观、教育活动观，在现实的基础教育中常常忽视了对象是“人”，是具有世界上最大丰富性和主动性的生命，忽视了中学教育是面对处在人生最重要时期的、具有奠基意义的“发展中的人”，丢失了最重要的东西——生命。所谓人的“生命的整体发展”是指人的生命是多层次、多方向的整合体；生命有各方面的需求，包括生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的，等等。因此，校本课程开发将提供学生个性张扬的积淀基础，采用个性化组织形式和专题性校本活动，为学生提供更大的生命空间用以发展自我，形成个性。

3、课程改革对中小学课程开发的需要

随着新一轮基础教育课程改革的展开和“国家、地方、学校三级课程管理”政策的贯彻，校本课程成为中小学新课程计划中不可缺少的部分。而培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何课程都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题，故道德与人文教育应是我国现阶段校本课程开发的重要取向。

二、课程开发的依据和基础

（一）理论依据 1、20世纪末，台湾在学校开设生命教育课程，并把2001年定为台湾的“生命教育年”。台湾中小学在开展生命教育过程中积累了一些成功的经验，对于我校课程的开发，无疑具有重要的借鉴意义。2、2005年3月14日，上海市正式公布的《上海市中小学生命教育指导纲要》（征求意见稿），也对我们的研究与实践有积极的指导意义。

（二）实践基础

1、我校自2002年起着手“安全教育校本课程”的开发研究，随着课题《初中安全教育校本课程建设的探索和实践》研究的进展，安全教育在我校取得了很大的成效。该课题于2002年10月结题，并获“2003年湖州市教育科研成果评比”二等奖。

2、“孝敬教育”是我校的传统德育项目，在以往活动开展的基础上，于2004年9月申报校级课题进行深入研究，该课题已于2005年8月结题。故已具备了开发“孝敬教育校本活动课程”的基础。

3、我校的心理健康教育于2002年开始起步，近年来学校心理健康教育蓬勃开展，富有成效，教育水平位于湖州市前列，于2004年获得“健康杯”全国第三届中小学心理健康 2

教育先进学校。

4、我校自2004年起开展以“带你走进湖州”为主题的综合实践活动，活动开展过程中学生热情高涨，研究成果十分可观；教师也掌握了一定的乡土资源，为进一步的校本活动课程开发积累了实践经验。

三、生命教育的内涵及课程开发理念

（一）生命教育的内涵

关于生命教育(life education)的内涵，不论是中国还是外国可以说还没有形成共识。综观国内外关于生命教育的论述可以看出，生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过进行生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。本文所讲的生命教育是广义的生命教育。生命教育包括生命意识、生存能力和生命价值升华教育三个层次。

（二）课程开发理念

1、生命教育为主线

以人为本是当前教育改革的，最基本思想，而生命教育更是“本中之本”。生命教育遵循生命发展的原则，依据生命发展的动力，引导生命走向完整、和谐的境界，保证生命发展的可能性，促进生命不断超越。而教育，则是生命意义逐渐显现的过程。

2、凸显学校特色

校本课程其实就是三级管理体系中“学校”一级的课程。从这个意义上讲，校本课程的开发要立足学校特色，要能促进学校文化的形成。中外大量特色学校的成功经验业已证明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体，校本课程的开发要走的是一条基于学校特色的道路。

3、地域资源教育化

教育与社会是在联动中共同发展的，在校本的开发中，我们坚持“因地制宜”的原则，对湖州本土的地域文化作为教育资源的开发，这不断能使课程贴近学生，向学生传递我们的地域文化，在潜移默化中向学生渗透生命价值的内涵，让学生关爱生命，热爱家乡，培养社会责任感。

4、多方互动生成

校本课程的开发与传统的国家课程的开发不同，教师、学生、家长乃至关心学校发展 3 的社会人员都可以成为校本开发的有生力量。课程内容的开发是在师与师、师与生、生与生、学校与家庭、学校与社会的互动中生成的。在多方力量中，教师是核心力量。

四、课程预设总体目标与结构板块

（一）预设总体目标

第一、建立学校、家庭、社会资源共享的生命教育体系，引导和帮助学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观。

第二、在探索生命教育的基本内容、途径和方式的基础上，整合生命教育资源，构建常规性与开放性相结合、符合学生生活实际、教师与学生生命互动的校本课程。

第三、通过生命教育校本课程的实施，研究课程设置、教材建设、过程调控、效果评估以及保障措施等相关问题，形成共识，推进学校课程的改革与调整。

第四、在开展生命教育活动过程中，引导师生关爱生命、珍惜生命、体验生命价值、追求生命质量，使整个学校充满生命活力，全面提高教育教学质量。

（二）课程内容的六大板块：

1、“生命家园 ”系列

引领学生关注个体生命赖以生存的家园，本课程重在引导学生对家乡、学校和家庭在个体生命发展过程中重要性的认识，增进对家乡历史文化的了解，在实践活动中激发对家园的热爱之情，树立建设家园的强烈责任感。初期计划开发《带你走进湖州》校本活动教材。

2、“生命美德 ”系列

引领学生开展生命美德的自我养成教育。初期计划开发《孝敬教育》校本活动教材。

3、“生命课堂”系列

本系列主要建构课堂教学的生命观，改变课堂教学评价观，通过学科渗透和拓展来完成，围绕“生命教育”这一专题，各学科的拓展和渗透可以各有侧重：如生物——自然生命；体育——运动生命；音美——艺术生命；文科——价值生命；理科——智慧生命。

4、“珍爱生命”系列

引导学生关爱生命、珍惜生命、追求生命质量。完善“安全教育”校本活动课程，增强学生安全意识，提高自我保护能力。

5、“生命质量”系列

引导学生学会呵护生命，追求生命质量。开发“心理教育”校本活动课程，帮助学生养成健康的心理品质，悦纳自己，学会宽容对待其他生命。

6、“灿烂生命”系列

采用个性化组织形式和专题性校本活动，为学生创造更大的空间和舞台用以展现自我，体验生命的价值。本系列主要研究学校传统的“艺术节”、“读书节”和“运动会”，如何在“生命教育”中发挥其最大的功效，形成鲜明的学校特色。

五、课程开发和实施预设阶段。

（一）初步酝酿阶段（2005年7月至10月）成立课程开发小组，对学校和地方教育资源进行分析，确立校本课程目标和内容板块。

（二）骨干子课题先行阶段（2005年10月至2006年10月）完善“安全教育”校本活动课程，着手“带你走进湖州”和“孝敬教育”两门校本活动课程的开发研究，积累案例，并编著操作文本。

（三）研究全面启动阶段（2006年11月至2007年11月）骨干子课题成果汇总，经验推广，启动其他板块的开发研究。

（四）完善校本化体系，改进应用（2007年11月至2008年11月）整理和分析各子课题的研究成果，聘请专家审核和校本教材，在修改的基础上，印发教材，正式纳入学校课程计划。

校本课程开发是一项系统工程，诚然会遇到人力、经费、技术、评价、资料等诸方面的困难，但是，只要群策群力，相信一定能为学生的健康发展树立起坚实、丰厚的生长点，开拓出一条富有实效和特色的校本课程开发之路。

2005年10月6日

参考文献：

1、《中小学生命教育论纲》 王学风 《教书育人》2003年第1期。

2、《生命教育：引导学生走好人生之路》 冯建军（网上下载）。

3、《生命教育及层次分析》 许世平《中国教育学刊》2002年第4期。

建构康美课程，润泽儿童生命 篇3

关键词：康美课程；探索实施；润泽生命

学校地处重庆两江新区公租房，其学生来自全国各地，学校名称为康庄美地小学，自2012年学校建成之处，就把“康·美”作为核心文化。几年以来，一直在探索康美课程的建设，现在我们认为，康美校本课程是指以“每月一事”为主题六学年循序渐进的德育课程；以“低段读写绘、高段整本书共读”为整体的儿童阶梯阅读课程；以培养学生爱好、练就特长的艺体课程和以培养科学素养、锻炼动手实践能力的综合实践课程。下面介绍课程建设中有亮点的几个地方。

