内容维度（精选六篇）
内容维度 篇1
筅江苏南京特殊教育职业技术学院李拉
班主任专业化的研究表明, 反思是促进班主任成长, 提升专业化水平的有效手段。班主任的反思, 是指班主任以促进学生发展为根本目标和前提, 以自身的管理实践和教育理念为审视对象, 自觉主动地提升管理意识、增强实践智慧, 促进自身专业成长的过程。班主任专业成长是一个持续、动态的过程, 班主任反思应有效地贯穿于这一过程, 其重要性无需赘言。因而对于班主任来说, 了解和掌握关于反思的几个基本问题对其提升反思意识、增强反思能力、实现专业发展至关重要。即班主任要反思什么———反思的内容;从哪些方面和角度进行反思———反思的维度;怎样进行有效反思———反思的方法。
一、班主任反思的内容
班主任工作性质的复杂性和繁琐性决定了班主任反思内容的多样性。但归结看来, 班主任的反思内容可以在两个层面展开:外显的实践层面与内隐的理念层面。当反思在这两个层面共同展开时, 其反思内容才可能是全面的, 反思效果才可能是深刻的。
1. 实践
毋庸置疑, 班主任工作是由一系列的实践行为构成的。因而, 教育管理实践是班主任反思的首要内容。这一点与教师的反思有着明显的差别, 对于教师这一职业来说, 教学反思是其最常规的反思, 而由于班主任工作的独特性, 使得管理实践层面的反思成为了班主任反思的重要内容。班主任以班级管理和教育过程中的具体事件和存在问题为对象, 通过对日常教育管理实践中的一系列行为进行重新审视和剖析, 来实现对具体实践的反思, 进而达到改进管理效果、提升实践智慧之目的。同时, 对自我实践的反思, 会使班主任获得更多的实践性经验和更多的无法在理论学习中习得的缄默性知识, 这对于班主任的专业成长是大有裨益的。
2. 理念
实践层面的反思更多的是班主任基于自我经验和体验所进行的反思。这种经验性反思是促进班主任专业化成长的必由之路, 但如果反思仅仅是限于实践的、经验的层面, 那只会是一种较低层次的反思。要真正实现班主任专业化成长, 反思就必须力求在更高的理念层面展开。对于个体来说, 任何具体的实践和行为, 都是个体理念外显的反映。特别对于班主任这一注重教育与管理的工作者来说, 尤为如此。因为管理从表面上看来体现的是技术, 而背后隐藏的却是伦理、道德、价值观等观念因素在个体身上综合的展示。更具体地说, 班主任每一具体的实践行为, 其实质却体现了班主任更深层次的道德伦理诉求和价值观念体系。譬如, 当班主任反思自己对于后进生的态度时, 只有当这种反思上升到教育公正的理念时, 班主任才会更深刻地理解和改变自我的行为方式。总之, 只有班主任在反思自我实践的基础上, 努力去尝试和探究实践行为背后内隐的理念, 再进一步去反省这种理念支配下的行为, 其反思才会趋于深刻, 其行为才会趋于理性。
二、班主任反思的维度
反思是一种自我调节的心理机制, 其实现效果如何, 很大程度上取决于反思的维度, 即作为一种促进班主任专业成长的重要手段, 反思应该从多角度和多视野展开, 方能全面而深刻。班主任的反思可以从自我、学生、学生家长及同伴群体等的角度来实现, 从而构建出一种立体、多维的反思模式。
1. 自我的角度
从自我的视角进行反思是班主任反思最常规、最重要的一种方式。班主任的反思必须率先从反思自身开始, 这一点是不言自明的。因为“反思”这一词语从词源上来讲, 其基本含义就是个体对个体自身的一种心理调节机制。从自我的角度反思班主任工作, 实际上是要求班主任能够力求做到以一种局外人的眼光来客观、公正地审视自己的教育与管理实践, 能对自身理解问题、解决问题的方式和这种方式背后所蕴含的理念进行理性的剖析与评价。事实上, 这是一个比较艰难的挑战自我, 甚至否认自我的过程。但同时, 当班主任真正能够做到以这样一种开放的视角持续地、习惯地反思自身的时候, 也是其在潜移默化地实现专业成长的过程。
2. 学生的角度
班主任反思与专业成长最终的目标是在于促进学生的发展, 因而从学生的角度进行专业反思是班主任反思中必不可少的核心环节。任何忽略学生这一教育中的主体的反思与实践, 都将只会是空泛而毫无意义的。故此, 班主任的反思, 虽然在反思对象上是指向自身的管理实践, 但反思的终极目标却一定是为了学生。这就必然要求班主任在反思过程中, 要充分学会“换位思考”, 要学会和习惯于从学生视角出发来看待班主任工作, 来审视教育管理实践的合理性和意义所在。
3. 家长的角度
从学生家长的视角反思班主任工作, 对于班主任反思的展开与专业成长也是不可或缺的。班主任工作的性质决定了班主任与家长之间不但要保持经常的、紧密的联系和接触, 同时也要将与家长的交流与沟通视为一种重要的反思途径。班级管理方法是否合理, 班级管理的成效如何, 班主任的管理公正与否, 是否照顾到了个别差异, 等等, 对于这一系列的班级管理问题, 学生家长通常会有不同的看法或评价。从家长的视角来反思班主任工作, 有助于提升班主任的管理策略, 及时调整和完善管理方式方法, 使班主任对自身工作的评价更趋理性化。
4. 同伴群体的角度
同伴群体是指在学校中担任同样工作的教师群体。教师专业发展中的同伴互助, 已经成为了教师专业化的一种重要方式, 它对于促进教师反思, 提高实践智慧具有举足轻重的意义。同伴群体对于班主任专业成长和反思来说也同样具有重要价值, 班主任要善于从班主任同伴群体中学会反思和实现成长。与其他班主任之间的互动与交流, 从同伴班主任的视角来关注自我的教育实践, 可以使得这种反思更具批判性, 能够让个体形成对自我更清晰的认知, 更为深入分析和解决实践问题提供了多元的视角和方法。
三、班主任反思的方法
在班主任专业化的背景下, 班主任的反思应该成为一种常态或惯例, 应该成为班主任追求专业成长的一种习惯模式。正如前文中所提出的, 班主任的反思理应成为一个持续的、动态的过程, 贯穿班主任的整个职业生涯周期。所以, 班主任必须熟练掌握和不断探究各种反思的方法, 并在班级管理实践中灵活运用, 以达到提升实践智慧, 促进专业成长之目的。其中, 进行班级管理叙事研究, 建立班级发展档案袋, 增进交流与对话是几种重要的反思方法。
1. 班级管理叙事
班级管理叙事是教育叙事研究方法中的一种, 是班主任以班级管理实践为对象, 以叙述的方式描写班级发生的管理故事, 描述班主任在管理中的心理历程与感悟的一种研究方法。要实现班主任专业化, 不仅要求班主任成为一名班级管理中的践行者, 更要成为一名实践中的研究者, 去主动探究班级管理规律和提升专业水平。进行班级管理叙事是一种重要的研究方法, 同时也是一种卓有成效的反思手段。进行班级管理叙事的过程, 会成为班主任反思与成长的过程。因为这种叙事不仅仅是简单地在描述教育故事, 也不仅仅只是撰写教育日记, 而是一种主动地对经历过的教育实践的回顾, 是对班主任工作的一种自我审查与提问, 是一种班主任自觉地分析自我、理解自我、评价自我, 从而实现超越自我的阶段。班主任要善于敏锐地把握班级管理中的细微的或典型的事件, 通过叙事的方式来描写这种实践历程, 从而实现专业反思。
2. 建立班级发展档案袋
如果说班主任通过班级管理叙事的方式进行反思是一种随机的、有针对性的反思方法的话, 那么建立班级发展档案袋, 使其成为一种有效的反思工具, 则是一种阶段性的、系统的反思方法。班级发展档案袋是指班主任从班级发展的整体目标出发, 以档案的形式系统记录班级发展的完整历程, 包括班集体的建设、学生群体与个体的发展、班级活动的开展、班级荣誉的获得, 以至管理活动的成功与失败等方面, 它要做到完整而又原汁原味地记载班级的成长。这种班级发展档案袋一方面可以使班主任更好地了解班级的发展与管理实践的展开, 另一方面它更是班主任对管理工作进行全面、深刻反思的有效手段。班主任要主动建立本班的班级发展档案袋, 并自觉地以周或月为单位进行定期回顾和总结, 从中寻找问题、汲取经验。建立班级发展档案袋是一个班主任重新整理和系统化自我实践智慧的过程, 也是一个班主任与班级共同成长的过程。
