教学生成与生成教学

教学生成与生成教学（精选十篇）

教学生成与生成教学 篇1

一、基于生成的两种教学境界:教学生成与生成教学的不同价值诉求

在认识上和较多语境中, 常常把教学生成与生成教学混为一谈, 普遍未能界定它们之间的区别。其实, 教学生成与生成教学处于两个不同的环节和层面, 有着不同的教学形态特征。教学生成是通过教学促使生成。如果教师在课堂上尊重学生生命的意义和价值, 创设有活力的教学情境, 在互动、对话中欣赏学生, 鼓励学生, 共享智识, 就会发现课堂教学具有生成性特征。生成教学是当有效生成发生后, 教师予以充分关注和捕捉, 抓住契机, 灵机创生境遇教学, 使教学生成成为即时“活”的课程资源纳入教学过程, 成为课堂教学新的生长点, 将师生互动和知识探索引向深处。教学生成与生成教学表面上看只是一个顺序的颠倒, 实质上他们承载着不同的价值诉求, 赋有不同的实践意蕴。

细致分析教学生成与生成教学, 可以发现它们之间在时序、路径、致力、目标及意义均有着明显的区别。

但在区分教学生成与生成教学两种不同的“时场”、“态势”、“标尺”的同时, 也要看到它们之间的联系和依存关系。它们在课堂教学中不是孤立的形态或割裂的过程, 而是一个联系紧密、无缝链接的连续过程。循着教学———生成+利用 (教学) ———再生成———再利用 (教学) 这一动态演进路线, 在生成和利用的持续不断的反复交替中, 不断将教学过程向纵深推进, 使课堂教学在不同节点、不同阶段高潮迭起, 推动学生的知识建构和认识的发展。

笔者提出教学生成与生成教学的区别与联系, 主要不是为了标新两个不同概念, 而是为了确立教学与生成的两种结合形态, 界定两种不同的境界追求, 细分研究界面和关注视域, 区分考量看点和评价尺度。对于课堂教学来说, 将裨益于教师在课堂教学中凸显教学进程中的两个不同阶段, 从混沌一体走向分层实施, 从而促使教师在课堂上每时每刻清醒明晰处于何种阶段———是致力于促进生成、提升“生成力”, 还是利用生成、提升“利用力”?并深入探讨两种不同的实现路径, 以实施有着两种不同致力追求的教学实践, 最终达成完美的课堂教学境界追求。

二、教学何以引发生成:教学生成的引发条件

教学的有效生成是学生发展的外在表现, 是“看得见”、“感觉到”的生长, 是教学生命化的成长绩效。可以说, 生成是一种被引导的创造, 是教师所创设的教学情境的映射。

那么, 什么样的教学情境才是导向生成、有价值的教学情境呢?从基本特性上说, 就是尊重学生自由参与的权利、平等互重、宽容接纳、对话协作及采取多元化激励评价。具体地说, 就是注重创设问题探究情境和互动合作情境, 教学生成的景况决定于这两者的联袂表现, 植根于它们的合璧。

1. 创设问题探究情境

如何创设足以启人心扉的情境呢?最重要的就是要诱在关键处, 导在难点上, 探在方法上。教学之功贵在设疑、诱导, 一个好的问题探究情境, 应问在学生思维的起点上, 要善于在解决问题策略的“关节点”、综合性运用知识的“联结点”、拓宽思维的“发散点”上, 适时的激疑问难。创设问题探究情境的基本路线图就是:第一, 呈现有价值的核心问题。第二, 引导学生探究。第三, 及时提供有效指导。第四, 激励探究行为, 总结探究成果。

2. 创设互动合作情境

作为“制动”教学生成的“遥控器”, 创设互动合作情境, 就是在课堂教学中通过教师的调控和导演, 实现学生作为主体的共同参与, 通过师与生、生与生的互动合作、教学交往, 协同完成学习任务。互动与合作密不可分, 互动为了合作, 合作依赖互动。这样, 就自然会碰撞出灵感和智慧的火花, 课堂生成将自然成为一种常态。

三、生成何以成为动态的教学资源:生成教学的机智性策略

教师一方面要期待教学生成的有效发生, 另一方面要捕捉利用好生成性资源, 进行生成教学, 以期形成新的生成点, 持续生成。目前, 在基于生成的课堂生态环境中严重存在着生态失衡, 生成教学明显逊色于教学生成, 普遍没有把生成教学视为比教学生成更为重要的看点、更为高贵的表现。随着课改的深入, 要从主要关注教学生成, 转移到重在提升优化生成教学上来, 在课堂教学评价中要把能否灵机创生生成教学作为一个标高尺度, 把课堂中让渡多少节点、多长时段给生成教学, 作为评价一堂好课的重要衡量标准。如果把生成的每一个细节用到极致就是课程创新, 如果利用生成性资源引跑新的教学进程就是课程建构, 生成教学是课堂教学艺术的高端体现。

生成教学比教学生成有着更高的要求, 考验的是教师的教学机智, 是教学艺术中最具灵活性、智慧性的重要看点。生成性教学不可预设, 只可灵机创生。

如何藉以生成、动态创生生成教学呢?仅有足够的自觉意识还不够, 更重要的还要具备生成教学的教学机智和艺术性本领, 具有生成性资源的采撷和利用的有关技巧, 以臻于具体情境下的游刃有余。

1. 借题发挥策略

课堂上教师要善于搜索学生生成的各种有用的疑点, 以疑引趣, 借题发挥, 在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程。

2. 顺水推舟策略

由于学生的经验、体验、感悟丰富多样, 常常会在课堂上提出不同的方法、思路, 不同的探求路径。如果教师因势利导, 顺其自然, 循着学生的思路另辟蹊径, 往往能引出不一样的精彩, 收到意想不到的效果。

3. 追根究底策略

在同学们暴露出思维不够深入、产生争议的时候, 正是教师利用疑义向深处挖掘的及好时机, 就应及时顺理成章的“引一引”、“探一探”, 追根究底的将学生的思维引向深入, 让学生在“探个究竟”中获得知识。

4. 推波助澜策略

课堂中通过学生与文本的对话, 常常会有自己更深入的理解, 或奇思妙想, 或有感而发, 生成新的知识, 这时, 高明的教师不应止于此, 而应锦上添花, 推波助澜, 让学生充分展示自己的聪明才智, 珍惜从学生头脑中发出的波, 集波成澜, 再推给学生, 以引起思维“共振”, 将教学引向高潮。

教学生成与生成教学 篇2

语文课题组

徐玉莲

我校市级课题“小学语文教学预设与生成的策略研究’自2008年6月启动，到2010年5月结题。全体课题组成员在组长徐跃前校长和副组长高芳老师的带领下，分三个阶段运作：第一阶段即准备阶段：组织相应的理论学习，完善本课题论证，课题立项和制定课题方案。第二阶段即运作阶段：进行课题的系统研究，定期进行课堂教学实践和案例分析总结，提炼有效地教学策略。第三阶段是总结阶段：进行课题的全面总结，系统搜集、整理，形成结题报告。当前我们已完成了前面两个阶段的运作。

课题组分为课堂预设小组和课堂调控小组，并将两个小组有机地融合在一起，让课堂预设与生成相得益彰。下面就课题组的生成策略进行阶段小结。

一、课堂生成的准备。

预设与生成绝非水火不容，而是矛盾的统一体。生成离不开预设，预设，是为了更好的生成，是教学追求的一种境界；预设是生成的必要途径。

课题组成员定期按计划进行集体备课，面对一篇课文，教师对教学中可能出现的情况进行充分的估计。这种生成早在课前已经以一种意象的形态在教师头脑中存在了，处于一种“万事俱备只欠东风”的呼之欲出的生命萌发状态。如叶汇琴老师在教《火烧云》一课时，1 提出：“火烧云的形状真是变化多端呀，你还能想到它可能会怎样变化？我们也像书上那样用优美的句子写一写吧！”她事先预设学生可能写到哪些，会怎样写，并从学生角度写了两段话，提炼出各种可能和每种可能情况下的引导方法。于是课堂上同学们写出了许多好句子。就这样，每一个环节精心设计，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。

二、生成策略的研究。

“生成”就是经过教师与学生、文本之间的互动而产生的精彩。因此，在课堂教学中，教师时刻关注生成，并及时捕捉师生互动所产生的有探究价值的新情况、新信息、新问题，重新调整教学结构，重组信息传递方式，把师生互动的探索引向深入，使课堂产生新的思维碰撞，促进教学的不断生成和发展，从而使课堂更加精彩。因此，我们课题组从五个方面对课堂策略进行研究。

