大学学生评教制度（精选十篇）
大学学生评教制度 篇1
不知是“海归”带回的西风, 还是我们的教育行政当局主动向国际惯例接轨, 总之, 近年来, 作为对高校教师教学监督的一大重要机制, 国内很多高校实行了让学生给教师打分的制度, 以作为评判教师教学质量或工作业绩的一种依据, 更有甚者将之作为末位淘汰教师的主要依据。在主张者看来, 这种方法营造了一种类似于市场理论中的顾客评价机制, 可以起到强化教师工作责任意识的作用, 但是现实中不同校情之下, 这种评估教师绩效的办法出现了不同程度的困境和难题。
一、“、“学生给老师评分”的评教制度的施行及意义
借鉴现代绩效管理的理论, 将绩效评估的理念和模式运用到了大学教师发展管理过程中, “学生给老师评分”的教学评估方法成为了教师教学质量评价的方式之一。这种方法体现了高校以人为本的办学理念。大学是培养人才的摇篮, 高校生存和发展的关键是教学科研活动, 而这些活动都围绕着学生展开。以人为本, 就是要以学生为本, 以学生满不满意作为评价教师水平的重要参考之一。学生是教育的消费者, 评价教学是学生的权利, 学生也最具发言权。评教制度为学生行使权力、表达意愿提供了渠道和平台。同时, 也契合了提高教师核心竞争力的理念。作为一种激励手段, 学校希望通过这种方式激励教师将更多的精力投入到教学中, 促进教学质量的提高。网上评教结果, 可以作为评选精品课程等选拔的重要依据。
二、“学生给老师评分”的评教制度的质疑与反思
(一) “学生给老师评分”的教学评估方法遭到质疑
作为教学活动的参与者, 学生当然可以而且必然会对老师的作为或表现作出评价, 而作为教育机构的组织者, 教育行政部门当然也应该对老师的能力或表现作出评判, 但是不应该将这两种评判混在一起, 彼此替代。学生对老师的评价, 是站在学生自己的角度作出的, 比如他们可能认为甲老师和蔼可亲、幽默风趣;乙老师知识渊博、多才多艺;丙老师英俊潇洒、风度翩翩;而丁老师个性鲜明、特立独行……凡此种种, 不一而足。而教育行政部门对老师的评判往往着眼于工作完成量、工作拓展情况、工作适应与发展潜力, 等等。尽管两者之间有相似之处, 但不同之处仍是相当明显的:学生的评价标准更多地具有多元化色彩, 而且他们评价老师的目的主要在于强化对老师的个性化认知, 一般不带有奖惩的目的导向;而学校的评价, 在标准上具有一元化的倾向 (取决于评分表的设计) , 目的是强化对老师的共性化认知, 而且往往带有奖惩的目的导向。
(二) 制度与文化间冲突的反思
中国文化传统一向强调“尊师”、“师道尊严” (更不用说“一日为师终身为父”了) , 老师与学生在心理人格上并非平等, 而是尊卑有别的, 这与西方文化形成了鲜明对照。在中国的文化传统中, 学生表达对老师的负面信息, 不管背后还是当面, 都是一种不合礼仪的行为。因此, 在西方行之有效的这套绩效考核方法, 用到中国来可能会发生水土不服的现象。有人可能认为, 中国的这种文化传统不好, 应该向西方学习, 主张师生平等 (西方老师在学校没有什么特权) 。文化好不好, 要不要改是一回事, 怎么改却是另一回事。用器去归化艺, 用管理制度去撞击文化, 结果不是谁赢谁输的问题, 更不会是双赢的结果, 而是两败俱伤。所以正如事实所显示的那样, 在文化的潜规则影响下, 学生们面对评分卡一般都倾向于给老师打高分, 这实际上在很大程度上表明了这种绩效考核制度的失败;反过来, 这种制度运行本身又在消蚀我们传统文化认同基础。于是造成一种“制度失败”与“文化挫折”的交恶状态, 最后是折腾了老师, 迁就了学生, 耽误了教育。
(三) 评教活动出现异化现象
“给老师打分”是天赋人权, 在国外推行了好多年, 本来无可厚非。可是, 由于学生认识差异、课程内容差异, 这样的评价是否公平?是不是所有的学生都有资格给老师打分?学生经常逃课, 课都不认真上, 怎么给老师打分呢?结果出现的情况就是, 一方面, 有的学生即便心里对一些老师有不满意, 却不敢不愿表达或评论, 另一种方面, 一些学生又把评教当成“一分钟游戏”, 丝毫不重视, 随意评判。许多学生并不是怀着客观、认真的态度去给老师打分。很多同学打分时, 都是先明确一下这个老师的总体印象, 不错的话就捡分数较高的等级把各分项勾完, 这样的打分显然带有明显的主观性和随意性。而另一些学生甚至利用评教为手段威胁教师, 那些睁一眼闭一眼的老师, 尽管教得不投入不认真, 却因“宽松”受到学生欢迎, 其评价结果不会差。那些负责任、要求严格些的教师, 往往结局截然相反。游戏化的评教一方面是流于形式, 另一面则让人有些不安。
在教育行业里, 教师和学生是一对教育者和被教育者的关系, 当然不能否认, 一些好教师往往善于从学生那里也接受到某种教育, 这也反映出老师的水平。如果一项制度改革束缚了老师教育管理学生的手脚, 就不能算是一个好措施。再者, 在打分的过程中, 领导和普通教师一起打分、新生和老生一起打分、合班课与单班课一起打分、不同系别的学生一起打分、基础课和专业课一起打分, 等等原因, 难免造成分数的不公正, 不准确。如果把学生给教师打的分数直接加以统计, 作为教师期末考核、评优和颁发奖金, 尤其是进职称的一把尺子, 就更值得商榷了。
因此, 学生评教, 必须确立更科学的评价方式。同时, 所有学科, 所有课程类型评价系统标准化, 容易造成评价不公正的情况。不同学科应该有不同的要求和评分标准, 应更重视学生对教师的综合评价。评教应让学生多做事实判断, 而少做价值判断。
(四) 评教指标设计有待进一步完善