3. 交流与对话
内容维度 篇2
“维度”包含三个：专业理念与师德、专业知识和专业能力。
（一）专业理念与师德的主要内容：
1、职业理解和认识。主要要求：依法执教；爱岗敬业；为人师表；团结协作。其中，“爱岗敬业”和“为人师表”是核心，是教师作为专业人员应有的基本素质要求和追求。
2、对学生的态度和行为。主要要求：关爱学生（全身心的关爱每一位学生，不偏爱、不歧视、不讽刺、不体罚）；尊重信任学生（尊重学生的独立人格和个体，信任学生，促进学生自主发展）。
3、教育教学的态度和行为。主要要求：（1）育人为本。德育为先；教书育人。（2）尊重规律，因材施教。（3）引导和促进学生的自主发展。
4、个人修养和行为。主要要求：“内外兼修”和“为人师表”。
（二）专业知识的主要内容：
1、教育知识。主要包括：（1）有关学生学习、成长和发展的特点与规律的知识；（2）有关教育教学的基本规律与方法的知识。
2、学科知识。所谓学科知识，即有关任教学科的知识。
3、学科教学知识。主要包括：（1）依据国家课程标准进行课程开发的知识；（2）根据学生学习具体学科内容时的特点开展有针对性教学的知识。
4、通识性知识。主要包括：自然科学和人文社会科学方面的知识；有关艺术方面的知识；信息技术知识；有关中国教育国情的知识。
（三）专业能力的主要内容：
1、教学设计能力。主要要求：教学目标设计能力；教学过程设计能力；导学设计能力。
2、教学实施能力。主要要求：教学环境创设能力；教学应变能力；有效教学能力；探究教学能力；现代教育技术应用能力。
3、班级管理与教育能力。主要要求：（1）班级管理能力：建设班级和开展班级活动。（2）育人能力：结合教学进行育人活动；组织开展德育、健康教育和学生指导等的能力。（3）应对突发事件的能力。
4、教育教学评价能力。主要要求：评价学生的能力；引导学生进行自我评价的能力；自我教学评价（或反思）的能力。
5、沟通与合作能力。主要要求：与学生的沟通交流能力；与同事的合作交流能力；与家庭、社区的沟通合作能力。
6、反思与发展能力。主要要求：反思能力；研究能力；生涯发展规划能力。
十四个领域主要内容：
（一）职业理解与认识包括五个方面的内容：
1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。2.理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业精神。3.认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。4.具有良好职业道德修养，为人师表。5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。
（二）对学生的态度与行为包括四个方面的内容：
1.关爱中学生，重视中学生身心健康发展，保护中学生生命安全。2.尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一个中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生。3.尊重个体差异，主动了解和满足中学生的不同需要。4.信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展。
（三）教育教学的态度与行为包括四个方面的内容：
1.树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视中学生的全面发展。2.尊重教育规律和中学生身心发展规律，为每一个中学生提供适合的教育。3.激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好，营造自由探索、勇于创新的氛围。4.引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力。
（四）个人修养与行为包括五个方面的内容：
1.富有爱心、责任心、耐心和细心。2.乐观向上、热情开朗、有亲和力。3.善于自我调节情绪，保持平和心态。4.勤于学习，不断进取。5.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。
（五）教育知识包括六个方面的内容：
1.掌握中学教育的基本原理和主要方法。2.掌握班集体建设与班级管理的策略与方法。3.了解中学生身心发展的一般规律与特点。4.了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法。5.了解中学生思维能力与创新能力发展的过程与特点。6.了解中学生群体文化特点与行为方式。
（六）学科知识包括四个方面的内容： 1.理解所教学科的知识体系、基本思想与方法。2.掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能。3.了解所教学科与其它学科的联系。4.了解所教学科与社会实践的联系。
（七）学科教学知识包括四个方面的内容：
1.掌握所教学科课程标准。2.掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略。3.了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点。4.掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略。
（八）通识性知识包括四个方面的内容：
1.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。2.了解中国教育基本情况。3.具有相应的艺术欣赏与表现知识。4.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
（九）教学设计包括三个方面的内容：
1.科学设计教学目标和教学计划。2.合理利用教学资源和方法设计教学过程。3.引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。
（十）教学实施包括五个方面的内容：
1.营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣。2.通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。3.有效调控教学过程。4.引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。5.将现代教育技术手段渗透应用到教学中。
（十一）班级管理与教育活动包括七个方面的内容：
1.建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系。2.注重结合学科教学进行育人活动。37.根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织开展德育活动。4.针对中学生青春期生理和心理发展特点，有针对性地组织开展有益身心健康发展的教育活动。5.指导学生理想、心理、学业等多方面发展。6.有效管理和开展班级活动。7.妥善应对突发事件。
（十二）教育教学评价包括三个方面的内容：
1.利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展。2.引导学生进行自我评价。3.自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。
（十三）沟通与合作包括四个方面的内容：