1、对话争论促生成。教学过程是教师、学生、文本三者之间的对话过程。在互动的对话过程中，碰撞出思维的火花，教师以敏锐的洞察力，抓住争论演绎精彩的生成。如我校的胡明兰老师在《秦始皇兵马俑》一文提出这样一个问题：面对这样雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最感谢的是谁？有的学生说：“我认为最感谢的是秦始皇。”有的学生说：“我最感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”有的说：“我认为最应该感谢的是古代那些建筑秦始皇兵马俑的劳动人民。”„„学生们各抒己见，胡老师抓住他们的对话争论，巧妙的引 导，让学生了解了建筑兵马俑的古代劳动人民的辛劳，我们最应该感谢他们。

2、多元解读促生成。学生对文本的感悟、对话，往往是多元的感受和体验，充满个性化。所以，我们在教学时常常留给学生充足的时间，尊重学生的个体体验。让学生在多元解读中促发有效的生成。

3、质疑问难促生成。在课堂中面对学生的质疑问难，我们都给予足够的重视，并捕捉有价值的疑问，引导学生分析问题、解决问题。如徐玉莲老师在教学《大江保卫战》时，当学生理解文中的“狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油”时，有学生质疑：老师，我发现这里有点不对劲儿，这场大江保卫战明明是狂风暴雨带来的，可战士们为什么还在喊：“狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油”“这一问题出乎徐教师的意料，这个问题她没预设到，但这又是一个富有价值的问题。于是徐老师故作惊讶地说：“哦，你发现了，大家也发现了吗？”很多学生都说发现了。徐老师又说：“看样子，这里真的有问题了。”于是大家立即结合课文内容展开讨论，原本沉寂的课堂立即活跃起来了。学生结合课文内容，纷纷发表见解，课堂成了他们真正的舞台。

知识起于疑，只要我们善于捕捉有价值的疑问，因势利导，很好的把握了即时教学资源，并将它整合到原先的教学计划中，生成了新的阅读话题。课堂就会出现生动活泼的局面，碰撞出精彩而独到的的智慧火花。

4、捕捉意外促生成。在课堂教学中，我们经常发现，学生在完 成认知结构的变化过程中，并非按照我们事先拟定好的知识演进路线前进，也不一定运用常用的经验及解决问题的思维模式。对于课堂中突如其来的“惊人之语”，教师首先要判断这些语言可否为我所用，是否有利于教学，然后再选择是及时转移、回归主题，还是顺学而导、升华主题。这些稍纵即逝的生成资源，教师要抓住它，放大它，让个别的创造成为全体的创造，让整个课堂充满“生成”的智慧火花。

5、利用错误促生成。学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”带来的契机，赋予它特有的价值为我所用。当学生的思想与教师的不一致，甚至偏离文本原意时，教师要有耐心，不轻易打断他，要引导学生自己发现问题，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识。例如张丽华老师在教《雪儿》一文时，让学生读一读作者放飞雪儿时说的话。有一名学生是这样读：“雪儿、雪儿、雪儿，你去吧，蓝天才是你施展本领的地方。”这位同学把“雪儿”连读三遍，因为紧张而读错了。有个别学生轻声嘲笑，张老师发现后问:“同学们，你们觉得这样读有道理吗？”这一问，引发了学生的许多见解。有的说：“把雪儿连读三遍，说明他与雪儿心灵相通，他舍不得和雪儿离开，伤心地连喊三声。”有的说:“还可以表现雪儿离开时伤心，但又希望雪儿自由的矛盾心情。”„„张老师抓住读书时的一个小错误作为生成性资源，引导学生体会小作者与雪儿的深厚情感。学生很自然地走进文本，与小作者有了共同的感受。

预设性教学与生成性教学 篇3

在新课程改革的背景下，新型的课堂教学范型倡导生成教学，有人就误认为教学要从预设性教学转向生成性教学了，于是乎，预设性教学有种种弊端，成为批判的靶子，生成性教学有种种优点，成为效法的样板。其实提倡生成性教学是因为过去我们的教学中只重视预设性，没有充分考虑教学的生成性特点。提倡生成性教学并不是要批判预设性教学，并不是要将二者对立起来，并不是要将教学活动从预设性转向生成性，而是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。

预设性教学是遵循一定的教学规律，有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等，进而提高教学活动效率的一种教学活动。生成性教学是在一定的预设目标与内容下的创造与完善。预设性教学体现了科学性，而生成性教学体现了艺术性，二者在课堂教学情境中相遇，生成教学智慧。

在课堂教学情境中，教师对教学过程进行的前瞻式准备会与教学过程中的情境变化相适应作出灵活的顺应，即预设与生成的相遇。精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及同学之间的相互学习。当精彩的预设与精彩的生成相遇时，课堂教学智慧就产生了，课堂教学的效率与质量就随之提升了。为此，教师要在教学目标上，从知识重心转向学生重心，通过精心的教学准备与情境设计，让学生融入课堂教学活动之中，唤醒学生內心的情感体验，身心投入地学习，积极主动地参与。教师应把握学生总体的思維动向，及时处理各种突发事件，使学生的思考有深度有意义，及时得到有效的指导，同时教师自身也得到诸多成长感悟。在教学内容上，不仅重视静止的教材文本，也重视动态的“人”的文本，如学生、课堂气氛、教师的语调、手势、眼神、举止、感情等，这些都会影响教学，给教学内容预留足够大的空间。在教学过程中，不抑制学生的奇思妙想，及时引导，引导那些“旁逸斜出”的东西为教学中心、主题服务，更有效地促进教学。教育的技巧并不在于能预见到课堂所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。在主体作用发挥上，生成性教学注重教师的教育教学智慧和反思，教育智慧即教育情景中的智慧性行为，是教育的实践语言，是教师对教育情景的即刻的投入，意味着教师在教育情景中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上，从反应上，由衷地行动。具体到教学中，教师要知晓作出预设或生成行为的意义及理论假设，反思教学环节中一切细节，小到乃至和同事、学生交流，汲取可反思的东西及利用反思的结果进行再反思，对学生的奇思妙想具体分析，并结合教育教学智慧，确定有开发价值的问题生长点，合理引导学生深入思考。

教学生成与生成教学 篇4

一、弹性预设，铺就动态生成

在有些教师看来，教学就是一项简单的活动，只要尽力将自己的知识进行传授就可以了，但教学活动并非是这样一个简单的传授知识的过程．教学过程、教学方法等都会对教学目标的实现产生一定的影响，教师要关注学生的学习状况，了解学生对知识的掌握程度，注重课堂的弹性预设．课前做好充分的准备工作，预设不同的教学方案，课堂中注意观察学生的学习反应，给学生预留充足的思考和交流时间，促进动态课堂的生成．例如:在学习《正弦定理、余弦定理的应用》时，教师可以先请出不同学习层次的学生代表A、B、C在黑板上进行正弦定理和余弦定理公式以及相应的勾股定理公式的默写，通过默写来检查学生对公式的掌握情况和熟练程度，以便在进行实际应用时，能够很好地进行转换．

“老师，A同学在写正弦定理的时候少了一个符号．”

“老师，B同学所写的公式都是正确的．”

“老师，C同学写的公式也都是正确的．”

显然，若不同层次的学生都能够将所学定理完整并正确地默写出来，说明学生对即将要学习的内容能够很快地掌握，这时候，由老师引出即将所学的内容．

“既然大家都能够很快看出公式的正确与否，说明大家对正弦定理、余弦定理以及勾股定理掌握得都很不错，那么，如何应用正弦、余弦定理呢?这就是大家今天所要学习的内容．”

在对新的学习内容进行引导的时候，教师要提前做好课前准备，预设不同的课堂状况．比如:如果学生对以往所学知识掌握得不够牢固应该如何去做?学生对某个知识点不太明白该如何处理等，都要将这些情况考虑在内，以便作灵活应变．