一、德育课程之：新生入学“点灯仪式”

按手印、签姓名、拍入学照、点蜡烛、走迷宫……每到一年级新生入学之时，学校都精心准备，为学生、家长举办别样的入学庆典。

为让每一个踏入康美园的孩子有个崭新的开始，学校赠送给孩子们一件印有康庄美地小学校徽的T恤衫和一个写绘本；让孩子们进入校门就走大红地毯；让他们在“今天我上一年级啦！”的背景墙面前拍入学的第一张照片；让他们到主席台签名板上写下自己的名字。

点灯仪式正式开始时，学校校长带领行政团队点亮全体一年级教师手中的明灯，老师们手捧象征传递希望的明灯伴随音乐《向着明亮那方》，为孩子和家长表演诗朗诵《教师之歌》。随着最激动的时刻到来，孩子们在校长的带领下，拉着爸爸妈妈的手，手捧着蜡烛漫步在“KM”（康美）乐园里，感受入学的神圣时刻。

点灯仪式之后，孩子们回到自己教室进行“亲子话语”活动。最后，孩子们在爸爸妈妈写有祝福语的绘本上按下自己的手掌印，寓意许下了勤奋阅读、快乐学习的愿望和诺言。

二、德育课程之：一年级入学课程

每学年开学第一周，为缓解一年级新生的畏学情绪和培养他们良好的学习、生活习惯，学校举行为期一周的“以儿童课程为核心”的入学课程。入学课程分为两部分进行实施。一是儿童课程，用学生喜欢的童谣、儿童诗、绘本、电影等形式润泽一年级刚入学新同学的心灵，用大千世界万物之间的内在魅力感染学生，改掉过去的说教和灌输方式。二是规则教育，结合学校实际情况，把就餐、如厕、整理、队列、听课、午休和文明7个规则作为一年级小孩应该掌握并遵循的规则。

1.用儿童课程润泽孩子幼小的心灵

儿童课程主要集中在上午第一、二节课进行实施，由语文或数学老师完成。如写绘作业《画画最棒的自己》，通过一周的学习生活，孩子明白了怎么做才是对的，什么样的自己才是老师、同学欢迎的孩子。

2.规则教育，激励学生迈向小学学习生活

规则教育课程主要安排在午间和下午进行，由当堂课教师负责实施、班主任老师全程参与，达到全员育人的目的。每班老师第一天上午第四节课，就及时对学生进行就餐习惯的教育和训练，让小孩在校的第一顿午餐吃得开心，吃得安静。体育老师对小朋友进行队列训练，要求做到“静、齐、快”，并反复组织学生从走出座位、排好队走出教室，然后成集合队形进行训练。

开学一周的第五天，每个班都举行暮省仪式，老师们和孩子们一道总结一周的生活，表扬典型，每个孩子都得到规则卡，意味着向下周的正式学习出发。

实施“入学课程”后，公租房的家长们惊奇地发现：孩子好像变了个人似的，上卫生间没乱解手的情况了，而是主动冲洗；就餐时同学们很讲秩序，不再是入学前的“漏”嘴巴了；听课时睁大了天真的双眼，渴望着知识的到来。

三、阅读课程之吟诵课程：语文教学的艺术之旅

吟诵是“吟咏”和“诵读”的合称，是我国传统的读诗读词和读文的方法。吟诵，作为一种独特而行之有效的鉴赏古典文学作品的方式，区域内外却缺乏系统研究和实施。2015年春期，由黄维老师领衔的“吟诵工作坊”成员，一边加强自我学习，一边准备专题培训，于3月、4月、5月开展了“吟诵与语文教学”系列专题研讨活动。为进一步实施吟诵课程，吟诵工作坊在新学期之处编印了吟诵校本教材《康美吟诵》。

四、艺体课程之龙舞课程：本土文化在校园传承

龙舞课程是学校根据自身的优势，结合本土地域文化，以让学生学习龙的文化，实践舞龙的技艺，体验龙的力量，弘扬民族文化精神为目的而开发实施的一门校本课程。

2012年秋期学校新进一名体育老师田野，他来自铜梁，小学时期就学过舞龙。恰逢学校开展课辅课程选题工作，他主动提出开设龙舞课程。在2013年12月举行的校园文化艺术节上，龙舞作为压轴节目，给来自教育局、社会各界及家长朋友留下了深刻的印象。

在2014—2015学年中，学校先后派出体育老师和部分班主任到铜梁、深圳学习舞龙技术动作，加强师资建设，充实龙舞课程的教师队伍。为全面开展龙舞课程，2015年秋期成立了“龙舞工作坊”，专门负责龙舞课程的开发与实施，龙舞课程已经进入班级课表，由专职教师担任教学。

“康美”课程建设一路走来，我们没有忘记教育的初衷，那就是润泽和唤醒。康美课程建设的道路还很漫长，我们不会停下脚步，我们会一边观望孩子的步履，一边抬头望望前行的方向，那就是教育的本真。

语文生命化课堂的缺失与建构 篇4

一.目前语文课堂教学活动中生命化教学的缺失

语文课堂作为语文教学的主阵地, 尤其在实施教育新政的背景下, 语文教学的主要目标都必须在课堂中完成。语文课堂应该是师生集聚智慧、点燃灵感、激发创新的舞台, 是师生生命与灵魂的一面镜子。每一堂语文课都是师生生命过程里美好的记忆, 都是不可重复的生命体验, 是有教师、文本、学生建构起来的具有生命意识的、生命与生命相互碰撞的、生命的运动与完善的过程。

然而, 今天的语文课堂, 极端强调知识的逻辑性、系统性和完整性, 知识目标至高无上。教师教的是知识, 学生学的是知识, 考试评价的又是知识, 知识成了课堂教学的一切, 学生的情感、人格被忽视了, 学生自我发展的空间和时间被挤占, 学生的灵性与人文精神僵死在程式化的课堂里。尤其在文言文教学过程中, 很多教师往往采用上课讲翻译、讲字词, 课后学生背翻译、记字词, 教学评价再去默字词、默翻译。整个课堂只见知识不见人, 失去了人的思维活动过程, 忽视了学生的道德和人格培养。殊不知知识的本义是服务于智慧的人生, 人生绝对不是为了获取知识而学习知识。相反, 个体获取知识的真正目的在于获取知识背后的智慧, 在于实现人生的价值和意义, 以及提升个体生命的质量。

长期以来, 由于基础教育的应试性具有直接的功利性, 功利性的教育价值观使学生们都仅仅是为了迎考而学习, 导致教师对学生的主体性地位重视不够, 在教学过程中, 缺乏对学生的尊重, 常常只是把学生作为教育的客体, 忽视了学生主体性的培养和发展。课堂上学生几乎成了被强行塞进知识的“鸭子”, 大胆尝试、独立思考、个人见解、自信心、个性、兴趣、师生的情感体验与感悟、价值观等在书本知识面前都是苍白无力的, 只能退居其次, 甚至无一席之地。机械刻板的语文课堂教学, 付出的代价是无数学生生气和灵性的泯灭, 无数教师变成庸脂俗粉, 毫无“语文味”。既使学生失去了自己应有的个性和创造精神, 也使所学的知识几近无用, 更使语文教师不文不武、碌碌无为。缺乏生命关怀的语文课堂, 不仅是语文学科教育的缺憾, 对肩负祖国未来的青年学生来说, 更是一种悲哀。