教师教学质量的评价包括授课准备、课堂互动、授课方式、教学效果等方面, 内容因类别不同而有所差异, 每项指标分为几个等级。同时, 学生可以通过留言方式对任课教师提出其他意见和建议。但其中教学评估体系中定性评价与定量评价的比重或设计有待改良。在实际工作中对全部管理活动一一量化是不现实的, 现代绩效评估采用统计分析和利用计算机技术, 借助量化手段提高了绩效评估的效率和效果, 以控制主观性, 增加客观性、可比性和综合性。如果只是把评估停留于个人的主观印象中或表述于语言文字中, 这种印象或语言文字的信息载体形式既限制了考核者对被考核者的把握和分析的容量, 又增大了综合的难度与比较的困难。
三、更新观念, 明确目的——完完善善“学生给老师评分”的评教制度的思考
首先, 教学评估是为了加强教师队伍建设, 正确评价每个教师在本职岗位上的工作表现及主动性、创造性, 是一项涉及面很广的工作。评教活动实施过程中, 要保证学生都能认真对待教学评估, 首先除了准备有充分的指标体系设计和宣传外, 重要的是认真做好评估前的组织动员工作, 使师生对教学评估的严肃性、重要性加深认识。引导学生树立客观的评估理念, 让学生尊重教师的情感、现状、追求、尊严, 欣赏教师的进步、肯定教师的优点, 而不是一味寻找教师的不足与缺点。坚持评教促进教师发展的理念, 需要尊重教师的个性和差异性, 强调形式的多样性, 强调评估操作的真实性、情境性、开放性, 这本身就是一个非常重要的绩效管理过程。
其次, 教师绩效评估应是一个动态的实现过程。人力资本的价值形成是一个动态过程, 人力资本的投入与产出也是一个动态过程。因此, 教学评估也是一种动态考评。不仅要关注教师教学工作行为的最终结果, 同时要对教学过程中的进步也给予足够的重视。应该充分考虑到教师在不同阶段的工作行为和工作成效, 并对教师的阶段性成长予以充分的认可。心理学家赫兹伯格早就发现, 工作条件与环境、薪水、安全等是人们工作的“保健因素”, 而成就、责任感、发展、工作自身等则是人们工作中的“激励因素”, 重视改善“保健因素”只能消除人们对工作的不满, 只有充分利用“激励因素”, 才能有效激发人们的工作积极性。美国著名的人力资源专家韦恩·卡肖说:“多少年来, 有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的绩效评估方法, 不幸的是这样的方法并不存在。”从人力资源管理的角度来看, 对人的考核远比对产品进行合格性鉴定或等级鉴定复杂得多。因为人的行为往往受多种因素的影响, 单一的绩效考评很难把隐藏在人的行为及其结果中的所有信息都客观如实地揭示出来。因此, 动态的绩效考评显然对教师具有更广泛的激励作用。
大学生评教的最终目的是挖掘高校教师的最大潜力, 在实现教学水平提高的同时, 提高教师的满意程度和未来的成就感, 最终达到教师发展和学生成长的“双赢”。以人为本的大学理念, 在教师和学生两者而言都强调以人为本, 充分培养人才的同时, 提高教师的工作积极性。高校教师工作的成效需要较长的时间周期才能体现出来, 其劳动价值也主要体现在知识的传授和创新上, 需要有较大的学术自由度, 学校也应该保证他们在教学科研上有较宽松的环境, 强调教师评价的真实性和准确性。同时, 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值的全面实现和提升, 教学应着力于知识的传授和能力的培养。在教学活动开展和评估全过程中提高全体教师的参与意识, 扩大教师间、师生间的交流渠道, 制定评价者和教师都认可的评价方案, 以实现师生共同成长的长远目标。
再次, 建立科学的评教体系指标。教学评估应遵循综合全面、分层分类的理念。对不同级别的高校教师、不同专业不同学科类别的教师和承担不同任务的教师分层分类要求、分别考评。同时以定性评价与定量评价相结合为原则, 在评价过程中, 坚持以客观事实和业绩为基础, 对涉及到的评价信息, 秉持实事求是的科学态度, 给予客观公正的评价。在评价中突出主体性的同时, 要以客观性防止主观性, 同时也要以主体性防止评价中过度的精确化、客观化和将评价对象工具化。
此外, 还应建立有效的评估结果反馈机制。在信息反馈过程中, 教师看到自己的优缺点, 进而想办法提高绩效, 管理者和职能部门能及时跟踪教师业绩成长状况, 进行有效的督促作用, 并加强沟通, 形成具有激励作用的工作气氛。也就是说, 评教的终极目的, 不应该是一种简单的形式评价, 更多的是关注教师与学生的知识积累、思想沉淀以及未来发展。
学生评教制度 篇2
一、建立学生评教制度的目的学生评教制度是评价教师教学活动的重要依据，通过学生对教师教学规范化、制度化、科学化的评价，从学生角度真实地反映授课教师教学工作的实际情况和水平，为教师和教学管理提供反馈信息，实现教学相长和教学互动，以利教师教学观念、教学方法的转变和改革，适应高等职业教育的不断发展。
二、评教内容及对象
为使测评结果准确可靠，学生评教的内容以课堂教学为主，包括实验实训课教学。内容涵盖教学态度、教学目标、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果、作业和辅导等。具体内容见《山东药品食品职业学院学生评教表》。
评教对象指所有担任学院教学任务的专兼职教师。
三、评教方式
分二个层次进行。第一层次评教者为各班的学习委员，主要以座谈会形式调查、反映各科授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。第二层次评教者为授课班级全体同学，主要以量表形式对授课教师进行测评。
四、组织实施