1.了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流。2.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。3.与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展。4．协助中学与社区建立合作互助的良好关系。
确定阅读教学内容的三个维度 篇3
当前，对于语文教学内容的讨论，不仅言之者日众，而且有逐渐深化的趋势。这体现在：从探讨一节课的教学内容，到探讨这节课和其他课之间教学内容的连续性；从着眼教学内容本身，到着眼于教学内容和教学方法的关联；从分析教学内容，到上溯教材内容和课程内容，从课程论的宏观视野来把握它们之间的内在联系等等。在种种深入讨论的过程中，对于一线教师，一线课堂而言，其中有一个问题开始日益凸显，那就是语文教学内容的确定性问题。具体到一篇课文，那就是一篇课文的教学内容的确定性问题。
在我国阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇、语修逻文等诸要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显得颇为茫然。要么什么都教，面面俱到，要么想教什么就教什么，任意为之。这种盲目随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。
语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动，其内容、方法、途径等应有“一定之规”，“教什么”也应该有一定的规定性。然而，这种规定性到底是什么，学界似乎还没有定论。对于“定规”的无所适从，必然导致对阅读教学内容的无所适从。本文试图从目标与内容的统一性、不同层面内容的关联性和教材结构化三个维度对阅读教学内容的确定性问题作些探讨，就教于方家。
一、从目标与内容的统一性看教学内容的确定
教育目标具有层级性，通常分为“教育目的、课程目标和教学目标三个层级”[1]。它们是在不同层次上对学生学习结果的预期。其中，教学目标是对学生课堂教学活动结果的预期，它是课堂教学的灵魂，支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，也是教师选择教学内容的基本依据。
既然教学目标是对学习结果的预设，那么，确定一篇课文“教什么”，显然必须首先弄清课文的学习结果类型。关于学习结果的分类，学习心理学领域有很多研究成果，如布卢姆的教学目标分类（学习结果）理论、乔纳森的七类学习结果研究、安德森的两类知识学说。美国当代著名教育心理学家罗伯特·加涅是现代学习心理学关于学习结果分类研究之集大成者，他将人类的学习结果分为言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度五种类型，并揭示了各类学习结果所需要的心理机制和学习条件。
根据加涅的学习结果分类理论，《白杨礼赞》的学习结果可以作这样分类[2]：
1.能说出本文所描述的事物和所表达的思想。（言语信息）
2.能分析课文所运用的修辞手法和描写景物的方法。（智慧技能）
3.能正确朗读和书写“楠木”“坦荡如砥”“一望无垠”等字词。（动作技能）
4.能用“四遍八步读书法”阅读课文。（认知策略）
5.能选择阅读抒情散文作为自己的课余消遣方式。（态度）
这是否意味着实际教学中语文教师对上述五类学习结果应该等量齐观呢？回答是否定的。加涅就曾认为，在五类学习结果中，智慧技能“在学校学习中占核心地位”[3]。同样，在学生的语文学习中，智慧技能也应该居于核心地位。因为语文学科并非是知识性学科，而是实践性学科，培养学生阅读、写作和口语交际能力始终是其最基本的任务。语文学习既以智慧技能为要，课文学习则更是如此——这里的学习结果虽涵盖了五种类型，但分析、理解和鉴赏课文的思想内容与语言形式的智慧技能无疑是核心。教师在设计教学内容时，要紧紧围绕并有效突出这个核心，并努力为学生学习这项智慧技能提供必要的引导、支持材料和相关活动。
二、从学科不同取向看教学内容的确定
众所周知，任何学科的课程目标，其基本来源不外乎是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地，该学科教学内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。当然，现代课程由于考虑到人的经验的整体性，往往把三种取向加以整合，但在整合前，我们教师在选择教学内容时应考虑的三个基本取向，具体到语文学科，也是如此。
从学科知识取向出发，作为教学内容的语文知识是指应该或已经纳入到语文教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度的语识（与“语感”对应）。从阅读教学角度看，阅读是对某一特定文体进行解码、解释的具体而自愿的行为，是一种文体思维的活动，因此阅读教学更多的是一种文体教学，阅读能力更多的是指某一类文体的阅读能力。也就是说，把小说当作小说来教，教小说应教的知识，把诗歌当作诗歌来教，教诗歌应教的知识，这是小说类、诗歌类课文阅读教学的核心。具体来说，小说类课文阅读教学中，叙述视角、叙述方式、故事、情节、结构、人物等是核心课程内容；诗歌类教学中，分行、押韵、节奏、韵律、结构、意象、语言变异等是核心课程内容。
从学习者经验取向出发，纳入到教学内容中的学习者经验因年龄和学段不同而有差异。对起点能力较低的学生，应该把字词辨别、词义理解等基本阅读技能作为主要内容；对起点能力稍高的学生，应该把语言感受和理解的一般规则（句法规则、修辞规则、逻辑规则等）作为主要内容；对起点能力较高的学生，应该把篇章构思和表达的高级规则作为主要学习内容。同样一篇课文，如李白的诗《望庐山瀑布》，小学低年级学生学这篇课文，可以把课程内容确定为了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇；小学高年级学生学这篇课文，则把分析理解诗句意义和结构的一般规则作为基本内容；中学生学这篇课文，则主要学习鉴赏课文的意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等。
同时还应该考虑社会生活经验这一方面。首先，语文学科的任何教学活动都必须直接为当代社会生活服务，直接满足当代社会生活的需要。其次，语文新课改强调以人为本，着眼于人的发展，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。因此，在编制课程内容时，就要着眼于学生的未来，着眼于社会的发展，这样才有可能使学生的语文学习终身受用。
总之，教师在设计教学内容时，应当综合考虑学科知识、学生状况和社会需求三方面的情况。具体到一篇一定文体的课文阅读教学，应该考虑从这篇课文的文体出发，围绕“这一班学生乃至这一组、这一个学生”的实际情
况和社会需求来确定教学内容。
三、从教材结构化看教学内容的确定
课文，从进入教材的方式看，有四种基本方式，分别为“定篇”“例文”“样本”“用件”[4]。这意味着并非“所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容”，“能够成为现实内容的，只能是对其中某些角度的观照。而“某些角度”到底是哪些角度，体现在不同语文教材中，其具体所指往往是不同的。在一套教材中，某一课文之所以形成“这些”角度而非“那些”角度的观照，其原因来自许多方面。其中，这一课文以什么方式进入，和教材中哪些要素组合，组合的关系如何，是至为重要的原因。作为教学文本的课文，当其独立存在时和单元结构化存在时，其教学内容指向是有差异的；当其以“这种”单元结构化方式存在时和以“那种”单元结构化存在时，其教学内容指向也是有差异的。同一教学文本因其存在方式和组合方式而形成的这种差异为我们考察课文教学内容的取舍与变异过程提供了一种新的视角。以《雷雨》为例。这篇课文在人教版、语文版和山东版三套新课标高中语文教科书中同时出现，但组合方式显然不同。具体情况是：