二.语文课堂的生命化建构

人的社会生存、人的人格完善、人的生命发展等等这些体现“人本位”的目标已成为当今语文教育价值取向的核心, 生命化的语文课堂教学就是实现这些目标的必然选择。那么, 作为一种教学实践, 生命化教学理念在具体的课堂教学中该如何体现呢?下面我提出了构建生命化教学的几项实施策略, 作为一种研究探讨, 希望能引起广大语文教师的关注, 希望能推动生命化语文课堂教学的开展, 希望能对具体的语文生命化教学实施具有指导作用。

1. 生命化语文课堂要以激励学生自信、突出学生主体性为前提

语文课堂能否将生命化教学理念落到实处的一个主要标准, 就是看学习主体是否获得了某种建构。以学生为本, 始终不渝地把学生放在最重要的位置, 尊重每一个学生, 善待每一个学生, 关注每一个学生, 启迪每一个学生的智慧, 满足每一个学生的需求, 相信每一个学生生命的意义, 这都是教育生命化思想的表现。生命化教学就是要让学生真切感到教师对他们的重视、关怀与期望, 让学生学得充实, 学得有价值感、有成功感。在语文学习中, 让学生参与整个学习过程, 让全体学生动起来, 使教学进入学生的生命领域, 进入学生的内心世界。让课堂充满人文关怀, 成为人性养育的殿堂, 并由此焕发生命活力。

2. 生命化语文课堂要以培养学生终身学习的能力为根本目标

在语文教学中, 我们面对的是青少年, 我们必须培养他们的健全人格, 增强他们对母语的感情, 提高他们运用母语的能力。对于这些青少年, 任何一个语文教师或教育家都不可能试图提供一个完善无缺、今后不再改变的知识体系, 而是应该让他们热爱自己的母语, 让他们得到学习运用母语的方法, 以便他们在人生中不断进行必要的学习和不断地运用他们所学的知识。

学生从课程中学会如何有效地学习, 掌握好学习的技巧和内涵就是为了将来学得更好, 更懂得如何学习新知识。生命化的语文课堂教学, 教师要主动协助学生学习, 根据学生不同的特点, 引导和帮助学生培养终身学习语文的兴趣及技能。注重爱护和培养学生的好奇心、求知欲, 帮助学生自主学习、独立思考, 保护学生的探索精神、创新精神, 营造崇尚真知、追求真理的氛围, 而不应否定课堂上学生的奇思妙想, 要关注学生思考的过程, 为学生禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境, 积极实行讨论式、启发式教学和研究性教学, 让学生感知语言的魅力及其运用规律, 使学生学会学习, 让学生形成积极的学习态度和获得良好的学习方式, 赋予学习者的发展以更丰富的内涵和动因, 使课堂成为有活力的教育“有机体”。

3. 生命化语文课堂要以对话为基本原则

生命化教学提倡对话教学, 对话教学不仅仅是一种教学技术、教学艺术, 更是一种教学原则、教学思想。它意味着教学已经从知识的机械传授走向知识的解构, 它意味着课堂上师生之间应是一种人性化的关系。所谓对话是指教师与学生、学生与文本、学生与作者之间的一种精神上的相遇交流, 通过三者之间对话的相互作用, 使学生能够得到自主和自由的发展。如季羡林的《清塘荷韵》、李乐薇的《我的空中楼阁》和朱自清的《荷塘月色》等, 这些作品都从不同的角度展示着作者健全人格的不同内涵。季老对生命追求的顽强与执着和面对生命消逝时的坦然与洒脱, 李乐薇的宁静致远、淡泊名利, 朱自清的厌恶黑暗与邪恶、追求光明与自由, 这些都是作者生命的素质, 闪烁着人格生命的光辉。课堂教学中教师引导学生与文本对话, 与大家交流, 教师加以点拨, 在对话中学生很容易就被作品中的生命所触动并感染了。

当然, 生命化课堂中的对话绝不是师生之间的简单问答。比如在一次语文课上, 语文老师与学生的一段对话:

师:请问《史记》的作者是谁?

生A:司马迁。

师:《史记》是一部编年体的作品还是一部纪传体的作品呢?

生A:编年体。

师:不对, 我再请一位同学回答。

生B毫不犹豫脱口而出道:是纪传体的。

师:回答正确, 请坐。

我们可以发现, 这个“对话”没用起到任何积极的效果, 只是在浪费时间, 真正的师生对话指的是富含教育意义的相互倾听。它要求师生双方敞开心扉, 经过一个认真的思维过程, 进行心与心的交流与互动, 从而获得不同价值的分享;真正的师生对话, 不应仅仅局限于一问一答的形式, 同时更多地表现为交流、探讨, 独白与倾听, 评价与争论, 欣赏与陶醉, 甚至双方的聊天也是一种很好的对话方式。

4. 生命化语文课堂要关注教学活动的动态生成性

建构学程导航模式激活儿童道德生命 篇5

一、自主预习：激活经验

自主预习是“学程导航模式”课堂教学的第一步，是激活儿童道德生命的序曲。预习的质量直接影响课堂教学的效果。因此，我们鼓励学生通过形式多样的自主预习，先与教材对话，与生活对话，与自然对话，与网络对话，与身边的人对话，尽享资源，并充分调用已有经验，满怀自信地走进课堂。

课前预习包括教师预习与学生预习两个层面。在教学前，教师应根据教材对学生的生活环境、家庭背景有所了解，并通过观察、聊天等调查学生已有的生活经验，根据学生现实生活中存在的问题需要，创设真实的情境，提供多样化的生活体验和社会实践的机会，精心设计预习单和活动单。学生预习则主要分为三种形式：

1. 搜集资料

品德与社会课程以促进学生社会性发展为目标，教材涵盖的内容十分丰富。为此，我们要求学生在课前搜集整理相关资料，充分了解事件背景，使课堂上的对话左右逢源，触类旁通，有效地激活儿童的道德生命。例如，学习《我们的民风民俗》一课，课前可布置学生通过采访、查阅等途径，完成民风民俗调查表。让学生在占有大量资料的基础上胸有成竹地走进课堂，分享、体验、感悟，享受民风民俗带来的乐趣，激发主动传承的热情。

2. 实地考察

实地考察即课前让学生考察与教材相关的场所或情境，充分调动学生的感官，使他们在心理上开始感受教学内容，为课堂教学目标的达成打好基础。例如：在学习《从一滴水说起》一课，课前便组织学生参观水厂，亲历江水变成自来水的复杂过程。学生不禁感叹自来水的来之不易，自然而然地将教材中的道德认识与自身的经验产生情感共鸣，从而强化珍惜水的意识，逐步形成良好习惯。

3. 经验梳理

预习单是学生预习的导航仪。课前，引导儿童根据预习单上的提示梳理生活经验，有助于在课堂上更好地提升经验。如学习《男生女生不一样》一课，教师设计了如下预习单：

（1）我们班一共有（ ）名班干部，其中，男生（ ）名，女生（ ）名。

（2）上学期，我们班一共评出了（ ）名“好学生”，其中，男生（ ）名，女生（ ）名。

（3）男生女生哪些地方不一样？看谁找的多。

（4）我们班的男生有哪些优点？女生有哪些优点？请男生写女生的优点，请女生写男生的优点。

（5）如果你是男生，请问：你得到过女生的关心和帮助吗？哪一次印象最深刻？如果你是女生，请问：你得到过男生的关心和帮助吗？哪一次印象最深刻？

由于预习充分，课堂上，学生无论是与伙伴分享，还是与老师对话，都思路清晰，从容流畅，活力四射。

二、活动体验：激活身心

活动体验是“学程导航模式”课堂教学的主体，是激活儿童道德生命的主旋律。刘启红教授说，“人是通过自身的活动‘做’成的。”我们主张通过以生活化、形象化和审美化为基本特征的活动，引领儿童在活动中体验，在体验中感悟，从而激活儿童的身心。课堂上，教师提供活动单，内容包括做什么、怎么做以及活动时间。学生是体验者，根据活动单上的提示进行活动，或集体互动；或小组分享、讨论、合作；或独立思考、操作。