第一层次由各系（部）教学督导组组织本系（部）各班学习委员实施。评估周期每学期一次，在学期末进行。要做好相关文字资料记录和统计。
第二层次，以自然班为单位，由各教学系（部）负责组织，对本学期所有的任课教师，使用《山东药品食品职业学院教学质量学生测评表》进行评估打分，每个班级所有学生均应参加。评估前向学生讲清评估的意义和要求，取得学生的正确理解和积极配合。评估周期每学期一次，在学期末进行。
五、评估结果计算及应用
评估结果统计计算方法：《山东药品食品职业学院学生评教表》按所有班级参加评估的学生数计算出每位任课老师的平均分，以计算出的平均分作为该教师的学生评价分；评估结果学期末由各系（部）汇总结果报院教务处，并将结果以不公开的形式反馈至教师本人。评教结果作为教师教学质量评估的重要组成部分，,作为年终考核和评优、晋升职务职称的重要依据。
医学院学生评教制度探析 篇3
关键词：医学院校；学生评教；教学质量监控
从20世纪80年代末起，我国学生评教逐渐受到各高校重视，现已成为教师教学质量评价的主要方式。医学院校由于课程及教师队伍等方面的特殊性，在实际操作过程中遇到诸多问题。如何解决这些问题，进一步完善学生评教制度已成为各医学院校的重要课题，对加强医学教学质量监控具有非常重要的意义。
1.学生评教存在的问题
1.1 学生自身因素导致评教结果失真。学生在评教时往往易受个人喜好、师生关系等主观因素的影响，不能客观公正的评价教师教学情况。如有的学生全凭喜恶，给要求严格的教师打低分，给纪律宽松的教师打高分；有的学生恶意评教以报复教师，有的学生因师生关系好而送人情分。还有部分学生对评教不重视，态度敷衍，打分随意，甚至找人代评。这些均影响了评教结果的客观性。
1.2评教指标不够合理。目前我国大部分高校采用的学生评教指标通常包括教学内容、教学方法、教学态度、教学效果四个一级指标，每个一级指标又分为若干个二级指标，分别赋以权重。总体设计较为细致复杂，有些指标内容往往超出了学生的评价能力。再加上医学院校一门课程常可能由多个教师授课，以致学生要花较长时间才能完成评教。部分学生缺乏耐心而草草了事，甚则未看清指标便得出结论，影响了评教数据的真实性。此外，医学专业有公共基础课、专业基础课、专业课之分，又有理论课、实验课、见习课之分，这些课程教学各有自身特点，而学校通常都采用统一的评价指标体系，针对性不足，易造成评教的片面化。
1.3评教时间不够合理。学生评教通常在每学期末集中开展，此时学生往往忙于考前复习，易产生应付思想。另外由临床医生任教的部分专业课程，如内科学、外科学等，由于师资缺乏，常一节课换一位教师，一门课程就有二十多位授课教师。期末评教时学生早已记不清教师名字及上课情况，只能随意打分。这些都影响了评教结果的科学性。
1.4评教结果运用不当。目前我国高校对于学生评教结果多以加权平均分的方法计算，没有进一步的深入分析，没有总结出实质性的问题，不能有效的指导教学。其结果多用于教师的年终考核、职称评定等，这种导向容易使教师进入思想误区，出现一味迎合学生的功利现象，与学生评教的初衷背道而驰。
2.改进措施
针对以上问题，可以从下面几个方面加以改进：
2.1加强宣传教育，提高学生评价的主体意识。通过多渠道的大力宣传，使学生明确评教的目的意义，认识到学生是教学过程的主体，评教既是权利也是义务，客观公正的评教能促进教学质量的提高，其最终受益者仍是自己，从而让学生端正态度、主动积极的参与教学评价。
2.2建立合理的评价指标体系。首先要改变学生评价指标仅由少数教学管理者设计的状况，要让教师和学生也一同参与到评教指标体系的设计中来，他们对评价最有发言权。
其次，针对不同类型课程设计不同的评价指标。医学专业有公共课、专业课、实验课、见习课等不同类型课程，各类课程的教学各有特点，当根据特点设计不同的指标体系。
再次，指标内容应简单明确，容易把握。二级指标个数不宜太多，内容当简洁明确，避免冗长重复，并从学生角度出发，注意考虑学生认知的能力和程度，选取学生能够观察和掌握的指标，便于学生把握，提高评教有效性。
2.3合理安排评教时间。学生评教除了在期末集中开展，还可以在课程中后期进行，此时学生尚未脱离学习环境，评教更为准确有效，教师也能根据反馈信息实时调整教学方法，提高教学质量。对于勤换上课教师的某些课程，最好能进行随堂评教，以弥补期末终结性评教的不足。
2.4合理运用评教结果。学生评教成绩只是评价教师教学的一个方面，由于评教体系的局限性，其结果存在一定主观随意性，不能完全衡量教师的教学质量，因而将其直接与教师的个人荣誉、人事管理等挂钩是有失公平的，应结合同行评教、督导评教等其他多种评价方式对教师教学进行全方位考察，深入分析评价结果，提出改进意见并及时加以反馈，便于教师查找优点和不足，不断提高教学水平。此外应科学处理评教数据，为降低参评学生打分主观性的影响，减少恶意评价，可以统一剔除一定比例(如3%-5%)的最高分和最低分，使评教数据更加科学有效。
总之，学生评教作为我国高校教学质量监控体系的一个新生环节，还存在许多问题，我们应针对这些问题不断研究探索其解决方法，改进完善学生评价体系。同时应做到以评促教、以评促改、评教结合、教学相长，切实发挥其对教师课程教学质量的引导、监控和促进作用。
参考文献：
[1]陈园.试论我国高校学生评教[J].考试周刊，2011,(51):196.
[2]马桂兰.高校学生评教的局限性及对策[J].管理工程师，2010,(1):58.[3]吴秋凤,吕琳.高校内部质量保障系统中的学生评教[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011,(4):15.