人教版：《窦娥冤》《雷雨》《长亭送别》《哈姆莱特》（第四册第一单元）
语文版：《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》《城南旧事》（第四册第三单元“人生如舞台”）
山东版：《祝福》《雷雨》《高老头》《窦娥冤》（第四册第三单元“洞察世道沧桑”）
这种组合方式的不同体现了三种版本教材在《雷雨》这篇课文教学意图上的差异。人教版的教学意图是让学生学会从矛盾冲突、人物语言等方面掌握欣赏话剧的方法。语文版以“人生如舞台”为主题，意在使学生在戏剧的学习与欣赏中认识和把握人生内涵。山东版的编者寄语目的是让学生通过该单元的学习来洞察世道，应对生活。而这种教学意图的不同，显然也规定了教学内容的基本指向。如，人教版的教学内容显然主要在掌握戏剧欣赏的方法上，关注的是戏剧“教（学）什么”和“怎么教（学）”的问题；语文版的教学内容则强调通过掌握戏剧欣赏的方法来认识、把握人生；山东版则把关注点放在揭示《雷雨》所反映的人文内涵上，侧重于思想道德、社会经验的理解（这似乎已有些偏离语文的主要任务，对此持保留意见）。
以上例子说明，教师在进行教学设计时，不应该孤立地研究单独的一篇课文。在单元结构化已经成为各种语文教材普遍采用的课文组合方式的今天，在考量某一篇课文“教什么”的时候，应该“瞻前顾后”，看到这篇课文的前后都有些什么课文，它们之间的关系如何，这些课文形成了怎样的一个单元，这个单元具有怎样的目标设定等等，只有这样，才能准确把握这篇课文的教学内容。
从上面的分析，我们看到，一篇课文的实际教学内容应该包含“定”与“不定”两部分。所谓“定”的部分，主要是由两个因素来决定。其一语文学科本身的性质。语文学科是能力型学科，这使得语文教学偏重智慧技能的掌握，比如听说读写的各种能力，教师要为学生学习这些能力提供必要的引导、支持材料和相关活动内容。其二文体的内在规定性。阅读能力总是指某种具体文体的阅读能力，离开具体文体的把握，不可能形成真正的阅读能力。因此，任何课文的阅读教学，都是对这篇课文作为具体文体的理解、把握的过程。
“不定”的部分也主要由两个因素来决定。其一是学情状况和社会需要。从因材施教的角度看，不同学生的不同认知风格、情感态度、起始能力、求知需要，不同的阶层、群体的不同社会需求，都会影响教师教学设计中教学内容的取舍；其二教材结构化特点。同一课文在不同教材版本中，因其存在方式和结构方式的不同，在教学内容选择上理应有所侧重。
注释：
[1]钟启泉：《新课程的理念与创新——师范生读本》，北京，高等教育出版社，2000年版。
[2]何更生：《用任务分析理论看课文“教学什么”》，《语文建设》，2008年第3期。
[3]R.M.加涅等著：皮连生等译，《教学设计原理》，上海：华东师范大学出版社，1999年版。
[4]王荣生：《语文课程论基础》，上海，上海教育出版社，2005年版。
企业关怀管理的内容与维度建构研究 篇4
1 文献回顾
当前研究比较充分和丰富的是临床医学、公共卫生与预防医学和教育等领域对人文关怀与关怀照护的研究,“关怀照护”研究始于1952年,2009年达到最热,至今共有361篇相关论文,“关怀教育”研究始于1962年,2014年达到最热,至今共有1965篇相关论文。
基于不同文化的关怀管理可能包含不同的内涵与外延,中国情境下应当践行哪些形式,具体概念如何界定?关怀管理有利于企业还是有利于员工?这些问题没有具体而系统的答案,还有待进一步探究和挖掘。
当前在管理领域很少实证或理论研究直接涉及关怀管理,但是已有证据表明关怀对组织是有积极作用的,尤其将关怀定义为一种组织氛围或情境。一些学者研究表明,在各种道德型氛围中,关怀氛围对员工的积极行为影响最大[4[4],且对中国员工的组织承诺具有重要影响作用[5[5];Deshpande发现当员工感知到组织的关怀氛围时,他们会与领导建立更好的关系[6[6];Meeusen等认为关怀氛围可能是指让员工感知到自己在执行任务中的地位和价值,或者给员工提供充足的学习和成长机会[7[7]。Grdinovac and Yancey认为实施关怀管理的组织可能获得更多的组织承诺和工作满意度[8[8];Goldman and Tabak研究发现组织关怀与服务的氛围对护士工作满意度具有正向的影响效应[9[9];Filipova研究表明组织关怀氛围对员工的组织承诺具有积极的正向影响[10[10]。但是总体而言,很少文献系统地研究关怀管理对员工行为或绩效的影响机制,这是组织行为研究有待完善的一大问题。Kroth&Keeler在一篇文献综述中提出的管理者—员工之间的关怀行为递归模型,如图1所示,关怀是一个互惠的过程,管理者与员工都必须积极参与整个过程,一方面管理者邀请员工参与管理,帮助员工成长,与员工建立关系,另一方面,员工通过一些方式对管理者做出回应,诸如拒绝、忽视、接受、感恩等行为,这些行为反过来会影响管理者的关怀行为,因此二者之间形成一个所谓的“关怀圈”[11[11]。中国学者在研究过程中多数是基于员工与组织或管理者之间的关系提出员工关怀的核心内涵,郑文智通过前期扎根研究构造了“民主参与管理”理论的概念。扎根结论说明了在中国家族企业,民主参与管理实质还是两大管理行为,但不是“民主”与“参与”,而是“关怀”与“参与”[12[12]。二位学者在其文章中指出中国家族企业内部民主管理表现为关怀管理,并分析其原因是中国企业民主更多地表现为外部社会对企业的一种要求,家族企业因此表现出“责任关怀”的行为。另外,在缺乏工会等组织的条件下,企业为了实现上下的沟通协调,表达“父爱主义”关怀或表达集体温暖,通过活跃气氛以凝聚人心,因此,也会实施“人文关怀”管理。付长江指出伦理关怀的管理模式,要求企业管理者要尊重、关心、公正地对待及适当地偏爱员工,既符合企业伦理的理念,又体现企业经济利益的理性目标,能够使企业实现这一竞争的优势,是现代企业员工管理的理性模式,并体现现代市场竞争的发展趋势[13[13]。杨翼研究发现,当前的组织管理模式还不能够充分解决管理者与员工的关怀关系,关怀管理正是从“管理者—员工”的角度出发而提出的[14[14]。
从目前的研究现状发现,国外学者对医学和教育领域的关怀研究较为成熟,关怀在三大领域的内涵和本质具有一定相似性,两大领域的研究成果为管理领域关怀研究奠定了理论基础。尽管KROTH和KEELER两位学者提出了“关怀圈”概念和关怀递归模型,从管理者—员工的视角提出管理者关怀行为的重要性和研究重点,但是组织管理领域的关怀管理研究在内涵界定、测量开发以及模型发展等方面还处于初级阶段,有待进一步完善。在人力资源管理领域研究中,什么是员工关怀管理?其具体内涵和维度是什么?在关怀管理的影响作用下,员工的行为与绩效如何产生?这些对于中国文化情境下的人力资源管理实践和研究而言是有趣而有用的课题,值得进一步探究。
2 研究方法与数据收集
2.1 研究方法
在质的研究领域,一个著名方法是格拉斯和斯特劳斯提出的“扎根理论”[15[15]。扎根理论是一种做质的研究的方式,其主要宗旨是在经验资料的基础上建立理论[16[16]。这种方法强调广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料,从资料中提升理论,认为只有通过对资料的深入分析才能逐步形成理论框架。本文采用扎根方法对理论构念进行研究。扎根理论方法论的研究过程一般包括:从资料中产生概念,对资料进行逐级登录;不断地对资料和概念进行比较,系统地询问与概念有关的生成性理论问题;发展理论性概念,建立概念和概念之间的联系;理论性抽样,系统地对资料进行编码;建构理论,力求获得理论概念的密度、变异度和高度的整合性,对资料进行逐级编码是扎根理论中最重要的一环,其中编码又可分为一级编码(开放式登录)、二级编码(关联式登录)和三级编码(核心式登录)[17[17]。