1. 在真实的生活中感受

我们从真实生活中精选具有课程意义的场景，在课堂上展开，让儿童不是静听、静观、静思，而是在活动、亲历中体验，逐渐学会用心灵去感知，用思想去指导行为，达到情感的陶冶和理性的升华，促进良好品德的形成。如教学《班级中的岗位》时，我们安排了竞聘上岗活动，产生了生物角管理员、多媒体管理员等角色，点燃了儿童的服务热情，培养了对班级的责任感。

2. 在模拟的生活中体悟

有时，我们可以创设情境，组织儿童在模拟的生活中进行体验活动，同样可以收获理想的效果。如教学《想想他们的难处》时，我们让全体学生模拟聋哑儿童与老师、同学交流；模拟盲童完成抄写、整理书桌等指令，直观地感受残疾儿童学习生活的艰难，自然而然地产生情感共鸣，使儿童品德的形成源于他们的体验、认识和感悟，引发他们内心的、道德情感，促使其在生活中常怀同情之心。

3. 在生活的经验中理解

有时，我们可以引领儿童回味生活，在已有的生活经验中体验，以提升经验，激活道德生命。如教学《父母的疼爱》时，我们组织儿童举行“亲情故事会”，回忆和爸爸妈妈在一起的点点滴滴，讲一讲在家里发生的真实故事，以此引发儿童体验父母的疼爱，感恩之情油然而生。

三、对话生成：激活思维

对话生成是“学程导航模式”课堂教学的关键，是激活儿童道德生命的高潮。多尔说，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”；“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”“学程导航模式”中的对话正是基于此。课堂上，学生是对话的主体，想说、敢说、会说。教师是对话的倾听者、欣赏者、参与者和导引者。通过师生之间、生生之间立体多维的对话，分享并提升道德体验，激活儿童的道德思维。

1. 在对话中自省

对话不是简单的交流，而是心灵的叩问，启发儿童反思自省。例如：学习《心中有“规则”》一课，我们组织儿童交流：你心中有规则吗？哪些规则是你时时都能遵守的？哪些规则有时能遵守，有时并不能遵守？为什么？课堂上，学生有的静思默想，与自己对话；有的欲言又止，产生与他人对话的冲动，只是暂时缺乏勇气；有的畅所欲言，渴望交流和理解。在老师的话题引领下，人人都进行了反思，并生成新的规则意识。我们还鼓励学生写“心语日记”，在完全私密的空间内自省自悟，荡涤心灵。

2. 在对话中沟通

对话不是单向表达，而是相互沟通，情意交融。对话情境中的每一个人都拥有话语权。例如：学习《班级中的岗位》一课，我们邀请班长、英语课代表、小组长和图书管理员上台进行“实话实说”，畅谈岗位上的喜怒哀乐。在他们诉苦、埋怨之后，我们鼓励其他同学也参与对话，形成台上台下互动，启发他们从责任的角度想想，体验“我为人人，人人为我”的集体生活智慧。在师生、生生对话中，学生领悟了责任的内涵，感受到了为同学服务的快乐，还纷纷表示以后要认真履行岗位职责，积极配合他人工作。

3. 在对话中建构

对话不是单纯的言语，而是多维互动，促进儿童自主建构。如学习《我更了解自己了》一课，为了培养儿童的自信，教师在课堂对话中讲述了自己从自卑走向自信的生活经历。这是老师的真实故事，更具吸引力和说服力。学生通过倾听，感受到了自信的魅力。接着，教师趁热打铁，指导学生通过练习“大声对自己说”，增强自信心。在这一环节，教师要特别注意鼓励每一个学生大胆练习，尤其关注弱势生，亲自示范，精心辅导，亲切鼓励，耐心等待，直到达到理想的效果为止。

4. 在对话中超越

对话不是追求表面的热闹，而是追求深度的探讨，渴望思想火花的辉映。如学习《男生女生不一样》时，在分享了男生女生各自的优点、鼓励交友后，教师让学生欣赏一幅山水画并互相交流，之后教师动情地说：“男生女生都是大自然的精灵。在我眼里，我们班的男生都能成长为勇敢、坚强、有责任心的男子汉，像山一样伟岸；女生都能成长为温柔、细致、体贴他人的好姑娘，像水一样恬静。我们的班级生活就像一幅画，山明水秀，令人陶醉。”教师充满诗意的语言把学生的道德思维引向深入，创设了男女生和谐共处的理想境界。

四、践行评价：激活行动

践行是“学程导航模式”课堂教学的最终诉求，是激活儿童道德生命的强音。著名学者麦克莱尔也指出：“评价不仅是记录学习的工具，也是促进学习的工具。”本文中的评价是狭义的，即课堂学习的评价，而非学期末的终结性评价。我们主张尊重每一个儿童的独特性，以发展的眼光构建多元的评价指标体系，以生本化、生活化和生态化的学习评价，激活每一个儿童的道德生命自己生长。践行与评价是紧密相连的，可以当堂进行，一边践行，一边评价；也可以分两步，延时进行。我们采用的评价方式主要有：

1.“开心辞典”式

本着简单易行又充满情趣的原则，课堂评价可以模仿“开心辞典”节目进行，让学生在轻松愉悦的心境下经历学习评价。例如学习《我当志愿者》一课，教师把教材上要求学生了解的域外风情设计成有趣的知识竞赛题，学着“王小丫”主持“开心辞典”节目，孩子们个个情绪高涨，乐不可支，在问问答答、补充纠正中，开阔了眼界，丰富了对世界多元文化的认识。

2.作品展评式

教材中有不少内容是可以通过作品形式呈现的，我们可以组织作品展览进行评价。如学习《办一张自己的报纸》一课，教师可以组织学生自由组合成编辑小组，合作办一张报纸展览在教室里，由教师和学生进行投票，评出最佳小报奖、最佳创意奖、最佳版面设计奖、最佳新闻奖、最佳插图奖和最佳合作奖。在这个过程中，伙伴之间智慧互补、经验分享，生成超出预设的“溢出效应”。

3.情境表演式

课堂评价还可按教材要求，创设典型生活情境，让学生在情境表演中体验践行的方法和其中的快乐，逐步形成自觉行为。如教学《媒体连着你我他》一课，教师组织学生举行新闻发布会，畅谈热点，分享观点，从而培养儿童对新闻的敏感性。情境评价是学生喜闻乐见的形式之一，他们在分享、互动、争论中，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定了基础。

4.操作实践式

对于教材中操作性比较强的内容，应该让学生“下水游泳”，以“会游泳”为评价指标，不做“纸上谈兵”。如四年级下册教材要求学生会发送电子邮件。为此，教师要求学生申请一个电子邮箱，给班级公用邮箱发送一封电子邮件，内容自选。因为要评价，要过关，这就促使学生在学习过程中格外专心，努力学习真本领。学生的学习力也就在这样的循环往复中得到螺旋上升。

“学程导航”不仅是品德与社会课堂教学模式，更是一种教学理念。它强调学生的主体性，强化教师的导引服务理念。当然，在实际操作中，以上四个环节只是课堂教学的基本模块。对话常常与活动是融合在一起进行的，教师可根据实际需要来调整顺序，增删环节，创造性地运用，以便不断完善，追求在活动中体验，在对话中生成，在践行中升华，让儿童的道德生命焕发蓬勃的活力。

（作者单位：海门市东洲小学

江苏南通 226100）

建构具有生命活力的品生课堂 篇6

一、把握目标,让生成性问题落地

作为一名教师要充分地研读课程标准,把握课程的基本理念,结合学生的年龄特点和认知规律确立教学目标,引导学生会生活、学做人。

如在教学《家乡在哪里》一课时,有这样的片段:

师:现在请大家给准备外出旅游的小游客们介绍一下自己家乡的景点,看看你的家乡有哪些吸引人的美景。

生:我的老家附近有一座山,山不高,但是风景很美,树木郁郁葱葱。有一次,我和妹妹去山上玩,她不小心脚被树枝划了一道口子,流血了,还是我背着她回来的呢!