论现行高校学生评教制度的负面效应 篇4
参与评价的强制性, 极易引起学生的反感和厌恶
在许多高校有关学生评教的通知中, 经常可以看见这样的表述:只有学生对所学的全部课程进行网上评教后, 才能查阅所学课程的成绩;先评教后选课, 评教是选课的前提等。也就是说, 学生评教已被部分学校规定为学生必须完成的“义务”, 不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。在这种“逼迫”下, 学生只得“乖乖就范”。被动参与, 疲于应付, 其可信度自不必说, 单就这一规定, 就不免让人疑窦顿生:既然是以生为本, 为了彰显学生在教学过程中的主体地位, 那么学生首先就应该拥有评教的选择权, 亦即学生既有评的自由, 也有不评的自由。而事实上, 目前的学生评教看似民主, 但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价, 学生在评教中的心理状态、情感因素没有得到真正的重视和关注。有学生坦陈:“学生参与教师评价, 虽然是民主的体现, 但是一部分学生没有充分正确地行使好这个民主权, 敷衍了事或功利性的选择不乏其人。大部分学生对此积极性不高, 每次好像都是用硬性规定强逼学生去评, 令人不爽, 使得权利变成了义务, 造成了很多评价的非理性现象的存在。”
评价体系的单一性, 影响评价结果的信度与效度
众所周知, 由于学科差异, 不同专业侧重培养学生素质的不同方面, 教师采取的教学方法也不尽相同, 所以很难用整齐划一的标准对不同科目教师的教学质量进行评判。譬如, 很难将专业外语教师与理论数学教师进行详细对比, 因为前者侧重应用, 后者更注重理论的深度和广度。而目前一些高校不管院系差异, 不顾课程性质皆无一例外地用同一张学生评教表来评价所有科目的教师, 这显然有失客观和公正。其次, 从评价内容来看, 有些评价指标过于僵硬冷冰, 缺乏温情, 诸如“教态是否自然大方”、“是否讲究教学艺术”、“板书是否规范”之类“非此即彼”式的单一选择题, 既无法准确评断教师教学工作的真实情况, 也容易误诱学生走向极端, 学生没有多少充分思考的余地, 更没有自由发挥的可能。同时很多评价内容并未从学生的实际出发, 没有充分考虑到学生的理解能力和知识水平, 其中不少概念含混笼统、指向不明, 如“教学态度端正”、“教学方法恰当”等, 这类笼统的描述恐怕连被评价者——教师都难以把握其确切内涵, 更遑论理解能力相对较低的学生了。评价体系单一固定, 学生对评价内容似懂非懂, 凡此种种, 势必使“学生评教”的信度与效度大打折扣。
评教制度的制定及执行过程中教师的“缺席”, 容易引发教师的抵触情绪, 也不利于师生关系的健康和谐
美国学者E.枯巴和Y.S林肯在《第四代教育评价》中认为, 评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此, 在学生评教评估指标设计时, 理应让作为被评价主体的教师参与其中。然而现实情况却是, 无论是教师评价量表的制定还是学生评教过程的执行, 作为被评价者的教师都几乎处于“缺席”状态。首先, 在我国大多数高校的教师评价量表的设定上, 往往是由管理部门自行编制, 在编制的过程中, 只向部分领导、专家征求了意见, 而全然置其他教师的意见和呼声于不顾。其次, 在具体的操作过程中, 教师是不得不回避的, 甚至连评教时间、地点都知之不详。由于高校不合理地剥夺了教师在教学质量评价问题上的话语权, 教师的合理诉求不能得到相应的满足, 于是本应是高校主人翁的教师已沦为高校的弱势群体、“沉默的大多数”。此外, 有个别学生会因为教师要求严格或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对, 故意在评教过程中压低分数, 甚至无中生有地贬抑教师, 导致师生关系紧张, 危害了健康和谐的师生关系。
评价结果的曲解和误用加剧了教师的心理压力, 挫伤了教师的工作干劲与热情
日本大学学生评教体系探析 篇5
近年来 ,学生评教在我国高等院校越来越普及化、制度化。但是 ,教育界人士对于学生评教的可行性、客观性、作用性等问题 ,一直以来颇有争议。
日本是一个经济高度发达的资本国家 ,同时也是一个深受儒家思想影响、信奉“一日为师、终身为父 ”的国家 , 因此 ,日本大学的学生评价体系起步较晚。1992年 , 日本实施学 生评教体系的大学只有38所 ,占日本大学总数的7.3%。但到了2006年 , 日本实施学生评教体系的大学已达691所 , 占①日本大学总数的97% ,其中国立大学实施率为100%。学生评教体系为何在短短的十几年内能在日本大学迅速得到普及呢 ? 本文拟回顾日本大学学生评教体系的发展 , 介绍日本的大学学生评教的内容 ,分析学生评教体系的作用和存在的问题 ,希望能对我国高等院校的学生评教体系的发展起到借鉴的作用。
一、日本大学学生评教体系的发展
1965年 ,日本的高等院校的入学率为17% , 1970年为 23.6%。根据美国著名教育社会学家马丁 ・特罗教授提出的高等教育发展标准 ,日本从70年代就进入了大众化阶段。此后 ,日本高等院校的毛入学率不断上升 , 1975年就高达 37.8% , ②高等教育逐渐从大众化向普及化迈进。