二、鼓励引导，促进课堂生成

高中学生大多对事物已经具备了一定的判断能力，但其心智还都处于成长时期，思考问题的能力还不完全成熟．在此阶段，应鼓励和引导学生积极地参与到课堂教学中来，激发学生的学习热情，不断提升学生的思考能力，促进课堂生成．例如:在平常的课堂教学过程中，鼓励学生大胆发言，或者采取有奖竞答的方式，使学生敢于将自己所想的表达出来，营造积极活跃的课堂学习氛围．在学习《基本不等式(a≥0,b≥0)》的过程中，如题:已知a+b=1,a、b均大于0，求证:．在解题的过程中，学生们纷纷举手回答，给出了不同的解题方法和思路．

“由已知条件a+b=1,a、b均大于0，则将a+b视为一个整体1，然后将其带入不等式中，从而就可以进行证明了．……”

“由已知条件得知，，因此，故……”

“同学们的解题思路都很清晰，这三种不同的解题方法都是正确的，不管是常值代换法，还是化简求值法，最后都能够得出证明结果．大家给自己一个热烈的掌声，为自己喝彩……”

老师对于学生发表的不同的解题思路要进行充分地肯定，使学生更有信心地去进行数学知识的专研，调动学生学习的热情，使学生能够积极主动地参与到课堂学习中来，激发学生的创造性思维．教师评价多以鼓励为主，这样更能激发学生对数学的热爱，使学生更愿意去思考数学问题，促进课堂生成．

三、动态调整，实现精彩生成

课堂教学是复杂而多变的，常常会出现一些意外的情况，会对正常的课堂教学产生一定的干扰．学生是一个个鲜活的个体，由于生活背景和接受知识的能力的不同，各自都有自己独特的思维和思考方式．课堂上学生灵感突现、对某些问题困惑质疑、认知有误等情况时常发生，教师要巧妙地应变这些课堂新情况．若教师对学生的这些情况视而不见，课堂教学将会陷入僵化的状态，不仅不利于学生的发展，更对教学目标的实现造成一定的阻碍．因此，在高中数学教学中，机械地照搬以前的教学方法是行不通的．教师要善于抓住学生的学习情况，对学生的理解能力和接受新事物的能力有一定的掌握，并合理根据教学情况进行动态调整，实现课堂教学的精彩生成．例如:在学习《直线方程》后，教师在黑板上写出题目:把直线l的方程x-2y+6=0化成斜截式，求出直线l的斜率及它在x轴和y轴上的截距．教师刚把题目写完，就有学生立即给出了答案．

“直线l的斜率为”

“纵截距为3，横截距为-6”

……

学生能够这么快就给出答案，这是教师没有预料到的，超出了教师的预想范围，但教师通过快速的判断与思考，发现这并非是不可利用的条件，虽然超出了预料范围，对教师的教学进程有一定的干扰，但也是可以充分利用的．

“刚刚这几名同学的回答很积极迅速，老师刚写出题目就给出了答案，但是你们的答案是否正确呢?给大家五分钟时间，大家根据自己解题的结果，一起来进行讨论．”

于是，同学们通过积极思考，在交流与讨论中给出了一致的回答．由此可见，教师对学生的反应情况是不能完全掌控的，学生的突发灵感经常会超出教师的预设范围，教师需要结合课堂的实际情况进行动态调整，实施动态教学，机智而从容地应对各种突发状况，使课堂教学在积极的氛围中更加精彩．

教学中的预设与生成 篇5

一、教学中的预设及其反思

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，不交谈，不拖延。[1]

显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

当然，这并不意味着否定预设，没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题；(1)学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景?(2)哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解?(3)哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解?(4)哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点?唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学!

二、教学中的生成及其依据

生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

新课程强调生成，这是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三，从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之，正像叶澜教授所指出；“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[2]

可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设[3]外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。强调教学的生成，首先要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。学生在课堂上的学习权利主要表现在；(1)作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；(2)独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；(3)质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(4)因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是对学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白；学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

其次，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

三、预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性；两者具有互补性。在教学实践中，预设与生成的关系突出表现为以下两对关系。

(一)一元与多元的关系

一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出生命活力。但是，不能由此走向认识和思维的另一个极端；否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调；第一，重视文本的价值取向。接受美学家伊瑟尔说得好；“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”①“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，这固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，他不可能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧!文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师在学生发言的基础上，引导学生展开讨论；狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”?通过讨论，统一了认识；狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意了文本的价值取向。

第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、有价值的观点，不断反思自我，超越自我。

(二)结论与过程的关系

结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象；游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零部件的加工厂。师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与动态生成性。提倡把学生的个人知识、直接经验和生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不单是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程，这种认识是可贵的。

诗歌情感教学的体验与生成 篇6

诗歌教学“教什么”？“教情感”这一点是共识，但“情感”是教出来的吗？或者说能教会吗？王崧舟老师执教的《长相思》，在诗歌教学上给予了我们很多有益的启迪，笔者试从诗歌情感教学“体验”与“生成”的角度来谈王老师的这首诗的教学。

“诗歌的阅读，应该放弃纯粹理性的、纯粹思想性的解读，回到诗性的阅读的立场上来。所谓‘诗性阅读，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌的情感情绪性、想象性、象征性、超现实性。这些特质都具有弥散性，非直接言说性。那么，最具有‘诗性的阅读方式是‘体会。它是读者在面对一部文学作品时的忘我的浸入、交融、重合。”①怎样“体会”，需要全部调动人的各种感官，把人的想象、情绪、情感、直觉等体悟性的东西都激发出来。“体验式教学”无疑是激活这些内在体悟性的东西，达到生成情感体验的一种有效的方法。“从阅读的角度来说，体验理论认为，一个作品是作家的一种体验，阅读一部作品，就是体验作家的一种体验、体验作家体验过的的世界，是一种体验的体验。文本的意义是在读者的阅读体验中生成的。”“体验式阅读教学是根据新课标所倡导的教学新理念，体验式阅读教学强调阅读教学活动的‘主体对话特性和学生的主体地位，认为阅读活动本质上就是学生主体体验、生命成长的过程。因此，体验式阅读教学的主要机制就是引导学生在体验中感悟、在体验中创造、在体验中提高语文素养。”“体验式阅读教学把教学基本点从对文本的概念化分析转到学生自主性体验和创造性理解上来，以主题体验活动建构文本的意义，促进学生对自我的全新建构。”②王崧舟老师执教的《长相思》抓住文本的内在情感体验线索，遵循阅读的感知、理解及深悟的三个心理过程，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振情感升华的理想境地。具体说来，王老师主要采用“多模态教学”和“创设情境”两种教学策略来实施“体验式教学法”达到课堂生成的。

一.多模态教学

王老师认为：“一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。而是让‘诗凭着自己的言语存在而说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。”他还说：“我后来教《长相思》，就是沿着这样一条路径往前走的。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护‘诗，保护‘诗作为一种‘完形的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是‘设身处地、感同身受的诵读，就是‘因声解义、因声传情、因声求气的诵读，就是‘激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉的诵读，就是‘眼与耳谋、耳与口谋、心与神谋的诵读。”③很显然，这种通过声音的传递，调动学生各种感官，充分地想象、感悟、涵咏诗歌的“情”和“意”，达到身心渐染，感同身受的多模态教学是语文教师在文学作品教学时普遍采用的方法，但是，怎样在教学中通过多模态教学达到情感的体验，教学有效的生成也是难以做到的。王老师执教的《长相思》以诵读为主线的多模态教学设计了三个环节：

教学的起始环节即第一环节是“借助注释，读懂词意”，使学生充分地感知诗歌。在这一环节中，每一位学生至少读了12遍，可以说每一位学生经历了十二遍地读，已经能自然成诵了。读的方式灵活多样，有教师范读，有学生个别读，有自由读，也有齐读。从读得“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，进而读出“味道”与“感觉”，层层深入，步步推进。为了课堂中学生的有效生成，王老师作了充分的预设，第一环节设计了七个小的步骤，而每一个步骤又都有很大的弹性，给课堂的生成留下了很大的空间。如第三个步骤，教学设计是：3.检查：谁来读一读《长相思》，其他同学注意听，这首词当中的一个生字和一个多音字，听他有没有念错；谁再来读一读《长相思》，其他同学听，特别注意听词句的中间，是怎么停顿的，读得是不是有板有眼。“停顿”“有板有眼”，不同层次的学生读可能在词的理解处理上是不同的，课堂上的生成靠师生集体的智慧，王老师引导学生听读，听出停顿的位置，适时地点评“有板有眼”，趁热打铁地引导学生齐读两遍，适时地体验感悟诗词的“味道”，自然过渡到第四个教学步骤“读出味道”。