师:听了这件事,大家有什么想说的吗?

生1:他真能干,能背妹妹回家。

生2:他真是个小雷峰,我们要向他学习。

……

眼看大家达成了共识,要为这位小雷峰鼓掌时,一个学生站了起来,说:“我觉得他做得不太对!”同学们一片哗然。在教师的鼓励下,她继续说:“因为他外出不注意安全,万一碰到蛇或者从山上滚下来,不但救不了妹妹,自己也会受伤的!”这个学生的话引起了部分同学的共鸣。课堂如何走下去呢?教师放弃了原先的教学设计,针对学生的讨论,采用“生活AB剧”的形式,把班级学生分成两部分,让他们自由争辩。在一番辩驳后,大家得出了一个结论:外出时首先要取得家长的同意,要考虑到安全,要用机智的办法,在自己力所能及的情况下帮助他人。这原本不是这节课的教学目标,在课堂上既然学生存疑了,教师就应马上灵活机动地安排新的教学内容,来深化教学主题。

二、充分预设,让生成性问题喷发

新课标指出,教学是不断生成的。教师在课前通过对教材、对学生的了解制订教学计划,在课堂中加以实施,但实际的课堂是一个未知的空间,教师与学生、学生与学生,在不断的碰撞中会产生出许多意想不到的火花,碰撞出许多意想不到的思路,教师应该顺势而为,将充分的预设和即时的生成有机结合,从而实现课堂教学的最优化。

如在教学《暑假小计划》一课时,教师先让学生说说自己暑假的计划,学生们兴趣盎然,纷纷举手发言。这时传来一个非常小的声音:“我不喜欢暑假,暑假要去参加妈妈给我报的兴趣班。”语气中充满了不满。接着,还有几个学生也小声地说:“我妈妈也要给我报兴趣班。”课前,教师已经了解到了暑假班的情况,学生对家长的行为非常不满,根本不能理解家长对他们的热切期望。这时,教师顺着学生的思维,请他说说,妈妈要给他报什么样的兴趣班,他自己想报什么兴趣班,为什么。这时,学生们的兴趣又高涨起来,纷纷说出了自己的想法。教师引导学生:这些兴趣班对你们的成长都有帮助,那家长给你报的兴趣班对你有没有帮助呢?学生们都说有。教师接着引导学生:其实家长都是爱你们的,都是为你们的成长考虑。怎样和家长沟通,才能让家长了解你的愿望呢?学生们开始了新一轮的讨论,在讨论中达成共识,既解决了暑假报班的问题,又融合了亲子关系。

三、合理评价,让生成性问题升华

评价是个催化器,满满的富有正能量的评价可以激发学生的学习热情,使课堂充满生机和活力。教师在课堂中要精心设计评价语言,捕捉学生的行为点滴进行适时适度的评价。为此,教师在教学评价中应注意以下几点:

1. 关注“变化点”

在课堂教学中,教师是个评定师和裁判师,对于学生产生的各种信息,要及时做出明确的判断,并机智、果敢地处理。如在《关心他人》一课的教学中,老师要求学生进行课前小调查,记录父母一天中为自己做的事情。课堂上,学生们都展示了自己的调查表,有的多、有的少,其中还写到“早晨上学,妈妈为我背书包”“中午吃饭,爸爸帮我盛好饭,夹了我最爱吃的鱼”……与之相反,一些同学的调查表上没有几项内容。孰对孰错,谁值得借鉴呢?教师首先表扬了记录详细的同学注意观察,同时又适时抛出了问题:“父母那么关心爱护我们?是不是他们做得越多,对我们越好呢?”学生的思维出现了矛盾点,教师抓住这个变化点让学生进行辩论,“疼爱”与“溺爱”自然就有了鲜明的答案。当课堂出现分歧时,教师并不是片面地去否定学生,也不是把道理直接告诉学生,而是巧妙点拨,循序渐进地引导学生辨析观点,这不正是教师恰当运用评价语言,水到渠成的最佳教育契机吗?

2. 捕捉“生长点”

教师精准、激励的评价语可以激发学生的学习动机,可以升华课堂空间。

如在《关心他人》这节课的教学中,学生们谈到关心他人时,按照思维惯性只提出要关心自己身边的人,如爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、老师等。这时,一名学生站起来说:“我们班××同学生病了,我们应该关心她。”老师适时评价:“说得太好了!”然后老师又引导学生说一说在日常生活中,还应该关心哪些人,怎样去关心。这一问题激发了学生内心爱的波澜,纷纷发表了自己的看法:我们周围还有许多需要关心的人,残疾人、灾区小伙伴、生活困难的小伙伴等,我们都应该为他们奉献爱心,让他们感受社会大家庭的温暖。陶行知先生说过:“教育是教人化人,真教育是心心相印的活动,唯独从心里发出来,才能打动心灵深处。”教师的适时点拨,使学生的思维从课堂走向了社会生活,这样的教学才是真实的,有生命力的。

3. 呵护“闪光点”

曾看过一个故事,讲的是一位母亲悉心教育孩子的事。她的孩子最近上学总是迟到,老师找到他的母亲,母亲没有骂他,也没有打他,临睡觉时问了孩子:“告诉妈妈好吗?为什么你那么早出去,还要迟到?”孩子说他发现在河边看日出太美了,所以每天都去看,结果忘了时间。第二天,母亲一早就陪他去看日出,这天孩子没迟到。傍晚,孩子放学回家,发现书桌上多了只好看的手表,下面压着一张小纸条:因为日出太美了,所以我们更要珍惜时间和学习的机会,你说是吗?——爱你的妈妈。这个妈妈发现孩子迟到时不是一味地责备,当得知孩子是被日出的美景所吸引时,又因势利导地利用一块手表,提醒孩子要惜时。这种春风化雨的教育触动了学生的心灵。作为一名教师更应该呵护学生的闪光点,充分唤醒学生的主体意识,使学生能主动地发展和改进。

论文学文本动态性生命特征的建构 篇7

一、主客体之间相互转化

马克思说:“生产不仅为主体生产对象, 而且也为对象生产主体。”[1]P10在文学活动中, 文学创作过程就是主体客体化与客体主体化双向运动的过程。

主体客体化是指在文学活动中主体始终受到客体的规定和制约, 并且深深地烙上客体印记的过程。具体说就是在文学活动中, 一定的文化传统、历史条件及人的生活状态、生存方式都对文学文本产生直接的影响。文学理论认为好的作品就要“客观地反映现实生活”, 以文本形式呈现的文学作品, 不管它有多么忠实于“现实生活”, 都必然会打上作者个人的烙印。作者个人的思想、情感、个性、思维习惯、喜怒哀乐乃至世界观、人生观都将融入作品中, 成为有机组成部分。换一种说法, 这就是作者这一主体向作品这一客体转化的过程, 在创作过程中, 作者已经不自觉地转化成他的作品的一部分。