随着日本高等教育的大众化发展 ,高等教育的发展重点从量的扩充转移到质的发展 ,社会对高等教育的需求相应地也发生了变化 ,要求高质量、多样化的高等教育。但是 , 在日本高等教育从大众化逐渐向普及化迈进的80、90年代 , 日本的高等教育现状并不乐观 , 其具体表现在以下三个方面 : 第一 ,教师“一堂言 ”式教学。现代大学教育是一种以学生为
[中心的理性活动 ,师生互动在大学教育中至关重要。1 ] 但日本的大学教育很多时候还是教师“一堂言 ”形式 , 学生很少能发表自己的意见和看法的。因此 , 要改变教学模式 , 首先要让学生拥有对上课内容、方式等的知情权和对教师的选择权 ,以及对改善教学的发言权。第二 , 教师对教学重视程度不够。
根据 1989年早稻田大学喜多村和之教授等对大学教师的自我意识调查表明 ,日本大学教师无论是国立大学还是私立大学认为教师是研究人员的占教师总人数的 70%。这与美国大学教师中重视教学的教师占总人数的 70%形成了鲜明的对比。另根据 1992年卡耐基教育振兴财团对 14 个国家 2万多教师调查表明 , 世界上 14 个国家的大学教师对研究、教育的关心度比平均是 56 ∶ 而日本教师的却为 7244,∶ [ 2 ]这些数据都表明了日本大部分教师存在着“28。重科研、轻教学 ”的现象。不仅如此 , 日本的高等院校本身也存在着“重科研、轻教育 ”的现象 , 在教师的聘用、晋升等方面 , 往往对教师的科研工作量(科研论文)上有一定的明确要求 , 而对教学却没有特定的要求。这是因为 ,高等院校本身就不存在对教学工作业绩的评定体系。第三 , 学生生源严重不足。由于日本的人口出生率下降 ,导致日本高等教育适龄入学人口急剧减少 ,使日本高等教育出现了严重的生源危机。又由于日本的私立大学所占比例极高 ,而私立大学的日常费用绝大部分是靠学生的学费收入 , 因此 , 一旦大学缺乏足够的生源将面临生存危机。
基于日本高等教育的种种困境 , 日本政府于 80 年代末开始了第三次教育改革。1987年 , 日本文部省(现文部科学省)为推进高等教育改革 ,设置了大学审议会 , 就《有关促进 大学教育研究的高度化、个性化和活性化的具体方针政策 》问题进行调查审议。
1991年 ,大学审议会在 关于改善大学教育 》《报告中 , 就导入自我评价体系问题 ,大学审议会认为在大学根据各自的理念开展自由、多样化的教育研究活动时 , 为确保大学教育 的质量 ,自我评价尤为重要。因此 ,各大学基于各自的责任 ,有必要引入自我检查、自我评价体系 , 以促进教育工作的不断改善。大学审议会并就如何开展自我评价问题 , 提出了若干建议 ,其中就有提及学生评教体系。这可以被看作是日本大学学生评教体系理论上的最早导入。
1997年 ,大学审议会在《有关进一步改善高等教育 》的报告中指出 :(1)大学进行教育动评价对了解学生学习效果、充实教育机能、了解教育改革成果等都起到重要的作用。(2)作为具体的教育活动评价项目 ,可开展 1991年大学审议会所提的若干建议项目和具体实施方案。(3)为改善教师的教学活动 ,特别是改善教学内容、教学方法等 , 要积极有效 地开展学生评教、教师间互评等活动。(4)对于大学来说 ,极其重要的是要建立一套完整的体系 , 包括反馈和改善体系 ,这将有利于将评价结果反馈给任课教师 , 并积极地促进 任课教师改善教学。
1998年 , 大学审议会《关于21世纪的大学形象和今后的改革方案 》报告中指出 :为提高教育质量 ,通过实施自我检查、自我评价和学生评教等各种机会 ,对大学持续的、有组织的教育活动以及每个教师的教育活动进行两方面的评价是很重要的。
1999年 ,日本 大学设置基准 》《修改 , 修改后的设置基准第2条规定 :为了提高教学与研究水平, 实现大学的办学目的和社会使命 ,大学必须就学校的教育、研究状况实行自我检查与自我评估。为了开展自我检查与自我评价 , 大学应该制定相应的评价项目 ,建立必要的评价体制。大学设置基准中列入自我评价 ,意味着日本高等教育的发展将进入以提高质量为核心的时代 ,导入自我评价制度是促成大学提高教育 [质量的重要手段。3 ]由此可见 ,大学审议会的报告对学生评教体系在大学的实施起到了一定的推进作用。而《大学设置基准 》的修改 ,使学生评教体系作为自我检查与自我评价的重要评价项目之一 ,被广大高等院校采用 , 促成了学生评教体系向制度化发展。
二、学生评教体系的主要内容
日本大部分大学都选择在学期末、以调查表的形式实施学生评教。由于调查表形式 , 其可操作性强 , 统计分析相对方便 ,而学期结束之前 , 比学期中实施更具客观性、全面性 ,因此这种实施方式与时间得到人们的认可。
目前日本大学大学生评教体系的主要内容是确定评价指标 ,精心设计调查表。
由于学校种类不同、专业性质不同、授课内容不同 , 具体的调查表也各不相同。调查表项目一般分为3大类 : A、有关学生情况;B、有关教师和授课情况;C、有关课程的总体情况。然后 ,在每个类别内分别设置一些针对性的问题。现以广岛大学全校公共课的学生评教调查表为例进行说明。
广岛大学公共课学生评教调查表项目分为 3大类 ,计 20个问题。
第一大类是关于学生自身的设问 , 共有3个问题 :
1、该课程的出勤率大约是多少 ?
2、是否认真地上该课程 ?