教学的第二环节是“展开想象，读出词情。”学生已经充分感知理解了词意，第二环节一开始，王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读课文，将静止的文字变为有声的语言，变为立体的有生命的语言，调动学生的情感，激发学生探究的欲望。学生也在背景音乐中齐读全词，想象眼前的画面及情景，并立即切换到词人的家乡故园：“同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生陆续想象描绘“故园”的安静、祥和、温馨、美丽的幸福画面。这既是言语训练，又是情感体验，老师总结过渡：“故园的生活真是其乐融融啊！但是，此时此刻，这样的画面都破碎了，这样的情景都破碎了。”“谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮叨叨，这里只有——（生读原词）”在这一遍又一遍的对比声中，学生的心也“碎”了，沉浸在词情之中。“听”“说”“读”“想象”“思考”“感悟”，全方位调动学生的多模态教学式的情感体验达到生成，纳兰性德的思乡情切、思乡的无奈痛楚，已植于学生的心中。王老师并没就此打住，把全词教学推向高潮：

教学第三个环节是“互文印证，读透词心。”这一环节，王老师进行创造性地读，变换角色地问，变换角色地答，在问答声中一遍又一遍地创造性地读，师总结，学生在“长相思”的声响中戛然而止，情感的体验，课堂的生成也余音未了。这个教学环节，在常规教学中，往往是被忽视的环节。通常，执教者在执教中认为学生能理解文本，感悟到诗人的情感，已经是理想的教学效果。王老师在教学中站在一个更高的的角度，要让学生深切体验甚至内化这一情感，通过“问、答、诵读”这种形式进入文本深处，与作者产生共鸣，达到生成一种最佳境界——与文学作品的共鸣。

二.创设情境

王老师在执教《长相思》备课感言中说：“既然诗很难诉诸理性的拆解，既然诗只存在于直观、直感和直觉之中，既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，那么，就让学生凭着‘意会的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。······黛玉教香菱学诗，正是‘意会二字，不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。‘意会这种思维方式，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫‘诗性逻辑，用卡西尔的话说叫‘隐喻思维。在我看来，‘意会是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。”④为了这个“意会”王老师创设情境让学生体验，主要用了三种策略来实现：

（一）想象征途：

教学第一环节，在充分的诵读之后，王老师要求学生默读，按要求思考词的大意。老师提问：

师：第一个问题听清楚：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”， 作者的身在哪里？身在何方？孩子你说。

这个问题，从语言表达层面乍一看，重复啰嗦，实则不然，王老师为了让“身”激起学生的共鸣，引导学生思考发现问题，为了理解“山一程，水一程”的妙处，接连点了七名同学反复回答同一个问题。接着，老师小结：

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一、二、三、四、五、六、七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

学生一个一个亲身经历了“山一程，水一程”，这比从语言角度分析“山一程，水一程”的妙处，对小学生而言，效果要好的多，课堂的生成在潜移默化之中。王老师用同样的方法，让学生理解了作者心在故园。依常理，学生对词意的理解已经可以了。但王老师又在背景音乐中再诵读全词，有了又一个想象征途的场景：

师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？

（教师范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？

学生们再一次“行走在征途”，体验更深入——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。王老师文字形态的不可触摸及情感的渺茫寄寓在一定的情境中，使学生对文字、对情感可看、可听、可摸，叩击学生的心扉，唤起学生与文本相应的情绪。情景体验，情感内化生成。

（二）还原生活场景

孙绍振教授的“还原分析法”被广大语文教师采纳、吸收并运用在教学实践之中，王老师执教《长相思》对此法的运用是“还原生活场景，创设情境”。在教学的第二环节有一个教学片断，学生在背景音乐下，想象词人故乡的场景，并写下来。教师边巡视边描绘词人在家乡生活的一个个美好场景。在王老师的引领下，同学们“又来到了作者的家乡”，词人美丽的家园，这与常年漂泊征战在外的生活的情景形成了对比，在进行学生语言的训练，想象思维的训练的同时，情感的体验也应运而生。学生的脑海里自然就产生疑问了，为什么离家？至此，教学推向又一个高潮，王老师通过创设情境让学生再次获得体验。

（三）角色体验

体验式阅读教学重在学生与文本之间的双向情感交流和对话活动，既重视学生对文本的接受和把握，又重在学生对文本意义的丰富和补充。这样，就需要引导学生从自己情感体验出发，对文本进行个性化的解读甚至创造性的诠释。要做到这一点，教师采用角色体验不失为一种好办法。教学中，老师们常做的方法是角色朗读或者角色表演。王老师在教学中创造性地使用这种办法，展开想象扮演角色对话。老师抛出纳兰性德另一首征途上写的词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”要求学生扮演不同的亲人角色，并回答。“问君何事亲离别，一年能几团圆月？”王老师从这一句切入文本，把“词人为什么身在征途，却心系故园？”推向深处、广处，学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”，一次次叩问“问君何事轻离别？”在问答之中体验着“乡思”。学生对“故园”的感悟步步加深，“乡愁”之情也越来越浓。

无论是多模式教学体验，还是创设情境体验，实质上都是抓住阅读教学的本质——对话，让文本与学生经验对接，“山”“水”“风”“雪”学生并不陌生，但作者文中的“山”“水”“风”“雪”，摆在学生的眼前，学生不易看到，老师就需要把它的“真面目”揭示出来，展示给学生看，王老师通过想象征途创设情境的方法，唤醒学生的经验，直接与作者对话，感受体验“人在征途”中的“山”“水”“风”“雪”。充分的感悟、理解了词人在征途身无居所的漂泊之感，再看学生较为陌生的“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”也就水到渠成，创设情境再次聆听诗词，想象画面，在对话中生成“翻山越水、夜不能寐”的征战生活。“聒碎乡心梦不成，故园无此声”是学生经验所没有的，怎么对接，需要填补，不知道词人的“故园”“心碎”，但学生有美好家乡的概念，有亲人分别的概念，老师还原生活场景“家乡”“征途”对比深入对话，以“问君何事轻离别，一年能几团圆月”模拟角色拓展对话空间。在每一个创设情境的对话之中，王老师又在音乐背景烘托下，激情诵读，听、说、读、写、思融为一体，得“意”，得“言”，得“法”，得“情”。依王老师讲就是：语文教学需要“举象”“造境”“入情”。“举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。”“语文教学的言和意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就应了语文老师‘少慢差费这四个字。我们应该‘执其两端而用其中。这个‘中就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。”“造境，机载举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。”“入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其所承载的情感、情味和情怀。我不反对分析，也不反对语文知识、写作知识、阅读知识的渗透，但是，你得有个前提！这个前提是什么？让学生充分体验，让学生的生命情感之门打开以后，感受语文的精彩和魅力”。⑤王老师的课就是这样的一种在“体验”中“生成”，让课堂焕发出生命的活力，正如叶澜教授所讲：“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不止是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的发展，教学才不仅是知识与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。”⑥

注释：

①王荣生等著，《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年9月版。

②曹明海、陈秀春等著，《语文教育文化学》，山东教育出版社，2005年4月版。

③④⑤王崧舟著，《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》，华东师大出版社，2008年10月版。

⑥叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

教学生成与生成教学 篇7

清代学者陈宪章曾说:“疑者, 觉悟之机也, 一番觉悟一番长进。 ”从现代的教育观念来说, 古人所说的 “觉悟之机” 其实就是学生课堂的“生成”。 如果我们重视了学生课堂“生成”的东西, 就能够使学生获得“觉悟”并引导他们获得“长进”。 为了使学生获得“长进”, 我们小学语文教师就必须科学合理地运用教学行为, 在教学准备阶段、 教学实施阶段和教学评价阶段很好地处理课堂教学“生成”的东西。

一、教学准备阶段

课堂教学的效果好不好的一个很重要的因素是学生是否带着问题去听课。 学生如果带着问题去听课了, 那么他的注意力指向就很明确, 课堂听课的效率就高。 如果还能配合上学习的实践操作, 那么学生对于知识点的理解和掌握就容易得多了。 在小学语文课堂教学的准备阶段, 教师在课堂导入和组织学生自主学习时的教学行为对学生思维方向引导的作用是很大的。 语文教师巧妙地设置了疑问, 激起了学生的探究欲望, 学生在接下来的学习中势必目标明确、注意专注, 这就是我们通常所说的教师专业素养了决定课堂教学的质量。