客体主体化是指文学活动中主体主动地、能动地、审美地、创造性地反映客体, 在观念中创造出源于客体又超越客体的审美形象的过程。作者对作品内容的剪裁、结构的构思、情节的虚构、情感的深化等, 都是创作主体按照“内在的尺度”将生活客体转化为主客体统一的话语系统。[2]P122-123在这个过程中, 创造出来的对象既是“社会生活的表现和确认, 同时又成为人自己的本质力量的实现……成为确认和实现他的个性的对象”。[3]P125物质形态的文学文本在创作者心血的浇灌下, 形成血肉, 脱胎换骨, 逐渐拥有震撼人心的力量, 这就是我们所说的客体主体化。

二、内容与形式之间相互转化

对于内容与形式, 我们一般都会进行静态分析, 内容与形式基本上处于一种被割裂的状态, 似乎内容是内容、形式是形式。事实上, 内容与形式是一个不可分割的整体, 它们之间不是简单的相互影响、相互促进的关系, 而是“你中有我, 我中有你”的关系。

在文学作品中, 内容无法独立于形式之外。别林斯基说:“它的形式对它并不是外在的, 而是它自己所持有的那种内容的发展。”[4]P550因而在文学创作中, 当内容被作者以某种形式组织起来的时候, 内容就“消逝、消失在它里面, 整个儿渗透在它里面”。[5]P570读者在欣赏作品内容的时候, 也在无意识地接受这些内容的组织形式。这种组织形式会潜移默化地影响读者对作品内容的理解。离开了形式, 内容无法实现其“艺术生命”能被读者理解的“外化”。可见, 内容是形式的内容, 两者已经动态地交融在一起了, 难分彼此。我们可以把这叫做“内容的形式化”。

反之, 在文学文本的建构中, 形式不独立于内容之外, 在内容形成之后, 其组织形式又成为内容的有机组成部分。如果把内容比做人体的血肉的话, 那么形式就是人体的骨架。缺了骨架的人体不是人体, 同样, 缺了形式的内容也不再是内容。内容决定着形式, 形式改变着内容。如苏东坡的回环诗 (上图注:赏花归去马如飞, 去马如飞酒力微。酒力微醒时已暮, 醒时已暮赏花归。) 。如果去除形式, 那么这样的内容就不成其为内容, 在这里, 形式已经是内容的一部分。所以, 文学文本的建构是一个形式转化为内容的过程。

三、情感与景物之间相互转化

王夫之说:“情景名为二, 而实不可分离。神于诗者, 妙和无垠。巧者则有情中景, 景中情。”自古以来, 凡是能感动人的优秀文学作品, 情与景的描写总能做到水乳交融、浑然一体。只是我们在进行文学文本分析的时候, 总是把情与景分割开来。其实, 情与景是不可分割的整体, 不能用一句简单的“融情于景”来解释, 可以说, 情感与景物之间是一种相互渗透、相互融合的关系。

情感是文学作品最突出的生命特征。诗中之情并非空洞的概念之物, 而是由景物象征性、暗示性地表现出来的具体情感。那么, 这种情感究竟是作者的情感还是文本内容本身的情感呢?比如欧阳修的“泪眼问花花不语, 乱红飞过秋千去”;秦观的“可堪孤馆闭春寒, 杜鹃声里斜阳暮”。其中寄托了作者的情感吗?当然寄托了。但是, 读者感受到诗句独特的情感之美, 并不需要了解作者创作时的情感, 仅仅是诗句中不同景物的特殊组合, 就能与作者产生情感共鸣。这种共鸣不仅是读者与作者之间的共鸣, 还是读者与文学文本之间的共鸣。虚无的情感通过具体的景物呈现, 情感让景物成为有血有肉的生命体, 景物则让情感“有枝可依”。我们可以把这叫做“情感的景物化”。

反之, 文学活动中的景物也不再是原本的自然之景物, 而是承载着作者、读者及文本语言情感的动态的生命体。文本语言本身的情感首先是由作者赋予的, 然后经过读者的再创造, 这是一种动态的情感, 因人而异。所以人们说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文本使用的词句, 都有大家公认的情感色彩, 词句构成了景物的身体, 情感构成了景物的灵魂, 词句与其情感色彩共同构成了文学文本的生命。创作者通过一些感觉化、情感性的词语赋予景物主观色彩, 同时承载着作者赋予它的思想感情, 这就是所谓的“景物的情感化”。

总之, 在文学创作中, 对于话语组织的文学文本, 动态性不仅是它存在的外部形态特征, 更是它建构的生命特征。文学文本只有在主体与客体、内容与形式、情感与景物的动态建构过程中, 才能呈现出鲜活的生命形态特征, 才能成为现实的审美对象, 实现其审美价值和意义。

参考文献

[1]马克思.《政治经济学批判》导言.马克思恩格斯选集.人民出版社, 1995:10, VOL2.

[2]童庆炳.文学理论教程 (修订二版) .高等教育出版社, 2004, 3, 第3版.

[3]马克思.马克思恩格斯全集.人民出版社, 1997, VOL42.

[4]转引自朱光潜.西方美学史 (下卷) .人民文学出版社, 1979.

生命建构 篇8

1.按图索骥，手段机械化。把原本丰富、灵动的“表达方式”视为纯粹的语文知识，枯燥单一地分析，把语文课演变成了语法课，让抽象的理性认识取代了生动具体的感性体悟，让学生“傻读”、“死读”，极大地弱化了语言领悟的过程。

2.弄巧成拙，媒介屏幕化。在课堂教学中，往往用屏幕画面代替文学意境，缺乏想象和再创造的余地。

3.喧宾夺主，内容无关化。有的教师，为了能满足学生的猎奇心理，在上课时往往播放一些与课本内容无关的影音作品，而虚拟的图像则使学生远离真实与自然，造成主次颠倒。

那么感悟的灵魂究竟是什么?是丰富视像，丰富语言文字的视像。这里的丰富语言文字的视像绝不是单纯依靠多媒体等外界的力量，而是依仗教师的教学智慧和情境的创设，让语言文字在学生头脑中折射出视像。“言生于像，故寻言以观像;像生于意，故寻像以观意”。只有在形象的激活中才能领悟作者用词造句的妙处，才能把“表达方法”这一静态的语文知识转化为学生的言语读写技能。阅读教学中如果学生学的是缺乏形象支撑的、僵化的、干瘪的、枯燥的语言，那么生命的体验与心灵的沟通必将干涸。

我们期待这样一种理想境界：当学生在看到语言文字的时候，他的头脑里能再现一种视像;当学生眼前出现某一个视像的时候，他头脑当中能显出相应的文字。文字和视像的互现，应该是阅读教学感悟语言的理想追求。

一、原点：锤击词语的表象

传统的观念认为，词语教学跟当前提倡的感悟互不相干，因为词语教学相对比较理性，借助工具书理解意思，就词解词……其实, 每一个汉字都浸润着丰富的表像，承载着文化的内涵。在教学中不应理性、枯燥地分析词的意思，而是要引导学生在具体语境中，体味词语的细微差别，推敲用词的精妙，感知词语的鲜明形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越密切，即与精神同构，如此才能在主体心灵中获得持久的生命活力。

1. 赋予情状，再现表象。

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，要赋予以活的具像和热的情状，就必须借助于人的联想和想象，引导学生在丰富的想象中去感悟。