3、除上课时间外 ,学习该课程的课外时间为多少 ?第二大类是关于授课和教师的设问 , 共有15个问题 :
4、教案上是否很确切写明授课的目的、内容和成绩评价标准;
5、授课进度是否和教学大纲一致;
6、是否重点突出 , 讲解清晰明了;
7、课程难易度是否适中;
8、通过上课 , 是否得到一些启发;
9、通过该课程的学习, 是否激发起学习相关知识的兴趣;
10、教师口齿是否清晰;
11、板书、视听器材、多媒体等是否运用恰当;
12、教科书及复印讲义等辅助资料是否有利于教学;
13、教师是否认真地回答学生的提问;
14、课程的进度是否适中;
15、教师上课是否有激情;
16、教师是否无迟到、停课现象 ,能确保基本课时要求;
17、教师对学生的报告、作业等是否进行认真批改;
18、学生人数是否适中。第三大类是关于课程的总体评价 , 设有2个问题 :
19、是否满意该课程的授课;20、是否会向低年级同学推荐该课程 ①。
以上 20个问题(除第 1和 3外)的回答选项有 4 项 :
1、根本不认可;
2、不认可;
3、认可;
4、很认可。根据学生的回答进行统计 ,分值越高 ,该课程的评价也就越高 , 反之亦
然。根据 2006年广岛大学公共课学生调查表的分析表明 , 学生对第 16项(保证课时量和迟到、停课问题)最为满意 ,肯定回答为 90.7%。其他认可程度在 80%以上的分别是第 12项(教科书及复印讲义)、8 项(通过上课 , 是否得到启发)和第第[4 ]14项(进度是否适中),这说明了学生对教师上课的态度、准备工作等还是比较认可的。
据文部科学省统计 , 2006年大部分大学在学生评教体系中分别都设有以上第一大类和第二大类的项目。其中 , 对第6项(讲解是否清晰明了)进行评价的学校为数最多 , 国立大学66所 ,公立大学52所 , 私立大学408所 , 共计526所大学。其次是第15项(教师的激情), 共有487所大学进行了评价。在对第二大类进行设问的同时 ,很多大学对第一大类中的第2项(是否认真上课)也要求予以评价。因此 ,日本大学的学生评教体系不再是单独地对教师教学进行评价 , 而是基于学生自身努力程度的基础上 ,对教师教学的一种较为客观的评价。
近年来 ,为使评价结果更具有客观性 , 有些大学在设计调查表时 ,先设定几个基本项目 , 各学科在此基础上添加不同指标 ,从而设计出因学科或课程而不同的调查表 , 避免了全校只用一种统一的评教调查表而带来的问题。有些大学在调查表的选项题后面 , 又增设了自由论述题 , 让学生对课程教学中应改善的地方 , 提出自己的看法等等。因此 , 学生评教体系的内容也越来越充实、越来越具有客观性。
三、学生评教体系作用和存在的问题
自1999年学生评教体系制度化以来 , 日本实施学生评教的大学逐年增加 ,现在几乎所有的日本大学都实施了学生评教 ,其主要目的是了解学生如何接受教师的上课以及学生对上课的反应和理解 , 并通过学生的意见反映 , 寻找改善教学质量的方法。
因此 ,大学往往把学生评教结果反馈给任课教师 , 让教师了解学生对自己上课的评价 , 反省自己的教学工作 , 在今后的教学中能更好地做到因材施教。同时 ,大学也会将评教结果向学生公示 ,使学生更好地了解学校的各门课程的要求等 ,进行恰当的选择 ,合理地安排自己的大学学习生活。
近几年 ,不少大学还将每年的学生评教结果编辑成册 , 向社会公示 ,在为学校争取更多源的同时 , 也让社会更好地了解了学校。更有不少大学对评价结果取得优秀的教师给与奖励 ,并将其授课录制下来 , 作为全校范围内教师之间相互学习的资料。据2004年对日本国立大学调查统计表明 ,学生评教结果作为教师的专业发展、改善教学的资料应用比例最 高 , 其 次 是 向 学 生 公 开 和 作 为 大学 业 绩 说 明 资料[5 此外 ,根据日本各个大学的自我评估报告书显示表明 ,学校开展学生评教活动后 , 学生对课程的满意度在逐渐提高 ,教师对学生评教结果的利用度和认可度也在逐渐提高。但是 ,即使在几乎全部大学都实施学生评教活动的日本 ,仍有部分教师和教育界人士对学生评教的作用持怀疑态度 ,其原因主要有以下两个方面 : 首先 ,部分大学教师并不认可学生评教体系。一则是因为日本教师长期以来重科研、轻教学的原因;二则是因为教师认为学生没有资格去评价教师;这是由于目前很多的日本大学生并不把大学作为求知的场所 ,而是把大学作为一个暂时不想去工作的娱乐场所来对待 , 虽然能来上课 , 但是更热衷于闲聊、玩游戏等 ,让这种没有学习欲望的学生对教师进行评价 ,教师认为根本没有意义 , 更无可信度可言。三则教师认为教学是一个颇具创新性的自主行为 ,教学本身不可能有统一的标准 ,对于一个无固定标准的事物 , 又如何能在简单的、死板的调查表上进行客观地评价。
其次 ,学生评教工作使学校、教师都投入大量的精力去设计调查表 ,进行分析总结等 , 但如此劳师动众的学生评教只能是一个改善教学的手段 , 而不能成为目的或结果 , 其作用要真正体现还需要教师和学校的后续努力。就目前日本大学情况来看 ,虽然大学将学生评教结果反馈给任课教师 ,但任课教师是否能认真地阅读这些评价 , 并诚恳地接受 , 改善自己的教学呢 ? 而大学是否又有充分地利用评教结果 , 采取办法督促教师改善教学呢 ?