2.2 数据收集
关怀管理是一个社会性话题,需要从不同行业不同岗位广泛收集资料。本研究的数据来自28名企业员工(其中6名企业老板或高管,12名中层管理者,10名普通员工)、5名高校教师(其中1名是学校领导)和6名政府工作人员进行的非结构化和半结构化访谈。访谈时间约25~60分钟,整个过程主要采用录音和笔记方式记录资料。在访谈过程中,主要是探讨企业实施哪些关怀政策,什么样的关怀方式最有效,通过日常事例说明员工需要什么样的关怀形式等。除此之外,本文还通过对辞典、文献等的相关理论信息进行分析,以达到质性研究中评价效度的三角互证的目的。在第一次资料收集之后,研究者及时对资料进行分析,归纳出受访者对关怀管理的一些关注点。同时通过字典,并时刻关注相关理论的最新发展等,实现资料、理论与个人理解的三角互证。
3 资料分析与编码
3.1 开放性访谈资料分析与编码
本研究运用质性分析软件QSR-Nvivo8.0对第一手访谈资料进行逐句逐行编码与分析,第一次得到65个自由节点,对这些节点进行初步筛选,剔除与研究主题无关的节点,保留了57个节点,由于访谈过程中很多受访者的感受和关注点是相似的,所以在这57个自由节点中,有许多是重复的概念,但研究者没有对这些自由节点再次剔除,而是用树节点将它们联系起来,进行关联式编码。对57个节点进行分类、合并,并通过不断地比较分析,最后提炼出关怀管理14个子条目:归属感、情感联系、共同分享、参与、授权等,见表1。
3.2 半结构式访谈与编码
根据开放式访谈的结果,为了更进一步明确关怀管理的内涵与维度,我们根据文献回顾和理论基础设计了一些规范的问题并展开半结构化访谈,在访谈过程中由受访者填写事先设计好的题目,本次访谈样本共有10个,包括8名企业管理者和2名高校学术研究人员。访谈过程操作与步骤和开放式访谈相同,对半结构化访谈所得数据和资料进行不断比较和分析,经过头脑风暴讨论之后,最终形成7个条目维度,如表2所示,分别是情感关怀、人格关怀、权力关怀、事业关怀、责任关怀、生活关怀以及物质关怀。半结构化访谈验证了开放式访谈编码结果并进一步挖掘新的概念与内容。
3.3 二级编码与三角互证
通过运用二级编码建立类属关联确定7个条目维度之间存在的相关关系,从而构建条目之间的主要类属和次要类属。在关联式登录过程中,7个条目之间的关联相对复杂,反复对比、分析和归纳,我们将企业关怀管理简化为一个管理过程,一个通过管理行为实现员工关怀的过程。对比分析可见,T1~T4所涉及的内容和范畴是属于个体内在需求层次,T5~T7强调的是组织外在环境层次,所有条目维度体现了关怀管理是一种过程与结果的统一,是观念与行为的统一,它强调对人性的解放与关注,从物质和精神上满足人不同层次的需求与欲望。为了进一步明晰这一定义,我们通过查询词条,借助三角互证,最终确定关怀管理的内涵。《新华字典》“关怀”的定义:关心。与《辞海》对关怀的定义是一致的。在《维基词典》中“关怀”的定义:在意、操心,关心爱护。查询百度百科,“关怀”的定义是指关心,含有帮助、爱护、照顾的意思(多用于上级对下级或集体对个人)。从辞典的理论信息分析可见,关怀的重点在于对个体的关心和爱护。因此,我们最终将关怀管理界定为关怀管理是一个运用人本管理方法,通过从精神上和物质上关心、照顾和帮助员工,充分尊重员工人格与情感,满足员工事业和生活需求,实现员工个人成长与企业发展和谐统一的管理过程。
4 结论与建议
通过扎根理论研究方法,对关于企业关怀管理的深度访谈、编码与分析,研究结果表明我国企业应突破传统的关怀管理认知,在企业管理实践中建构价值性与工具性统一的人本管理系统。结合研究结论,从企业管理实践、关怀管理理论研究以及局限与展望提出三点建议。
第一,实践建议。关怀性人力资源管理实践是中国未来企业践行人本思想的一种具体管理方式。通过扎根理论研究方法明确关怀管理的内涵与维度,7个条目维度中T1和T2是关怀管理内涵中核心价值的体现,情感关怀与人格关怀强调了对人性的解放、尊重和关注,也是企业做好人力资源管理的基础。由此可见,关怀管理的实质与核心是情感关怀和人格关怀而不是物质关怀。在我国追求和谐社会、以和为贵的文化诉求中,关怀管理是一种柔性的、去冲突化的、创造和谐的行事方式,企业通过提升员工归属感和认同感,与员工建立相互信任相互尊重的情感联系,从而构建和谐的劳动关系,是一种有利于激发员工潜能,调动员工积极性和主动性的柔性人本管理方法,能有效提高企业员工的行为绩效,实现提高员工工作满意度、员工保留、组织公民行为的管理目标。此外,T3~T7条目维度是关怀管理内涵工具性的体现,价值性是通过工具性实现的,在企业实施关怀管理思想过程中权力关怀、事业关怀、责任关怀、生活关怀以及物质关怀是具体而分层次的行为模式,企业将权力、事业、责任、生活以及物质形成一个制度、策略和方法的系统,构建能够践行情感关怀与人格关怀价值观的企业关怀管理机制,是企业实现员工成长与企业发展和谐统一的最优选择。
第二,理论研究建议。在扎根理论研究过程中,通过与不同行业不同层次员工的交流访谈,结合当前已有的文献,我们进一步发现关怀管理的前因后果之间的内在关系。正如KROTH&KEELER两位学者在其文章中所提到的,关怀管理的前因变量包括:管理者的个性特征和经验;组织氛围(信任、公平和支持、自主性、沟通、灵活性、生产压力);文化。管理者特质、组织氛围和文化环境是影响关怀管理行为的重要因素,而关怀管理的结果变量可能与个体绩效和行为有关。在关怀管理对员工行为的作用机理中,受到个体感知、领导成员关系以及组织氛围的中介和调节,这些要素影响着关怀管理行为对员工行为的影响效果和程度。我国企业关怀管理的理念与方式大多数是借鉴国外模式,中庸思维、关系、面子和人情都是具有中国特色的文化观念,对中国人的思想和行为有着重要影响,因此企业关怀管理研究应当立足于特定的管理情境,组织环境是影响企业实施关怀管理的重要影响因素,未来研究可借助社会交换理论、组织支持感知理论、自我决定理论等理论基础进一步实证探讨企业关怀管理的理论研究模型与关怀圈模型,拓展关怀性人力资源管理实践的内涵与深度。
多学科维度下财政学教学内容的融合 篇5
我们在思想上有个误区, 总把“教学”作为一个词来理解, 实际上, “教”与“学”是分开的, 教是学的手段, 学是教的目的。作为老师, 不能以完成教学工作量为目标, 而是要把如何通过教使学生开始学作为目标, 从教到学, 才是教学的真正目标。为实现这一目标, 教学内容的选取至关重要。教学内容指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的、动态生成的素材及信息。确切地讲, 教学内容涉及学生学的是什么内容, 财政学属于人文社会科学的基础课程, 是一门通识教育课程, 而通识教育的含义就是帮助学生提出“人是什么”的问题, 并让学生了解这一问题的答案, 既非一目了然, 亦非无从寻觅[1]。
1财政学的教学内容
人是带着问题活在世界上的, 这是人所具有的社会化本能的基本特征, 而财政学对个体身处的社会化环境的介绍远强于其它课程, 对学生了解社会环境帮助极大。自20世纪90年代提倡公共财政以来, 财政学教学内容可以概括为“两个理论、两个行为、两个关系、两个管理”。两个理论就是公共产品理论和公共选择理论, 两个行为是财政收入行为和财政支出行为, 两个关系是政府与市场的关系和政府间的财政关系, 两个管理是宏观经济管理和国有资产管理。
2财政学教学内容的特点