2. 鉴赏词味，敏化语感。

在课堂上，要想品尝到原汁原味的汉语言味道，就必须引导学生“沉入词语”，投入其中，如鱼得水，浇灌心田，在反复地玩索、掂量中品尝其真味，而这一过程则是极佳的丰富学生视像、促其感悟的机会，能为学生语言的发展埋下深厚的根基。

3. 组合词串，叠加词像。

词串，表面看来好像是几行排列整齐、毫不相干的词，但是它们是联系紧密、语义相关的，具有整体性、形象性、可读性。对于同一主题的词串，学生通过诵读体验，情境创设，往往能使他们感到强烈的视觉冲击，进而活化语感。

二、支点：架设句段的境像

语文课文中不乏语义丰富而又深刻的句段，其语义的领悟以学生的生活经历为凭借，以深重的人生体验为依托，仅教师讲解，学生虽能得到理性的理解，却难得到感性的领悟。然而有些教师往往不给学生时间，过早地分析字、词、句，忽视了句子内涵的整体观照与感性复活，导致教学琐碎、课堂沉闷。王尚文先生在《语感论》中指出：“从现象看，句段是文本形象承载的平台，语感的提升需要句段作为一个感性的具体生活境像以在学生的精神世界里留下形象，留下情感，留下语言。”

1. 切己体察，移情体验。

切己体察，换位思考，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，引起学生的情绪反应，让他们在所创设的情境中以积极的心态进入文本，并通过文字的桥梁与作者产生共鸣。

2. 妙用空白，生成视像。

许多语段往往饱含着许多“不确定”的模糊韵味，留下了放飞读者思维的“空白点”。这些“空白点”就是文本语言的精妙之处，往往有不可言说的韵外之义、只可意会的弦外之音。对于这样的“空白点”资源，应该紧紧抓住它，巧妙地将其设计成许多富有情趣的“语言训练点”，并引导学生加以实践运用，在运用中品悟个中真谛，丰盈内心体验。

3. 语境转换，感悟意味。

语境转换就是将课文的语段置于一种新的语言环境，通过画面的转换，产生一种特殊的语意张力，从而有助于学生更加深刻、更加真切地感悟课文语言的内涵和意味。

三、结点：内化篇章的构像

朱光潜曾指出“从读一流作品构像入手，寻思、寻言，乃阅读一大要义，不可偏颇”。所谓构像，即谋篇布局、铺陈比兴的方法，内化篇章的构像，能进一步感悟言语之神妙，洞察言语之精髓。阅读教学既要深入文本，琢磨字里行间蕴含的思想感情，还要跳出文本，斟酌文章是如何表达的，而后者在教学中常常被隐去，没有给学生充分的时间将已习得的有关阅读内容的内部言语转化为自己的口语或书面言语，甚至根本就没作这方面的要求，那么阅读能力又如何提高呢?

1. 对比阅读，揣摩语言。

读文章时要仔细认真，勤思多想，最好的方法是联系自己的实际对照阅读：文章拿到手，自己先想一想：这种题目能写什么体裁的文章?中心词是什么?有什么限制?让我写应从何入手?读文章的过程中，想作者怎样围绕中心立意谋篇的。读完后再想想，这篇文章好在哪里?自己先前的想法与这篇文章相比有哪些差异等等。

2. 多做笔记，灵活运用。

教师指导学生养成做读书笔记的好习惯，力争做到“不动笔墨不读书”。读到好文章，要让学生致力于理解、消化，将一些对自己作文有用的材料摘录下来，归类整理，经常翻阅，学习作者的立意方法、写作方法，举一反三，灵活运用阅读过程中学到的知识，使之变成自己的阅读储备，进而丰富自己的写作内容。摘记的基本项目如下：重点字词、内容提要、精段品读、妙语赏析、写作特点、阅读体会等项，但并不要求每篇课文都做齐这么多项目，各课可根据教学要求及重点有所侧重。

3. 仿写迁移，内化语言。

从阅读中汲取写作的营养，孕育创作的灵感，进而转化成写作本领，那阅读之于写作的有效性就得到了升华。文本的立意构思、布局谋篇，进行全仿和点仿的练笔是提高写作能力的一条重要途径。

尤其指出的是，良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在语文课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。首先，理法知识是体验感悟的背景。其次，理性思考是体验感悟的伴侣。在阅读过程中，感性复活，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。

生命建构 篇9

北京市顺义区李桥中心小学地处首都机场T3航站楼东侧,“绿色国际港靓丽码头”——顺义区李桥镇馨港庄园38号,始建于1933年,是一所历史悠久、特色鲜明的学校。学校现有35个教学班,1400名学生,101名教师,其中全国“语文百佳教师”1人,北京市骨干教师3人,区学科带头人3人,区园丁新星2人,区骨干教师13人。学校占地面积19142平方米,建筑面积8066平方米,体育运动场面积10575平方米;近年来,在顺义区委区政府、区教委和李桥镇政府的支持下,不断改善办学条件,修建了舞蹈、计算机、科学、羽毛球馆等18个功能教室和1000平米的学校停车场;完善了学校文化建设,为孩子们提供了舒适宜人的学习环境。学校以“明理·建桥”的教育理念,培养“诚信·健体·智慧”的“李小人”。学校借助于各种发展机遇,不断挖掘潜能,提升核心竞争力,获得了持续发展的外部因素和内部条件。形成了“一主(以学生多元发展为主体)、两翼(以人文、科技为两翼)、三支撑(以学校文化、课程建设、队伍建设为支撑点)”的办学文化,走出了独具特色的科技育人学校发展之路。学校先后被评为全国现代教育技术实验校、全国尝试教学实验校、吴正宪儿童数学教育思想基地校、北京市文化建设示范校、课程建设先进学校、教育科研先进校、科技教育示范校、波音少年航校、北京市顺义区特色建设示范校等,连续八年荣获北京市科技航模比赛一等奖。

建构课堂教学场,焕发语文生命力 篇10

摘要:语文课堂,就像一个“场”。在其中充溢着师生的知识交流,情感沟通,心灵交融。然而,长期以来,语文课堂重工具轻人文,重理性轻感性,重接受轻探究,语文课堂成了一潭“死水”。这样,势必影响新课改的推进,进而影响学生语文素养的提高。基于语文课堂的现状,本文从朗读、演讲、对话等角度建构语文课堂教学场,发挥场效应,让语文课堂焕发生命活力。

关键词:语文课堂 场效应 朗读 演讲对话

一、研究的现实背景及意义

目前,语文教学以听说读写能力要素为框架、以分项训练为手段建构的语文教学体系,追求语文训练的系统性,却忽视了语文的情感性和人文性。大量的练习,确实也能使学生的能力得到一定的提高,但这在一定程度上导致了教师在课堂上的串讲串问现象,影响了学生的自读自悟和对文章主旨的把握。

课堂是学校教学的基本形式,是实现教师、学生、教材和教学环境等教学诸因素之间的相互作用的“教学场”。语文课堂中实现课堂教学诸因素之间的相互作用的过程,学生在课堂中体验成功的快乐,享受知识的滋润,获得智慧的思考锻炼,达到语文教学的终极目的,就是语文课堂教学场效应。

在教学中,呈现文本的方式,解读文本的方法,引导探究的进程都应该做到常中有变,变中出新,新中切实;要建构语文课堂教学场,充分发挥课堂教学场效应,营造教学的良好氛围,培养学生阅读、思考、探究的习惯,提高学生的学习品位,彰显语文课堂的生命活力。