那么 ,日本大学的学生评教体系到底是否可行、可信呢 ?这可能只有经过多年学生评教的实践的大学才有资格回答。广岛大学牟田泰三校长就此发表了自己的看法 :虽然有人认为迎合学生的课程、或是给学生高分的课程会得到高的评价 ,无法真正体现课程优劣等 ,对学生评教持有怀疑态度。但是 ,事实上并非如此 , 可以说学生评教的可信度是相当高的。广岛大学数年前就开始在全校实施学生评教体系 , 学生评教结果和教师之间的客观评价是完全吻合的。因此 , 推举广岛大学的教学方面的“校长奖 ”候选人时 , 也将学生评教结果作为参考资料。另外 ,牟田泰三校长还认为从广岛大学的教学现状来看 ,学生评教体系对教学改善是很有效的。只[是学生评教的指标体系还不够完善 ,有待进一步开发。6 ]
四、对我国高等学校的学生评教的启示
目前 ,我国高等教育正处于大众化阶段 ,学生评教活动作为高等院校了解教师教学状况并据此促进教师改进教学的一种手段 ,也正日益受到我国高校的高度重视并已广泛开展。然而 ,学生评教的实践表明 , 学生评教中存在问题 , 影响了有 [效性。7 ]因此 ,借鉴国外先进的经验教训 , 进一步完善学生评教体系也是当前高等院校开展学生评教工作的当务之急。日本和中国在高等教育方面有许多相似之处 , 实施学生评教的历史也都比较短 ,学生评教体系都是学校教学评估的重要指标之一。因此 ,通过对日本大学的学生评教体系的分析 ,可以得到如下启示 :
(一)学生评教的指标体系不仅要对教师的教学行为进行评价 ,还应对学生的学习及课程、教材等部分做出相应评价。这样才有助于对教师课堂教学做出客观、公正、全面的评价。(二)学生评教结果要向学生公开。只有这样 ,学生才能认识到评价教学是教学环节中不可缺少的一部分 , 才能积极地、主动地参与到学生评教工作中去 ,进行科学、客观的评价。(三)作为管理者 , 要合理地利用学生评教结果。学生评教体系不是一副万灵药剂 ,高等教育的质量问题也不可能单靠学生评教体系这一副药 , 也无法药到病除 , 而应多管齐下 ,如开展教师之间听课制度、教师教学自评制度等。
(四)大学要开展对学生评教体系的宣传和教育 ,提高教师和学生对评教体系的认可度 , 要在实践过程中不断总结经验、循序渐进地开展学生评教活动 ,逐步完善学生评教体系。参考文献 :
[ 1 ] 絹川正吉.评价大学教师的视点 [ A ].大南正瑛.大学评价文献
选集 [ C ].研究所.2003.191.[ 2 ] 渡辺勇一.如何看待学生评教 [ J /OL ] h ttp : / /w w w.acy /014014-
1.[ 3 ] 胡建华.战后日本大学史 [M ].南京 : 南京大学出版社 , 2001.256.[ 4 ] 广岛大学综合教育中心.学生评教调查报告 [ EB /OL ] h ttp : / /
w w w.p u9
1.[ 5 ] 奥川義尚.作为日本大学改革之一的课程评价和美国的课程评
教和大学改革 [ A ].课程评价和大学改革 [ C ].京都高等教育研
究中心 , 2006.7.[ 6 ] 牟田泰三.一起见学优秀课程 [ J /OL ] h ttp : / / on linehp.h irosh i2 m a2-15
大学学生评教制度 篇6
关键词：学生评教；指标设计
学生评教自20世纪80年代引入我国以来，被越来越多的高校作为一项反映教师教学质量的措施所采用，并已逐渐成为大多数高校的一项常规性制度。与此同时，随着实践的深入，相关的调查研究也相继展开，以探究学生评教制度存在的问题和改进的方向。但现存的大量研究通常只是措施实施者开展的，多基于理论视角，少有针对教学活动的两大主体——教师和学生的实证研究。即使在实证性调研分析中，研究者也往往只是针对评教认同度或是评教影响因素等整体性的问题进行分析，而缺少对具体评教指标的研究，但这一点却是教学管理者在评教指标设计中最关心的问题。
在这一背景下，复旦大学“改良学生评教指标体系”课题组在2011年11月采用随机抽样的方法，向全校师生发放了“关于复旦大学本科课程评教指标体系调查问卷”，共收到教师反馈816份和学生反馈1160份。在问卷中，课题组通过开放式问题收集师生对评教指标设置的看法和意见。同时又在教师问卷中，请教师对从24所世界一流研究型大学学生评教指标中选取的20项评教指标进行重要性评价。在具体分析时，首先对师生在开放式问题中的文字回答进行归纳分类，其次对20项评教指标重要性进行统计排序，最后综合两个方面的分析结果，来提取师生对评教指标的具体关注点，为今后的评教指标设计提供参考依据。
一、对师生开放式意见的归纳分析
我们在归纳前未设定归纳的逻辑框架，而是通过逐条分解，归纳出一系列观测点，再进一步将观测点归纳成子类和大类。本文选取与评教指标直接相关的教学实施、教学态度、教学能力水平、教学方法与手段和教学效果等5个大类22个子类，作为分析的切入点，展开讨论。
1. 教学实施大类
在教学实施大类中，师生对“教学内容设计”子类 给予较多关注，共有132位教师与132位学生提及，占整个“教学实施”大类教师频数的70.21%，学生频数的49.43%，可见师生一致认为教学内容设计在教学中的重要地位。
师生对于“学业评价和反馈”子类的关注度有较大差异，只有5.9%的教师关注到这个问题，而有35.2%的学生关注这个问题，约是教师关注度的6倍。这一点也反映了当前教师对学生作业和考试的反馈方面的不足，但这恰恰又是学生非常关注的。
2. 教学态度大类
在教学态度大类中，有7位教师和55位学生笼统地提到“教学态度”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，“认真、有责任心”和“关注尊重学生”这2个子类的关注度较高。从频数上看，教师比学生更关注“关注尊重学生”，而学生则更在乎教师是否“认真，有责任心”。
表1 师生对教学实施各子类的关注频数
表2 师生对教学态度各子类的关注频数
3. 教学能力水平大类
在教学能力水平大类中，有5位教师和42位学生笼统地提到“教学水平、能力”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，教师提及最多的两个子类依次是“学术科研水平”、“表达清晰”；学生提及最多的两个子类依次是“讲课幽默”、“表达清晰”。“其他”子类中包括了师生们提到的“板书”、“采用先进教学技术”等零散的观测点。