具体来讲, 公共产品理论涉及公共产品特征和供给模型, 公共选择理论分直接民主和代议民主讲解;财政收入由税收、非税收入、国债和国有资产收益组成, 财政支出则区分为购买性支出和转移性支出;政府与市场的关系需要说明市场失灵和政府失灵, 政府间财政关系主要是集权和分权的对比变化;宏观经济管理要证明政府利用财政货币政策干预宏观经济的有效性和可实施性, 国有资产管理是我国社会主义公共财政区别于西方公共财政的基本特征之一。总之, 这些教学内容存在以下显著特点:第一, 宏观性强, 但个体关联度弱。比如财政收入和支出, 任何一个构成项目都关系到全国各个地区、各类企业或人群, 宏观性非常明显。可是, 若平均到每个个体, 这种关联度就弱多了;第二, 公共性强, 但内容之间逻辑联系不紧密。比如公共产品理论和公共选择理论都带有公共性特征, 不过, 公共产品是从产品特征出发进行理论分析的, 是偏好由结果显示问题。公共选择则是从政治行为人的经济性出发进行理论分析的, 是偏好表达博弈的问题。两大理论虽有联系, 却不紧密;第三, 实践性强, 但理论与实际不同步。比如国有资产管理, 在复式预算构建目标中, 明确提出编制包括国有资产预算在内的复式预算体系, 这将极大提高我国政府公共管理水平。可实际执行中, 只存在公共预算下的经常性预算和建设性预算, 理论与实际相差太大。
二教学内容多学科融合的必要性
从财政学教学内容的特点上可以看出, 财政学教学中出现的很多困难是由教学内容造成的, 归纳起来有:第一, 教学内容过于庞杂, 学习负担重。财政学教学内容是非常多的, 单靠财政学的讲授, 很难完成规定的教学任务, 应通过财政学教学内容的拓展, 将其他学科与财政学相结合, 利用学生已获得的其他学科的知识, 来帮助理解掌握财政学知识, 融会贯通, 减轻财政学的教学任务。这也是通识教育的实现途径之一, 即教师在授课时不是限于讲授一门课, 而是将多学科知识融会贯通于所授课程[2];第二, 教学内容过于枯燥, 学生不易接受。虽然财政学有利于学生理解社会经济的发展现状和趋势以及培养解决社会经济问题的分析能力, 但其特点也导致了讲授过程易于泛泛而谈。为解决这一问题, 较实用的方法是进行案例教学。不过, 在当前信息流通加速和手段更新的背景下, 要想发挥案例教学的效果, 就需要其他学科的支持, 利用多学科交叉下的融合来理解特征, 来对案例进行长远且全面的分析;第三, 教学内容脱离应用, 学生不愿接受。基于就业压力, 学生总是从是否有利于应用能力的培养来衡量课程, 只要是与考研、考公务员、考职业认证相关的课程, 就是重要的课。财政学恰与上述内容存在差距, 故其变成了期末考试及格即可的无用课程, 学生学习的主动性和积极性很差。出现这种情形的原因, 一方面与当前本科教育的功利性太强有关, 另一方面, 脱离应用的教育也是不利于学生成人的, 如脱离应用的纯理论学习, 可能会造成学生的软弱无助和被动性[3]。因此, 在财政学教学中, 需要引入哲学、历史学和心理学等其他学科内容, 通过历史案例、心理分析和哲学批判来加强应用能力的培养, 使学生感受到这门课程的实用性, 从而产生学习的主观能动性。
三财政学教学内容的多学科融合
教育是实现个体可塑性的重要工具, 但思想的转变是渐进的, 这就需要循序渐进的教育过程。从每一个思想的起源说起, 经过思想本质、内容、变化的学习, 才能使学生更容易更好地吸收已有思想, 整理、归纳、总结并最终形成自己的思想体系。故财政学的讲解应考虑从人的起源讲起, 经过集群到组织到国家, 才出现财政, 从而阐述清楚财政的本质和内容。这就要求将哲学、历史学和心理学等学科扩充进财政学教学内容, 从哲学维度分析财政本质, 从历史维度演变财政收支, 从心理维度诠释伦理关系, 重建知识面宽广、教学意义深刻的财政学教学内容。
1从哲学角度拓展财政本质内容
对经济学的哲学本质回归, 在国外已有较多研究, 不过, 这只是在经济学层面上的回归, 并没有具体到经济学下属的财政学分支。至于我国, 虽有关于经济学伦理化的研究, 但同样也没有具体到财政学科上。从多年教授财政学的实践经验上看, 我以为从哲学角度拓展财政本质, 就是围绕财政所具有的“公共性”基本特征, 沿着“信仰—权力—表达—幸福”这条线索, 去寻找个体为什么会接受公共生存方式、为什么会以税费形式将收入转移给政府等问题的答案。因为哲学的全部出发点就是寻找答案, 在寻找答案过程中引导人们对现成的一切进行批判和反思, 并在这种反思中, 不断提升自己的精神境界, 发展自己的人格个性[4]。所以, 哲学需要与各学科的融合, 其中财政与哲学的融合就是从财政的分配本质上去寻找相关答案, 明确地说就是私与公的一系列问题, 这些问题的探寻将涉及围绕分配所形成的各种现实复杂关系, 也只有与哲学融合, 才能使学生全面认识这些复杂关系。也就是说, 财政与哲学的融合, 对应的恰是复合型人才的培养, 能使学生从私与公的分配关系中, 审视并建立自己的世界观和人生观, 成为实现个体幸福和国家安康的建设者。
2从历史学角度拓展财政收支内容
任何正规的专业教育都应包括史的内容[5], 财政学的教学也不例外, 这是因为:第一, 历史是财政存在的基础和发展的背景。每一种思想或行为都不是无缘无故产生的, 究其原因, 都与特定的历史环境有关。世界范围内财政的发展历程充分表明, 人类社会的财政活动, 是与国家的存在紧密联系在一起的。所以财政的讲解若缺失了历史脉络, 学生就很难深刻理解各种财政思想或行为所产生的原因及所要发挥的作用。第二, 财政与历史的结合有助于分析经济增长。自1936年凯恩斯提出赤字财政后, 财政就开始承担维持经济增长的责任, 这一点在我国表现的尤为明显。建国以来, 我国财政一直具有明显的生产性质。巧合的是, 20世纪80年代兴起的内生经济增长理论在对经济增长的理论分析中, 历史也已成为一个核心要素[6]。第三, 财政与历史的结合有助于理解改革。改革是社会各阶层、各集团利益的重新分配, 可以说, 中国历史就是一部财政改革史。从战国时期秦国商鞅财税改革, 到唐安史之乱后杨炎两税法改革, 再到北宋王安石变法和明朝张居正的一条鞭法, 财政收支的变化反映出了改革的本质和难度所在, 即利益关系的变化。如何协调利益关系的变化, 如何实现增量和存量的双赢, 不仅是历史问题, 更是财政问题。因此, 应将历史与财政结合起来, 以历史上的财政改革家为支点, 沿着“商鞅—桑弘羊—杨炎—王安石—张居正”这条线索, 从历史原貌中寻找财政收支内容, 从历史变迁中了解财政收支变化。更为重要的, 还要利用财税改革的历史经验和规律来理解当前的我国社会经济发展, 从而寻找出推动经济增长与改革深化的财政之路。
3从心理学角度拓展财政伦理内容
“现代经济学往往被视为独立于心理学的, 但实际上, 经济学的整个发展过程却与心理学密切联系在一起”[7]。自冯特开创现代心理学以来, 在人性探讨方面心理学依次经历过以詹姆士为代表的本能论、以华生为代表的行为论和以马斯洛为代表的人本论, 对人的本性概括逐渐从追求最大自身利益的“本能人”过渡到在社会范畴内追求最大妥协利益的“社会化本能人”, 但经济学没有跟上心理学的这一发展过程。或者说, 经济学分析被人为地规定在“理性人”这一层面上进行, 使经济学研究出现了个体性与社会性之间的悖论, 这一悖论在财政领域体现的更为具体。以公共产品供给为例, 从理性人角度出发, 免费搭车和公共悲剧是必然发生的, 这使公共产品的提供只能依赖于政府, 个体无能为力。可实际情况是个体提供公共产品的实例是非常多的。因此, 应回归心理维度, 将财政学与心理学结合起来, 构建在重视社会关系、实现社会和谐的前提下发展经济的伦理财政。其实, 在财政学的教学内容中, 公共选择理论所研究的内容本就与心理学有直接关系, 一个人的偏好不能产生公共决定, 但公共决定却是在每位个体的偏好汇总之后形成的。如何从分散的个体偏好汇总成公共的集体偏好, 这一过程涉及个体在社会情境中的情感、思想和行为, 这就属于心理学的范畴。将财政学与心理学结合, 可考虑沿着“社会化本能—群体—社会自我—社会思想—社会情感—道德与合作”这条线索, 寻找减少强制、实现合作, 将公共悲剧转化为公共幸福的财政伦理之路。
参考文献
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[6]戴安娜·科伊尔.高尚的经济学[M].北京:中信出版社, 2009:33-45.