二、操作策略

建构语文课堂教学场方式很多,如:朗读、演讲、对话等等,有智力因素,也有非智力因素的手段。

(一)朗读

朗读在语文教学中是最常用和最基本的方法。在语文课堂中,适当地安排朗读的环节,不仅可以营造良好的课堂气氛,建构“语文课堂教学场”,而且还可以加深对作品的理解。

1.教师范读

从某种意义上说,教师范读胜于讲解,教师情真意切地范读,全身心地投入,很容易建构起语文课堂教学场。

课文《项脊轩志》通过老妪追忆母亲。写母亲只用短短的两句,“几寒乎?欲食乎?”用轻缓低调朗读。那因儿而哭动了怜爱的年轻母亲的形象就栩栩如生出现在学生面前,不用教师多分析点拨,学生就能从朗读中体会到作者回忆往事,怀念亲人,体现作者极为悲痛的心情。

2.教师引导

“教是为了不教。”(叶圣陶语)教学是由扶到放的过程,教学中教师的引导至关重要,朗读亦是如此。朗读时,要引导学生读出轻重、快慢、停顿、神韵。

如,《道士塔》选段

中国的专家没有太大的激动,他们默默地离开了会场,走过王道士的圆寂塔前。

朗读这段话,宜语调放低,语速平缓。重读“太大”“默默”“走过”后稍停顿,然后把“前”的读音拉长。只有这样才能把中国专家那种莫名的情感,沉重的心情表现出来,轻轻的语调中那种荡气回肠百感交集的氛围便营造出来了。

3.学生品味

经典的文章有时无须老师剖析详讲,如果用朗读去引导学生阅读,常常会收到以简驭繁、以少胜多、以动制静的奇效。学生在自己建构的语文课堂场中耳濡目染了。

比如,课文《我与地坛》传递作者的生命感悟,让我们对母爱,残疾和生命有了更深的体会感受。虽然文章很长,但是那些隽永深情的文字绝对值得我们细细体味,因此可以安排大段的朗诵时间,让同学们反复自由的诵读。这样,学生好像真的漫步在地坛,看着史铁生的所看,感受着他的感受。

(二)演讲

演讲应该是教师的一项基本功,不论是传道,授业,还是解惑,都需要老师的讲解,如果老师根据教学内容的需要讲究讲解的艺术,那就成了演讲。演讲是构建语文课堂教学场的重要手段。

1.课前演讲

演讲是导入新课的常用方法,教师结合课文内容演讲导入可以激发学生阅读兴趣,从而建构语文课堂教学场。如,苏教版课文《江南的冬景》。

同学们,宋代文学家苏轼有首诗道:“水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子,淡装浓抹总相宜。”杭州的西湖是我国十大旅游胜地之一。她的春天尤其美丽:十里长堤,烟雨蒙蒙,远山近水,尽在画中。而到了夏天,世界著名避暑胜地瑞士景色最美:绿色山林,环绕着浅蓝色的湖泊,映衬着阿尔卑斯山头的皑皑白雪;悬崖上瀑布流泻,草地上鲜花盛开,真正无愧于“世界公园”的美称。同学们知道哪儿的冬天最美吗?今天,我们先来欣赏“江南的冬景”。

这里纵览古今,横跨万里,如数家珍般地把世间美景娓娓道来,让学生充满神奇的想象,从而激发学生浓厚的学习兴趣。

2.课中演讲

课堂内容转换时,切忌生硬死板。如果根据课文内容,采用演讲的方式承上启下,使教学环节间紧密连贯,自然过渡,有时也可以为教学流程推波助澜,这样有利于建构语文课堂教学场。

3.结课演讲

一堂课结束时,老师根据课文内容安排一段演讲,可以促进学生对课文的理解,情感得到升华,甚至能达到余音绕梁的效果,从而在课堂教学场中深化主题。

(三)对话

克林伯格说过,相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。《语文新课程标准》认为:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学的过程应当是教师、学生、文本之间对话的过程。”新课程改革理论将教学的本质定位于交往,把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。

1.人本对话

学生阅读的过程就是学生走进文本与文本对话的过程,就是将自身阅读过程中独特体验融注到表达意向、感情、心绪、感悟和欲望的“他人世界”的作品中的过程,并对文本作出自己的创造性的阐释和解构。人本对话方式很多,可以是问题式阅读,也可以是评点式阅读。

学生通过“问题式阅读”,学生不断发现问题,解决问题,又提出新问题,学习过程充满探究的高级思维活动,课堂已构成积极的“思维场”。

评点式阅读,实际上是师生共同解读文本的过程,是人本对话,视野融合从而产生新质的过程,是构建语文课堂教学思维场的过程。

上《想北平》的时候,充分给学生自由与时间,以评点法贯穿整个课堂,让学生在阅读过程中学会圈点勾画,字斟句酌,揣摩玩味,调动自身生活积累和语言感悟,随时写下心得,创设多层次、多角度解读文本的情景,充分开展多方面的对话交流,整个课堂教学取得意想不到的效果。

2.师生对话

语文和谐教学中的师生对话,是于文本对话之后的师生心灵的相互沟通。师生正是在语文课堂教学对话场中,逐步获得文本及文本之外的深层东西。

(1)交流与探讨。课堂教学中师生之间的交流与探讨要在文本的基础上,联系生活、联系文化,观照历史,这样才能准确地把握文章内容,有效地达成教学目标。

(2)欣赏与评价。课堂评价是实现课堂教学中师生之间、生生之间信息交流的有效途径。老师对学生中肯的评价和充满鼓励的话语,能产生较好的课堂场效应。

3.生生对话

新课标积极倡导的“自主、合作、探究”的学习方式,这一理念正是对学习过程中学生间彼此合作探讨的一种规定。对话交往给学生互相了解和交流提供了机会,通过阅读教学对话互动,学生“彼此拥有他人的片断的信息,从而引起同样的情感与经验,产生知识,是‘彼此共振。”

比如,我们组织的学生自行上课,作文自改自评,第三册诗歌朗诵会、戏曲表演等活动。参与体验分享式教学可以使学生获得亲身体验、触及情感世界,引发多向思考。

三、研究成效

(一)建构语文教学场,明确了教师的主导地位

新课程重要任务是转变学生的学习方式。为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。在语文课堂教学场的建构中,不论是语文课堂中的朗读、演讲,还是对话,教师的主导作用是不可或缺的,教师绝不是一个旁观者,简单的评判者。

(二)建构语文教学场,增强了学生的主体意识

新课程强调学生的参与,这是发展性课堂教学的基本特征。在语文课堂教学场的建构中,课堂成为一个“磁场”:知识场、问题场、思维场、情感场……学生置身其间,便能促进其浓厚的学习兴趣和高昂的学习热情。建构语文教学场,调动了学生学习的主动性,提高学生参与的广度与有效性。

(三)建构语文教学场,丰富了课堂的人文性

在语文课堂教学场的建构中,通过朗读、演讲等手段,丰富了课堂的思想性、文化性、审美性等,通过各种形式的“对话”,丰富了课堂的发展性、创造性等等。语文课堂的生命力,由此更加彰显。

(四)建构语文教学场,提升了学生的综合素养

学生在师生共同建构的语文课堂教学场中,浸润于富含“人文精神”的语文课中,综合素养得以潜移默化地提高。

建构语文课堂教学场,需要教师用自己抑扬顿挫的语言粘住学生。著名特级教师于漪就是这方面的杰出代表。她说:“语言不是蜜,但能粘住学生。”她就是用自己那富有艺术性的语言粘住了一代又一代学生的。

参考文献:

1.《走进高中新课程》.华中师范大学出版社.2005年9月第2版.

2.《走进课堂——高中语文新课程案例评析》.王荣生主编.高等教育出版社,2006年7月第1版.

3.《关于“对话型”语文教学的对话》. 王尚文等《语文学习》.2001年7、8 合期

4.《有效课堂管理行为》 刘家访著四川出版集团四川教育出版社,2006年1月第3次印刷