比如, 在教学人教版四年级上册第13 课《白鹅》的时候, 我就在介绍丰子恺先生和交代时代背景的基础上, 要求学生阅读课文, 想一想“抗日战争时期, 丰子恺先生在重庆沙坪坝庙湾地方自建了小屋并在此居住了三年, 为什么离开的时候对小屋毫无留恋却对屋里养的一只白鹅恋恋不忘? ”通过这样简单的引导, 既明确了学生阅读的注意方向, 又激发了他们的阅读兴趣。 在学生阅读完毕后, 我马上抛出了“这只白鹅给你留下了怎样的印象? 你是喜欢还是讨厌白鹅?结合课文说说你的理由。你知道课文是用什么样的方法来写白鹅的吗? ”等三个问题, 要求学生进行小组合作学习。 从课后的教学效果来看, 因为有了这个小环节的处理, 学生学习的基本任务和方向就确定下来, 为接下来的课堂高质量生成做了很好的铺垫。

二、教学实施阶段

在以学生为主体的课堂上, 为了保证课堂教学的生成, 教师的教学行为应该更多地转变为学生的学习行为。 在教学实施阶段, 为了更好地把教师的教学行为转变为学生的学习行为的一个较好的做法是通过小组合作来促进生成, 用小组为单位的交流展示来巩固生成。 特别是在重点语段的研读阶段, 成熟的小组合作可以保证学生畅所欲言, 让学生的多样思维得到碰撞, 做到集思广益、触类旁通。 而交流展示可以使得小组内形成的成熟、正确、有代表性的观点在班级内成为共识, 使不甚成熟、不够正确的观点在班级内得到论证、修正。 这样的话, 学生的课堂生成就因此得到了巩固。

还是以人教版四年级上册第13 课 《白鹅》为例。 在课文研读阶段, 在引导学生体会白鹅叫声的高傲的时候, 我就势引导学生做这样的思考:“假设白鹅会说人话, 那么当它见到生客时、看到篱笆外有人走过时, 或者是吃饭时有狗来偷食它都会说些什么? ”然后我布置学生以小组为单位进行合作, 同时要求各小组完整记录学生的种种设想并在全班进行交流展示。 结果表明, 正是因为组织学生进行小组合作和交流展示的教学行为, 使得学生的生成特别成功。 从各个学习小组的发言来看, 学生对文本的解读出乎意料的深入, 答案也是丰富多彩, 充满着童真雅趣, 不禁让人拍案叫绝。

三、教学评价阶段

有了丰富多彩的课堂生成并不总味着课堂教学到此已经圆满成功了。不管学生的课堂生成以什么样的方式得以表现, 教师的教学评价都是必不可少的。在教师对学生的课堂生成进行教学评价的阶段, 有三种情况是最常见的:其一是纠偏, 从学生的交流展示, 我们发现了学生生成的不足或是错误的地方, 教师要及时加以纠正;其二是总结, 学生生成的东西是正确的或是很有创意, 教师要及时加以表扬, 对于学生众说纷纭且都有道理的时候, 教师要适当地进行归纳, 让学生掌握从不同角度看待问题的方法。 其三是提升, 学生的课堂生成更多的是随性、感性的, 这些东西虽然处处闪耀智慧的火花, 可惜却是缺乏学科专业的深度。 所以说, 教师还是应该多从语文学科专业知识的角度对学生的课堂生成做提升, 去示范、去引领学生语文专业素养的不断提高。

小学语文教师的教学行为对学生课堂学习生成的影响是巨大的。 除了教学准备阶段的导入和引导自主学习环节、 教学实施阶段的小组合作和交流展示环节以及教学评价阶段纠偏、总结和提升等教学行为需要加以注意之外, 还有很多细节值得我们去探讨。 但是不管教师怎样组织教学, 我们都要遵循这样的一条原则, 那就是总是想着把课堂真正地还给学生, 让学生去进行自主、合作、探究的学习。

摘要：教学行为是影响教学效益的最主要因素。教师教学行为的选择关系到学生学习的方向和方式, 直接关系到学习的效果。教师要科学合理地运用教学行为, 在教学准备阶段、教学实施阶段和教学评价阶段很好地处理课堂教学“生成”的东西。

关键词：教学行为,课堂教学,教学效率生成,处理

参考文献

[1]李光烈.谈谈课前预设与动态生成[J].语文教学与研究, 2009.

教学生成与生成教学 篇8

著名教育学家苏霍姆林斯基曾经说过:“让学生体验到一种亲身参与知识掌握的情感, 是唤起他们学习兴趣的关键”。基于上述原理, 教师在平时的“预设与生成”教学中, 可采用多媒体设施预设“视听”情境, 激发学生参与课堂表演、课堂实践的兴趣, 结合教学内容, 生成演绎教学课堂, 活跃课堂气氛, 激发学生的参与情趣, 打造语文动感课堂!

【教学案例】

例如, 在进行《草船借箭》一文教学时, 我便采用了“多媒体预设情境, 生成演绎课堂”的策略。首先, 在课前, 我预先下载了《三国演义》电视剧中的“草船借箭”片段, 并提前规划好了“视听预设- 兴趣激发- 演绎生成”教学的流程;其次, 在课堂教学实施时, 我先为全班同学播放了视频片段, 由于片段与书本教学内容相关, 大家看的津津有味。此时, 我则趁热打铁, 抛出一些问题“诸葛亮是不是很神?能够预测天气?”、“大家想不想当一回诸葛亮?体会他的神?”……在视听效应的激励下, 全班同学跃跃欲试;再次, 我展现出我的预设想法……“草船借箭大家演”, 这一想法将大家的激情推向巅峰, 大家纷纷举手, 愿意上台一试, 整个课堂氛围异常活跃。

接下来的教学过程变得“顺理成章”, 在我的引导下, 大家“自己动手”, 很快创设了一个临时的草船借箭场景, 通过小组配合, 组成了几个临时的“剧组”, 按照次序上台演绎, 大家各展神通, 有的“剧组”完全按照视频中的流程演绎, 而有的“剧组”则创造性地改编了原有剧本, 演绎了一些新的桥段。总而言之, 围绕“草船借箭”这一教学内容, 大家展开了演绎教学竞赛, “视听预设, 演绎生成”的教学理念完全实现!

二、以精读预设“情感”场景, 生成读写融合教学课堂

情与感是语文课堂教学中, 教师应善于层层渗透的关键要素!脱离了情感内涵的语文课堂教学, 将变得枯燥、乏味, 缺乏人性化。而如何通过情感场景设计, 构建高效的语文课堂教学场景?很多语文教育工作者都做出了自身的尝试。笔者认为, 借助“预设与生成”教学理念, 教师可将“情感渗透”与“读写教学”融合起来, 在精读课文的过程中, 巧妙地预设“情感”场景, 生成“读写融合”教学课堂, 实现语文教学的一体化, 延伸课堂教学的综合效应。

【教学案例】

例如, 在《圆明园的毁灭》一文教学中, 我便采用了“精读预设情感场景, 生成读写融合课堂”的策略, 为学生打造了“情意浓浓”的课堂氛围。

首先, 我提出问题:“作为我国建筑史中的奇葩, 圆明园流失在历史长河中?到底是什么原因呢?请大家略带情感, 精读课文”。

(大家开始精读课文)

其次, 当全班同学完成精读后, 我又提出情感引导性问题:“谁能告诉我, 读完这篇课文后的感受?”大家开始了热烈的探讨:“我的心情很沉重!甚至有些压抑!”、“落后就要挨打, 自强才能生存!”、“清政府的腐败懦弱, 让圆明园被付之一炬”……大家的热烈探究, 使我感受到:我的情感预设起到了效果, 于是, 我趁热打铁, 提出新的要求:“假设圆明园没有被毁灭, 你们的心情又会怎么样呢?请大家重新齐读原文的第二、三自然段!”

再次, 当全班同学完成二次精读后, 我说道:“阅读完后, 大家有没有一种想用手中的笔抒发情绪的冲动?”在连续的精读预设下, 全班同学摩拳擦掌:“我要用笔痛斥八国联军的罪恶!”、“我要用笔歌颂我们祖国今日的富强!”显然, 通过精读预设场景, 大家的思想都得到升华, “预设精读”-“读写生成”的教学规划条件已经成熟, 于是, 我提出教学生成目标:“请大家结合《圆明园的毁灭》一文, 写一篇抒发自我情感的文章!”