内容维度 篇6
一、研究现状：相关文献综述
从30多年来的诸多改革成就可以看出，过去我们对中学写作教学的研究主要是教学方法的革新，在各种“写作模式”间兜圈。往往以一种“我认为好”的方法取代“不好”的方法，这当然有其合理性，但几十年的事实证明，单从教学方法的角度做文章，难以从根本上解决写作教学的困境和难题。目前的新课程实施，重心又大都集中在《课标》的解读和理念的更新方面，但所谓新目标新理念实际上必须由教学新内容来支撑来体现。
我国语文课程的写作教学内容开发近于阙如，语文教材（写作教材）对写作教学内容的呈现问题重重。这给语文教师带来极大的负担，也造成了写作教学中的严重问题。徐江在《中学语文“无效教学”批判》中认为：“语文教学其实存在两个基本问题———该教的教得不太好，不该教的教得又太多[1]。”一语中的，可谓尖锐而深刻。
王荣生的《语文科课程论基础》，从现代课程论的视角出发，建立了语文教育反思与研究的全新框架。他在《新课标与语文教学内容》等专著中梳理了“课程内容”“教材内容”“教学内容”等有关概念，使人们开始认识到“教什么”的确是个大问题[2]。写作教学方面，他特别从我国作文教学大规模施行的5类“文章体式”入手，反思了我国当代中学写作教学的取向和内容状况，给人极大的启示。作为一种整体思潮，近年来，李海林、刘大为、徐江等也先后对语文教学的知识状况提出问题。在另一个值得关注的领域，马正平、潘新和、李乾明等对中国写作教学史的梳理和写作本质的阐释，推动了写作学的独立与成熟，有助于我们从更高层面宏观审视中学写作教学。
从2006年开始，“写作教学内容”研究渐渐受到关注，并显示了一些进展的迹象。马豫星的《返归“作文”的本真———“怎么写”比“写什么”更重要》在写作教学内容和形式何者更重要的老问题上，开辟了一条新思路，他区分了写作主体的三种活动层面———社会语文活动层面、语文学习活动层面和学校教学层面，并据此把“写”区分为“写作”“习作”和“作文”三种形态，然后指出，就学生课堂教学中的“作文”而言，“怎么写”比“写什么”更重要[3]。该文所论的“写作”就是排除了前两者而采用了狭义，特指学校教学层面上的“作文”。潘新和教授更是大声疾呼，要求改变“失真”的写作教学现状。
2006年，李海林教授在《语文教学通讯》中组织了相关讨论，其中马正平的《作文教学有没有一个体系？应该是个什么体系？》一文明确提出，“非构思写作状态和境界”是中小学写作教学的终极目标，但在教学内容上，重点不应该放在让学生自发、自由进行“写作实践”与阅读上，它们虽然是写作能力生成的必要和重要途径，但确实是“非教学行为”，只有“通过写作知识进行写作能力的转化[4]”才是教学的合法路径。郑桂华、王荣生的《写作单元样章》预测，“从言语方式的角度入手进行写作教学，可能是一条很有前途的道路”[5]，并以此为方向进行写作教学知识的开发和教材的编制。2008年以来，叶黎明与荣维东博士的一系列论文代表着中学写作教学课程化的努力。2009年《语文学习》第9期，李海林和荣维东的《作文教学的突破口：写作知识重建》一文细分写作课程知识的三种类别，强调“在课堂这样的环境里模拟出真实的生活场景，从而形成真实的写作任务、写作环境、写作成果和真实的读者”。虽然尚未展开教学内容的确定，但“让写作成为一次真实或仿真的生活”，已经代表写作教学整个哲学视野与立场的变迁。
在上述学术成果的平台上，中学写作教学正面临着重大转型。我们的实践与研究立足教学实际，正是对一节节中学写作课应该“教什么”及其有效性的探讨，是写作课程建设的起步，抛砖引玉，应该有长期的后续努力。
二、我们的研究与结论
我们曾对当前“中学写作教材”进行微观分析得出结论：教材所呈现的教学内容，不少属于“文章要素”“写作要素”与“背景要素”，是“文章学”的视野，其作用在于引导人们对文章或作文本身进行认识，不能担当起如何指导学生进行有效的写作练习的重任。由此可以明确，我们过去更多关注写作结果，而不是写作过程，但学生恰恰需要的就是有关过程指导的程序性知识。
那种“以文为本”的写作训练模式只在文本层面找训练办法，总是先把有关写作方法讲给学生听，再引导他们去读范文来“悟”，企图通过“悟”来获得与典范文章作者一样的写作本领，却不把目光投向写作主体层面，没有实在的教学行为，忽略了学生写作的复杂性，因而往往无效。
“文章学”与“写作学”的区分提醒我们，“写作学”要以“写”为研究对象。中学写作课程所需要的知识，显然不仅仅是人们对作文的认识，例如对文章的认识，对文学的认识等。作文教学所需要的，不是这些关于作文的“对象知识”，而是关于“人如何开展写作活动的‘主观的知识’”。例如说明文写作，不能光讲解什么是“事物的特征”、“有几种说明方法”、“有几种说明顺序”，教师要教学生怎样去写。只讲“是什么”的知识概念，而不教“怎么做”是无效的。
同时，必须注意，人的写作活动并不是在静止的平面上进行，而是在一个开放的、动态的、立体的系统中进行。在这里涉及写作的主体———作者，写作的目的任务、环境条件，还涉及“为谁而写”“写给谁看”“写成什么样子”等有关问题。人的写作行为是在上述诸因素的相互联系、相互制约、交叉作用、多向反馈的动态过程中完成的。
如果从这个角度来看写作教学，写作教学确实需要重大调整，首先是教学内容的调整，其次是写作教学的各个部分内部关系的调整与重构。“人本位”则是基本哲学立场和理论视野。写作教学教什么？不是教学生“认识文章”，而是教学生“写文章”。因此，我们倡导的“人本位”的写作训练以人（写作者）的写作行为、实践活动为研究对象。
从“文本位”到“人本位”，昭示着全然不一样的立场：从人对写作的需要出发，立足人如何写作的行为过程，让写作者获得合适的写作路径。经过实践，我们提出了“人本位”中写作教学内容开发的三个维度，概述如下：
1. 真实的写作———必须关注学生写作的动机和功能
写作是一种情境性的活动，而语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。言语活动就是作者或说话人不断地适应语境、生成语言的过程。但当前的情况是，许多学生写作文并没有意识到这是一种交流，是人和人交流的重要形式，只感到是一项作业，难免沉重苦痛。
写作也是一种对话行为，任何文章的主题、材料、内容和话语口气，不仅受作者的影响，也必然受读者存在的影响。高明的作者就是处处想到读者的存在，从而决定自己的写作选择何种语言表达和修辞方式。读者意识的培养是一种成熟的高级的写作能力。所以，在具体时空背景下，必须注意到读者的存在，并根据这个现实，进行文章主题、材料、内容甚至语气、措辞的选择。
“为何而写”的提问，超越“写什么”“怎么写”，是更为紧要的一个问题。只有当学生面对着自己的写作对象时（当然是他愿意与之交流的对象），他的表现欲才会增强，他的思路才会以相应的方式打开。言语功能只能在交际中实现，正是基于这一认识，我们开始重视写作过程中的动机和功能。