在上述教学案例中, 教师以“精读”作为情感场景预设的铺垫, 通过层层诱导, 将全班同学的爱国主义情感完全激发起来, 在此基础上, 顺势生成了“读写融合”教学场景, 强化了学生语文学习技能的锻炼, 在情意浓浓的课堂氛围中, 孩子们获得了语文学习的灵感!

三、以设问预设“思维”场景, 生成自主探究课外平台

苏霍姆林斯基说过:“疑问本身就是一种学生求知欲望激发的刺激物”。小学生具有活泼好动, 对未知世界充满好奇的特征。因此, 在平时的教学活动中, 教师可充分抓住学生的这一特点, 预设“问题场景”、“思维场景”, 并将其延伸、拓展至课外, 培养学生的自主探究能力。

【教学案例】

例如, 在《草原》一文的教学中, 我将预设场景放在了课程结束前, 以连续性的疑问, 预设了“思维”场景, 并将相应的教学拓展至课外。

首先, 当完成课文教学后, 我提出问题:“学完《草原》后, 大家对草原有什么印象?”、“我们国家有哪些大草原?”、“你想去看草原碧蓝的天, 绿油油的草吗?”……上述问题的答案无法在书本上找到, 反而激发了学生们对草原的心向神往。

其次, 学生们无法解决上述问题, 便将问题抛回给了我。“老师, 我们没去过草原, 如何才能欣赏草原的美景呢?”、“老师, 给我们出个主意吧!”学生们的问题使我意识到, 我的“疑问预设”起到的效果, 于是, 我趁机给出了建议:“既然大家对草原如此向往, 回家后, 大家勤动手, 多动脑, 利用网络收集一些关于草原的资料, 明天交给我吧!做的好的同学会有奖励哦!”

许诺的奖励, 再一次调动了学生们的积极性, 而“课后网络探究”场景也顺势生成。次日, 同学们搜集的关于草原的资料便呈现在我的办公桌上, 有图片的、有文字的、还有图文并茂的!异常精彩!

上述案例证实, 在语文教学中, “预设与生成”的设计不应仅局限于课堂, 还可拓展至课外, “课内预设, 课外生成”交替融合体现了语文“教学做合一”的理念, 真正展现了语文学习“学以致用”的教学目标。

四、结束语

预设与生成是一种高效的教学策略。本文论述了一些小学语文课堂教学中预设与生成教学的经验, 希望能起到抛砖引玉的效应。而本文的研究也证实:一个科学、合理的预设与生成教学设计, 能够提升语文教学的质量, 让学生真正体会到语文学习的快乐!

参考文献

[1]林海华.充分关注语文课堂的“预设”与“生成”[J].教育科研论坛, 2008 (6) .

诗歌情感教学的体验与生成 篇9

诗歌教学“教什么”?“教情感”这一点是共识, 但“情感”是教出来的吗?或者说能教会吗?王崧舟老师执教的《长相思》, 在诗歌教学上给予了我们很多有益的启迪, 笔者试从诗歌情感教学“体验”与“生成”的角度来谈王老师的这首诗的教学。

“诗歌的阅读, 应该放弃纯粹理性的、纯粹思想性的解读, 回到诗性的阅读的立场上来。所谓‘诗性阅读’, 就是尊重诗歌特质的阅读, 尊重诗歌的情感情绪性、想象性、象征性、超现实性。这些特质都具有弥散性, 非直接言说性。那么, 最具有‘诗性’的阅读方式是‘体会’。它是读者在面对一部文学作品时的忘我的浸入、交融、重合。”1怎样“体会”, 需要全部调动人的各种感官, 把人的想象、情绪、情感、直觉等体悟性的东西都激发出来。“体验式教学”无疑是激活这些内在体悟性的东西, 达到生成情感体验的一种有效的方法。“从阅读的角度来说, 体验理论认为, 一个作品是作家的一种体验, 阅读一部作品, 就是体验作家的一种体验、体验作家体验过的的世界, 是一种体验的体验。文本的意义是在读者的阅读体验中生成的。”“体验式阅读教学是根据新课标所倡导的教学新理念, 体验式阅读教学强调阅读教学活动的‘主体对话’特性和学生的主体地位, 认为阅读活动本质上就是学生主体体验、生命成长的过程。因此, 体验式阅读教学的主要机制就是引导学生在体验中感悟、在体验中创造、在体验中提高语文素养。”“体验式阅读教学把教学基本点从对文本的概念化分析转到学生自主性体验和创造性理解上来, 以主题体验活动建构文本的意义, 促进学生对自我的全新建构。”2王崧舟老师执教的《长相思》抓住文本的内在情感体验线索, 遵循阅读的感知、理解及深悟的三个心理过程, 激发起学生相应的体验, 从而产生强烈的情感共鸣, 使教学达到和谐共振情感升华的理想境地。具体说来, 王老师主要采用“多模态教学”和“创设情境”两种教学策略来实施“体验式教学法”达到课堂生成的。

一.多模态教学

王老师认为:“一个有智慧的语文老师, 教诗的最好途径就是不教诗。而是让‘诗’凭着自己的言语存在而说话, 让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。”他还说:“我后来教《长相思》, 就是沿着这样一条路径往前走的。既然从根本上说, 诗是不可解的, 那么, 教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护‘诗’, 保护‘诗’作为一种‘完形’的存在, 而这种保护的最佳策略无疑就是诵读, 就是‘设身处地、感同身受’的诵读, 就是‘因声解义、因声传情、因声求气’的诵读, 就是‘激昂处还它个激昂, 委婉处还它个委婉’的诵读, 就是‘眼与耳谋、耳与口谋、心与神谋’的诵读。”3很显然, 这种通过声音的传递, 调动学生各种感官, 充分地想象、感悟、涵咏诗歌的“情”和“意”, 达到身心渐染, 感同身受的多模态教学是语文教师在文学作品教学时普遍采用的方法, 但是, 怎样在教学中通过多模态教学达到情感的体验, 教学有效的生成也是难以做到的。王老师执教的《长相思》以诵读为主线的多模态教学设计了三个环节:

教学的起始环节即第一环节是“借助注释, 读懂词意”, 使学生充分地感知诗歌。在这一环节中, 每一位学生至少读了12遍, 可以说每一位学生经历了十二遍地读, 已经能自然成诵了。读的方式灵活多样, 有教师范读, 有学生个别读, 有自由读, 也有齐读。从读得“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”, 进而读出“味道”与“感觉”, 层层深入, 步步推进。为了课堂中学生的有效生成, 王老师作了充分的预设, 第一环节设计了七个小的步骤, 而每一个步骤又都有很大的弹性, 给课堂的生成留下了很大的空间。如第三个步骤, 教学设计是:3.检查:谁来读一读《长相思》, 其他同学注意听, 这首词当中的一个生字和一个多音字, 听他有没有念错;谁再来读一读《长相思》, 其他同学听, 特别注意听词句的中间, 是怎么停顿的, 读得是不是有板有眼。“停顿”“有板有眼”, 不同层次的学生读可能在词的理解处理上是不同的, 课堂上的生成靠师生集体的智慧, 王老师引导学生听读, 听出停顿的位置, 适时地点评“有板有眼”, 趁热打铁地引导学生齐读两遍, 适时地体验感悟诗词的“味道”, 自然过渡到第四个教学步骤“读出味道”。

教学的第二环节是“展开想象, 读出词情。”学生已经充分感知理解了词意, 第二环节一开始, 王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读课文, 将静止的文字变为有声的语言, 变为立体的有生命的语言, 调动学生的情感, 激发学生探究的欲望。学生也在背景音乐中齐读全词, 想象眼前的画面及情景, 并立即切换到词人的家乡故园:“同学们, 在纳兰性德的心中, 在纳兰性德的记忆里面, 在他的家乡, 在他的故园, 又应该是怎样的画面, 怎样的情景呢?展开你的想象, 把你在作者的家乡, 在作者的故园看到的画面写下来。”学生陆续想象描绘“故园”的安静、祥和、温馨、美丽的幸福画面。这既是言语训练, 又是情感体验, 老师总结过渡:“故园的生活真是其乐融融啊!但是, 此时此刻, 这样的画面都破碎了, 这样的情景都破碎了。”“谁再来读读《长相思》?在这里, 没有鸟语花香, 没有亲人的絮絮叨叨, 这里只有——— (生读原词) ”在这一遍又一遍的对比声中, 学生的心也“碎”了, 沉浸在词情之中。“听”“说”“读”“想象”“思考”“感悟”, 全方位调动学生的多模态教学式的情感体验达到生成, 纳兰性德的思乡情切、思乡的无奈痛楚, 已植于学生的心中。王老师并没就此打住, 把全词教学推向高潮:

教学第三个环节是“互文印证, 读透词心。”这一环节, 王老师进行创造性地读, 变换角色地问, 变换角色地答, 在问答声中一遍又一遍地创造性地读, 师总结, 学生在“长相思”的声响中戛然而止, 情感的体验, 课堂的生成也余音未了。这个教学环节, 在常规教学中, 往往是被忽视的环节。通常, 执教者在执教中认为学生能理解文本, 感悟到诗人的情感, 已经是理想的教学效果。王老师在教学中站在一个更高的的角度, 要让学生深切体验甚至内化这一情感, 通过“问、答、诵读”这种形式进入文本深处, 与作者产生共鸣, 达到生成一种最佳境界———与文学作品的共鸣。

二.创设情境

王老师在执教《长相思》备课感言中说:“既然诗很难诉诸理性的拆解, 既然诗只存在于直观、直感和直觉之中, 既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示, 用画面去偷换文字, 用情绪去揣摩诗意, 那么, 就让学生凭着‘意会’的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。······黛玉教香菱学诗, 正是‘意会’二字, 不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。‘意会’这种思维方式, 具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫‘诗性逻辑’, 用卡西尔的话说叫‘隐喻思维’。在我看来, ‘意会’是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会, 不光基于直感和直觉, 还基于联想和想象。事实上, 对诗的意会, 是一个直觉和想象纠缠不清的过程。”4为了这个“意会”王老师创设情境让学生体验, 主要用了三种策略来实现:

(一) 想象征途:

教学第一环节, 在充分的诵读之后, 王老师要求学生默读, 按要求思考词的大意。老师提问:

师:第一个问题听清楚:作者的“身”, 身体的“身”, 身躯的“身”, 作者的身在哪里?身在何方?孩子你说。

这个问题, 从语言表达层面乍一看, 重复啰嗦, 实则不然, 王老师为了让“身”激起学生的共鸣, 引导学生思考发现问题, 为了理解“山一程, 水一程”的妙处, 接连点了七名同学反复回答同一个问题。接着, 老师小结:

师:营帐里面, 请站着。孩子们, 这里站着一、二、三、四、五、六、七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者身经过的七个点, 他经过了崇山峻岭, 他经过了大河小川, 他经过了山海关外, 经过了军营的帐篷, 他还经过了许许多多的地方, 这就是作者的身在何方。一句话:“作者的身在征途上”。

学生一个一个亲身经历了“山一程, 水一程”, 这比从语言角度分析“山一程, 水一程”的妙处, 对小学生而言, 效果要好的多, 课堂的生成在潜移默化之中。王老师用同样的方法, 让学生理解了作者心在故园。依常理, 学生对词意的理解已经可以了。但王老师又在背景音乐中再诵读全词, 有了又一个想象征途的场景:

师:孩子们, 请闭上你们的眼睛, 让我们一起随着纳兰性德, 走进他的生活, 走进他的世界, 随着老师的朗读, 你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?

(教师范读)

师:孩子们, 睁开眼睛, 现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?你仿佛看到了什么, 听到了什么, 你仿佛处在一个怎样的世界里面?

学生们再一次“行走在征途”, 体验更深入———跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思, 充满了远离与牵挂。王老师文字形态的不可触摸及情感的渺茫寄寓在一定的情境中, 使学生对文字、对情感可看、可听、可摸, 叩击学生的心扉, 唤起学生与文本相应的情绪。情景体验, 情感内化生成。

(二) 还原生活场景

孙绍振教授的“还原分析法”被广大语文教师采纳、吸收并运用在教学实践之中, 王老师执教《长相思》对此法的运用是“还原生活场景, 创设情境”。在教学的第二环节有一个教学片断, 学生在背景音乐下, 想象词人故乡的场景, 并写下来。教师边巡视边描绘词人在家乡生活的一个个美好场景。在王老师的引领下, 同学们“又来到了作者的家乡”, 词人美丽的家园, 这与常年漂泊征战在外的生活的情景形成了对比, 在进行学生语言的训练, 想象思维的训练的同时, 情感的体验也应运而生。学生的脑海里自然就产生疑问了, 为什么离家?至此, 教学推向又一个高潮, 王老师通过创设情境让学生再次获得体验。

(三) 角色体验

体验式阅读教学重在学生与文本之间的双向情感交流和对话活动, 既重视学生对文本的接受和把握, 又重在学生对文本意义的丰富和补充。这样, 就需要引导学生从自己情感体验出发, 对文本进行个性化的解读甚至创造性的诠释。要做到这一点, 教师采用角色体验不失为一种好办法。教学中, 老师们常做的方法是角色朗读或者角色表演。王老师在教学中创造性地使用这种办法, 展开想象扮演角色对话。老师抛出纳兰性德另一首征途上写的词中的一句“问君何事轻离别, 一年能几团圆月”要求学生扮演不同的亲人角色, 并回答。“问君何事亲离别, 一年能几团圆月?”王老师从这一句切入文本, 把“词人为什么身在征途, 却心系故园?”推向深处、广处, 学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”, 一次次叩问“问君何事轻离别?”在问答之中体验着“乡思”。学生对“故园”的感悟步步加深, “乡愁”之情也越来越浓。

无论是多模式教学体验, 还是创设情境体验, 实质上都是抓住阅读教学的本质———对话, 让文本与学生经验对接, “山”“水”“风”“雪”学生并不陌生, 但作者文中的“山”“水”“风”“雪”, 摆在学生的眼前, 学生不易看到, 老师就需要把它的“真面目”揭示出来, 展示给学生看, 王老师通过想象征途创设情境的方法, 唤醒学生的经验, 直接与作者对话, 感受体验“人在征途”中的“山”“水”“风”“雪”。充分的感悟、理解了词人在征途身无居所的漂泊之感, 再看学生较为陌生的“身向榆关那畔行, 夜深千帐灯”也就水到渠成, 创设情境再次聆听诗词, 想象画面, 在对话中生成“翻山越水、夜不能寐”的征战生活。“聒碎乡心梦不成, 故园无此声”是学生经验所没有的, 怎么对接, 需要填补, 不知道词人的“故园”“心碎”, 但学生有美好家乡的概念, 有亲人分别的概念, 老师还原生活场景“家乡”“征途”对比深入对话, 以“问君何事轻离别, 一年能几团圆月”模拟角色拓展对话空间。在每一个创设情境的对话之中, 王老师又在音乐背景烘托下, 激情诵读, 听、说、读、写、思融为一体, 得“意”, 得“言”, 得“法”, 得“情”。依王老师讲就是:语文教学需要“举象”“造境”“入情”。“举象, 就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。”“语文教学的言和意不能直来直去, 不能由言到意, 不能由意到言。这样就应了语文老师‘少慢差费’这四个字。我们应该‘执其两端而用其中’。这个‘中’就是象, 言到象, 象到意, 也就是说, 意需要象, 象需要言。”“造境, 机载举象的基础上, 进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。”“入情, 就是置身于语言文字所造的境中, 体验其所承载的情感、情味和情怀。我不反对分析, 也不反对语文知识、写作知识、阅读知识的渗透, 但是, 你得有个前提!这个前提是什么?让学生充分体验, 让学生的生命情感之门打开以后, 感受语文的精彩和魅力”。5王老师的课就是这样的一种在“体验”中“生成”, 让课堂焕发出生命的活力, 正如叶澜教授所讲:“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学, 因为, 只有在这样的课堂上, 师生才是全身心投入, 他们不止是在教和学, 他们还在感受课堂中生命的涌动和成长;也只有在这样的课堂上, 学生才能获得多方面的满足和发展, 教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的发展, 教学才不仅是知识与科学, 而且是与哲学、艺术相关, 才会体现出育人的本质。

摘要：王崧舟老师执教的《长相思》抓住文本的内在情感体验线索, 遵循阅读的感知、理解及深悟的三个心理过程, 激发起学生相应的体验, 从而产生强烈的情感共鸣, 使教学达到和谐共振情感升华的理想境地。具体说来, 王老师主要采用“多模态教学”和“创设情境”两种教学策略来实施“体验式教学法”达到课堂生成的。

注释

11 王荣生等著, 《语文教学内容重构》, 上海教育出版社2007年9月版。

22 曹明海、陈秀春等著, 《语文教育文化学》, 山东教育出版社, 2005年4月版。

3345 王崧舟著, 《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》, 华东师大出版社, 2008年10月版。

教学生成与生成教学 篇10

一、改变作文教学模式、为学生创造写作条件

俗话说, “意在笔先、文无定法”.我们首先从内容入手, 培养学生观察、听说、阅读能力, 让学生主动去积累写作素材, 并以范文为指导, 掌握基本写作方法:

1. 创设情境, 教给观察方法, 让学生大胆地观察生活、积累素材.