2. 具体的写作———写作是“文体意识”的运行
“文体感”作为写作主体对文体产品长期接受和应用的一种心理积淀，是写作过程中自觉或不自觉地规范写作行为的“内在尺度”。因此，就初学写作的学生而言，作文教学中最为首要的门径、手段和技巧不在开放和创意，而在文体意识的逐步孕育和文体感的培养。紧扣具体的文体分别训练，学生才能较好地应对各种文体的实际问题，才不至于面对题目茫然不知从何处下笔，写出“四不像”文章。
一段时间来，“淡化文体”成为一种倾向，高考作文要求也一再规定“文体不限”，最终导致学生文体意识的贫乏。这里的关键，不是文体该不该教，而是教什么样的文体。“记叙文”“说明文”“议论文”是根据“表达方式”分类的，脱离生活，远离交际情境。这些分类不是真实的文体分类，只是“教学分类”，是“练习性文体”。实际上，学生写作时，首先考虑的并不是表达方式，也不是主要内容，我们实际上写的文章，要么是“新闻”，要么是“通讯”，要么是“报告文学”等等，是写具体的文体，不会写抽象的“记叙文”。
根据新课程对学生发展提出的要求，我们不妨考虑采用立体式写作教学，就是以需要为原点，文体为经，生活为纬，根据写作的环境、目的、能力等因素，把中学阶段的写作教学划分为几个相互联系的板块，每个板块的教学侧重培养一大类文体的写作能力。这里的实用文体也就是学生写作的几大领域：基于社会交流的实用文体，基于人生发展的文学文体，基于学习探究的论文文体，基于信息素养的网络文体。
3. 反复的写作———重视过程指导与“修改”“重写”
我们在中学写作教学实践中，由于诸多原因的制约，写作过程已经在很大程度上被“简化”为学生在规定课时里的“动笔写”，或者读几篇范文作简单点评，教学也就成了“命题—动笔—批改—讲评”的四步曲。其实，写作的“写”只是作文全过程的一个阶段，不妨称之为生成阶段，而此后的反馈阶段更重要。写作作为一个复杂的认知与社会过程，在这个过程中“修改”占有重要地位。有人甚至宣称“写作就是重写”。
作文不应该只是给老师读，而应该拥有更多的读者来对这篇作文发表不同意见。教师的评价也不是最终最完善的定论，学生在充分考虑教师的意见后，可以提出认同或不认同的见解。作者在这个反馈过程中的收获不仅仅是听到了肯定的或否定的意见，不仅仅是更全面地了解自己的作文，更重要的是通过多向交流建立了一个思维平台，促使作者不得不思考各方面的意见并作出判断或提出疑问，这样，自然就会有利于作者思辨力的提高。
这里所指的“修改”是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程。它的基本内涵应该是作者基于对修辞环境（包括题目、读者和目的）的清醒认识，运用评判思维来对内容和形式重新认识、发现和创造，还包括了作者对文体、样式以及遣词造句的熟练把握。
既然修改在整个写作过程中占有如此重要的位置，那么究竟以什么为原则来进行修改呢？如何实际操作修改的过程呢？修改的基本指导原则当然还是具体的修辞环境，也就是写作活动所涉及的题目、既定读者和写作目的，这三个要素及其互动决定了写作修改。不同的修辞环境对内容、形式、风格甚至遣词造句都有决定性的影响。
三、我们的构想与思考
只有建立在“真实”“具体”“反复”这三个维度上，课堂写作教学内容开发才能逐步逼近写作教学的本真，逐步形成一种科学有效的现代写作教学内容体系。在这“三维”观照之下，我们采用一种分步骤、有序循环推进的教学策略，把一次完整的作文教学分解成几大部分逐步落实：策略解读—例文分析—借鉴运用—修改重写—与你同行—真实写作—发表交流，形成一个有效的链接，促使“知识”向“写作能力”的转换。
怎样把体系化的作文知识转化为真实的生动的写作能力呢？这里包括以下几种能力训练转化途径。
1. 从例文中归纳出作文思维操作模式，进行写作思维规律的概括。用写作思维操作知识对作文例文进行写作思维、写作行文、写作措辞的示范分析。
2. 学生学习教师的分析方法，进行文章的行文措辞的分析实践，理解文章是怎样运用这些写作思维的。运用这些知识进行写作思维操作模型的单项实践，理解规律。学生模仿教师的示范，运用写作思维操作模式进行文章的立意、行文措辞的练笔实践。
3. 在现实生活情境的引进或模拟后，让学生进
行自由写作，注意写作思维操作模式对写作行为的影响，使学生对写作思维操作模式有一种依赖性。
4. 根据写作思维操作模式———这些思维原理规律，制定文章评价系统，让学生运用这些标准对自己或别人的文章进行自评与互评。这样，通过自评与互评过程提高学生的写作能力。
5. 通过大量的课外写作实践的布置与督促，将学生的作文发表进行激励。
以上5个步骤是一次写作教学的基本程序，可根据实际需要增删调补。
（课堂作文教学的全程设计略）
我们探讨了中学课堂写作教学内容系统的建构设想，虽然没有完全建立起新型的内容体系，但是与传统的写作教学内容对比，它具有以下特点：
第一, 言语运用性。传统中学作文课是以语言为核心的静态知识的传授, 而我们这里注重“言语”为核心的动态的交际过程。旧的写作知识内容以语言学、文章学、文学等学科知识来支撑和组合, 彼此之间缺乏严密的联系, 而新内容是以言语表达作为主体, 将文章学、思维学等知识纳入写作过程中, 这种“互动性”的作文教学主要是通过学生对某种“活动”的参与来激发学生, 使写作成为言语运用的亲身实践。
第二, 情境性与建构性。过去的写作知识以陈述性知识为主, 通过单元短文展示、知识介绍等, 将学生看做“知识的仓库”, 讲究逻辑性、完整性、系统性, 全面完整地灌输写作知识;而新内容则以程序性知识为主, 注意在具体运用的情境中来呈现, 构筑了知识通向能力的桥梁。我们力求体现当前新的知识观, 强调学习过程和个体建构的过程, 强调学生自主实践。
第三, 言语智慧与创造性。我们认为, 学生的写作活动, 既是一种相应教学目标下的学习行为, 也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。学生摆脱了“习作”“练笔”的命运, 不再是过去那种被动的, 机械的作业。学生通过写作去表达思想与看法, 这是个学习过程, 不是简单的模仿, 而是思想的参与和创造。
第四, 关注“动力策略”。即在作文教学中十分注重学生作文心理动力———积极性、主动性的培养, 从而变“要我写”为“我要写”。这种作文的心理动力包括两个方面, 一是写作的热情兴趣, 二是作文的成功感、成就感。
我们的课题在展开的过程中, 才发现困难之大, 写作教学内容的开发绝非凭几人之力可以胜任, 我们只是进行了一个初步的规划与思考, 并没有触及中学写作教学具体内容的遴选与教材编排, 这些工作有待于我们长期地共同努力。
参考文献
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