观察是认识客观世界获取感情表象的渠道, 要想让学生抓住身边的镜头, 积累一个个写作素材, 就一定要引导学生学会观察, 注重学生观察能力的培养.变封闭式作文教学为开放式作文训练.我利用作文课的机会, 引导学生走出课堂, 带领学生到大自然去观察, 并从中指导学生学会方法, 做到眼中有物, 物中有异, 观察有序.学生情趣盎然, 感受着大自然美好的风光, 体验置身其间的无限乐趣, 捕捉写作灵感.

生活是作文的源泉.我常引导学生去观察家庭生活、社会生活、学校生活, 而且还经常组织一些游览, 为学生提供观察生活的环境和机会, 激发他们热爱生活的情趣, 做定期观察和偶得观察, 并把一些有感情的事记下来, 积累写作素材.引导学生从不同的角度, 抓住事物特征, 注意有序观察.利用图画、插图、投影等直观教学手段, 帮助学生认识事物, 培养学生观察能力, 把图中未表现出的情节、对话、内心活动, 加以合理的想象表达出来, 并鼓励学生把荧屏作为一个特殊的观察窗口去认识事物、丰富知识、拓宽视野.

2. 从说入手, 为写作打下良好的心理基础

在日常生活中, 我们时时可看到, 有些学生虽然说话滔滔不绝, 口若悬河, 但作文时却无计可施、无从下笔.这是因为“说”在实际生活中实践较多, 而“写”的锻炼却较少, 没有实践.语言是思维的外观.因此我们要预设说的条件和环境, 从说入手对学生进行口语训练, 能促进学生的准确性、敏捷性、逻辑性.我组织学生进行演讲、朗读、讲故事等多种活动, 创设条件, 预设情境, 让学生在活动中生成.作文前为了让优等生示范引路, 可让他们说选材、说思路、说立意, 不断发展学生思维模式, 启发带动所有同学, 从而拓宽同学的作文思路, 促进同学的作文能力.为了锻炼学生说的能力, 我们经常让同学扮演生活中的角色.如“教师和我”、“售货员与顾客”, 在这些生活话题中, 允许学生自由发挥, 鼓励他们大胆发言, 锻炼其语言运用.同时, 师生共做“医官”, 判断语言运用是否恰如其分, 如何处理更科学, 这样学生积极性很高, 参与意识很浓.

3. 抓紧阅读理解, 促进作文能力

“读书破万卷, 下笔如有神”, 为此我引导学生除读好课文外, 还要求学生多读课外书籍, 扩大阅读范围, 扩大知识面.让学生在阅读中吸取知识, 并学习作品的观察方法和写作手法, 养成写读书笔记的习惯, 积累写作素材.阅读教学和作文教学相结合, 并建立班上的“图书角”、“交流台”, 使学生多读书、读好书, 敢说话、广交流、精积累, 从而真正理解读书“如蜜蜂采蜜一样, 倘若叮在一处, 所得就非常有限, 只有采过许多花, 才能酿出蜜来”的道理.

4. 利用范文引路, 使学生的作文实现由模仿到创造的步骤.

以仿写为先导, 继而发展到改写, 再发展到创作.课文中一篇篇文质精美的文章, 应为首选范文, 我经常把课文片断拿过来让学生仿写、扩充或缩写, 充分发挥学生的创造性思维.

叶圣陶先生曾提出教师“下水”作文法.我在教学中采用此法, 受益匪浅.师生同步作文的过程中, 与学生共同感受, 更易和学生心灵交融, 并能随时指导学生的写作思路, 大胆模仿范文, 减少了写作中的盲目性和作文难度.教学《匆匆》后, “洗手的时候, 日子从水盆过去;吃饭的时候, 日子从饭碗里过去;默默时, 便从凝然的双眼前过去”具体描述了日子去来得匆匆, 要求学生仿写一段话来体现自己感悟, 说明自己对时间匆匆流逝的珍惜.学生参与积极, 思维活跃, 并教会学生在模仿中要有创新.只要文章层次、遣词造句有新意, 我们都要予以肯定.

二、掌握作文教学要求的“度”

小学生对作文的抵触情绪与某些教师的作文要求拔高不无关系.新课标要求“能写简单的记叙文”, 所以教师在作文教学预设时充分考虑到“度”, 不同学生区别对待, 牢牢把握“能写”, 切实做到“简单”.首先在命题时要考虑学生生活, 让学生有内容可写, 而且要有选择内容的余地, 写他们有体会有感触的内容.作文命题简单, 学生就信心十足地去写作.内容要求逐步达到“有中心、内容具体、语言通顺、感情真实”, 而且作文时我也“注重实施”、“因材施教”, 对作文水平低的同学“低起点, 宽要求”;对水平高的同学从描写细腻、遣词造句等方面提高要求;要注意抓学生作文中的创造性思维, 写出自己的个性.

三、把好作文修改关, 促进作文新生成

都说“好文章是写出来的, 更是改出来的”, 因此我尤其注意把好学生的作文修改教学关.传统中的作文修改教学大都以老师为主体、进行修改讲评, 空洞乏味, 学生参与少, 修改效果很不好, 针对这一情况, 我采取了以下措施:

1. 自我修改

既当作者又当评论员, 自读习作, 检查有何不足, 是否符合作文要求, 语句是否通顺, 推敲词语是否恰当等.

2. 同学互改

在教师的示范下, 进行互相修改, 依照范文单独进行, 也可由作文水平较好的同学担任组长, 分组进行.对学生习作进行互评、有助于学生互相借鉴, 认识到自己作文的优缺点, 达到共同进步的目的.

3. 教师批改

老师批改过程中, 评语力求让学生看后有一种亲切感.当看到学生作文的精彩之处, 我用醒目的波浪线标出, 有时写一些简短评语, 如“这段写得非常精彩”、“生动形象”、“充满童趣”等等.如果哪部分写得不令人满意, 可以写“如果怎样写就会更好一些”等批语, 给学生指出修改的方向, 学生也乐于接受;也可不点明错处, 给学生有思考的余地, 如“这句话不当”、“用词不准”;因人而易、灵活点拨, 拓宽学生思维, 如“换个比喻方式”、“可再具体形象些”;对于条件不清, 语无伦次的, 可借助批语促进其有序表达.批改学生作文“宜精不宜细”, 一般不要求重作, 只要合乎要求就应给予鼓励, 减轻学生写作的恐惧心理, 发挥其写作的积极性.

四、“渲染”佳作, “评”出动力

学生享受到了成功, 才能有前进的动力, 享受到成功是激发他们习作兴趣的有效途径.因此, 我采用多种形式: (1) 佳作交流.每次作文我总要选择几篇佳作或有一定进步的学生的习作在班上自己朗读.对于教师来说这是轻而易举的事, 作为学生来说, 却读出了他们的积极性. (2) 佳作展览.学习园、黑板报专设“佳作栏”, 贴上学生的优秀作品, 供大家欣赏. (3) 佳作参赛、投稿.各级教育机构的征文活动和可供学生习作发表的报纸杂志很多, 为了进一步激发孩子的欲望, 我们学校也创办了专供学生发表习作的《笋芽儿》, 因此我平时会自然留意学生的习作, 看到立意新颖、语言生动优美的习作, 便不厌其烦认真修改、打印, 组织投稿, 看到有比赛总积极参加.虽说不可能百发百中, 但学生在老师帮他一次次地修改中, 也获得了一次次地提高.经过大家的努力, 我班有许多学生的习作在各级刊物发表.学生看到自己的习作变成铅字发表于报刊, 尤为高兴, 习作的积极性更浓, 其他同学看到同学的习作能发表, 信心也更足了, 班中在习作上你追我赶的风气很浓.