表3 师生对教学能力水平各子类的关注频数
4. 教学方法与手段大类
在教学方法与手段大类中，有40位教师和50位学生笼统地提到“教学方法与手段”而未具体阐述。在其余有具体指向的条目中，“师生互动交流”子类在师生中均占首要地位。“其他”子类中包括了师生提到的“课堂讨论的方式”、“理论与实践结合”、“照本宣科”、“因人施教”等零散观测点。
表4 师生对教学方法与手段各子类的关注频数
5. 教学效果大类
在教学效果大类中，师生对“学生主体感受”子类关注度最高。一个可能的解释是，相比具体的“理解和掌握”、“能力提高”和“启发学生思考探索”等子类，让学生对教学效果进行总体的感受评价更易于操作，容易评判。
师生对于“能力提高”子类的关注百分比差异较大，教师关注百分比约为学生的3倍。一个可能的解释是，教师往往认为教学的主要目标是提高学生的能力，这与学校的教育教学理念相一致，但“能力提高”比较抽象化，有时通过一个学期的学习无法立时体现，因此，学生更关注自己是否理解和掌握了知识点，通过课程的学习是否引起了自己的进一步思考等。
表5 师生对教学效果各子类的关注频数
6. 师生对5大类的关注程度
综合5个大类中的师生关注频数，根据关注度百分比排序后发现，教师最关注的是“教学效果”大类，其中对“教学效果”大类的关注超过了4成，对“教学实施”大类的关注次之，二者相差超过10个百分点。“教学效果”在教师心目中具有显著重要性。
学生最关注的是“教学实施”大类，其次是“教学效果”与“教学方法与手段”2个大类，但三者百分比相差无几。可以说，“教学实施”、“教学效果”和“教学方法与手段”在学生心目中具有同等重要性。
表6 师生对5大类的关注程度
二、对20项评教指标重要性评价分析
课题组从24所世界一流研究型大学的学生评教指标各块内容大项，如教学目标、教学管理、教学内容、师生关系、教学效果、教师个人特质等常用指标中选取20项评教指标。按照“A.非常重要、B.较重要、C.一般、D.不太重要、E.不重要”，用李克特量表法，请教师对指标进行重要性评价。
根据“A.非常重要”的选择频数从高到低排序，再根据“A.非常重要”+“B.较重要”2项的选择频数从高到低排序，然后综合两次排列结果，有9项指标两次进入前十，另有2项指标一次进入前十。我们根据师生开放式意见分析中得到的评价指标大类与子类关注点对其进行归纳（见表7）。结果可以发现，这11项指标涵盖了教学实施、教学态度、教学能力水平、教学效果、教学方法与手段这5个大类，并涉及其中的10个子类。
表7 前十指标的大类和子类归纳
三、结论
综合问卷师生开放式意见和20项指标重要性评价两方面的分析，首先得出结论：师生对教学实施、教学态度、教学能力水平、教学效果和教学方法与手段这5个大类均有所关注。因此可以认为，在学生评教的指标设计中，应该兼顾这5个关注点。而在对师生开放式意见的归纳分析中，我们发现师生对各大类的关注程度有所不同：在教师心目中，“教学效果”大类具有显著重要性，而在学生心目中“教学实施”、“教学效果”和“教学方法与手段”具有同等重要性，这就意味着在设计指标
时，可进一步讨论如何对不同大类的指标设置不同权重。
其次，将师生在开放式意见中关注程度较高的子类，以及重要性进入前十的指标所属子类一并列出（见表8），我们发现，“教学实施”大类中的“教学内容设计”、“学生学业评价和反馈”2个子类；“教学效果”大类中的“认真、有责任心”、“关注尊重学生”2个子类；“教学能力水平”大类中的“表达清晰”、“学术科研水平”2个子类；“教学方法与手段”大类中的“师生互动交流”1个子类；“教学效果”大类中的“学生主体感受”、“对知识点的理解掌握”2个子类，共9个子类受师生关注的程度和认可度较高。
表8 师生开放式意见中关注度高的子类和重要性进入前十的指标所属子类
注：“*”为在开放式意见中受师生关注度较高，以及在指标评价中被教师认为重要的子类。灰底部分是有2项以上“*”的子类。
再次，对在开放式意见中师生关注百分比均在各子类接近或超过半数的2个子类：“教学内容设计”（教师70.21%，学生49.44%）和“学生主体感受”（师50.38%，生56.89%）作进一步分析。（1）“教学内容设计”子类中，师生的关注点集中在3个观测点：难易程度设置、前沿性学术性、课程设计条理性。其中，教师最关注的是“难易程度设置”（占子类的21.2%）；其次是“前沿性学术性”（占子类的16.7%）。学生最关注的是“课程设计条理性”（占子类的31.1%）；其次是“难易程度设置”（占子类的9.9%）。一个可能的解释是，对于学生而言，“前沿性学术性”这点比较难以直观判断，而授课教师则比较清楚。相对地，学生对课程内容安排是否具有条理性这点则比较容易判断。（2）“学生主体感受”子类中，师生的关注集中在2个观测点：是否有收获、是否感兴趣。其中，教师更关注“是否有收获”（占子类的48.09%），而学生则偏重于“是否感兴趣”（占子类的41.40%）。
从这些发现中，我们认识到在研究型大学中，师生对于“学生评教指标设置如何能体现教师真实教学情况和水平”这一问题的总体想法一致，双方均认为需在教学实施、教学态度、教学能力水平、教学方法与手段5大类进行全方位的指标设计。但师生对这些大类的关注程度又不尽相同，教师重点关注教学效果，而学生则在教学实施、教学方法与手段和教学效果等大类上有同等的关注度。这说明，教师注重教学的结果，而学生则同样注重教学的过程。学生作为评教的主体，评教的目的就是为了给学生提供更好的教学，因此学生群体的感受与需求则更应该为评教设计者所重视，在今后的评教指标设计中，应重视对教学过程的评教设计。
[本文系2011年上海高校本科重点教学改革项目“研究型大学教师发展制度（FD）的系统建构”的子课题成果之一]
大学学生评教制度 篇7
早在20世纪初,美国大学就出现了学生评价教师教学的实践活动。1915年在全国教育研究学会的年鉴中公开发表了第一个教学等级评定量表,该量表由45个项目组成,评价者可以根据这些项目对教师的教学表现进行评价。[1]1926年普渡大学出版了普渡教学等级评定量表。一些开展学生评教的大学开始采用正式的学生评价表,取代了以往的学生非正式意见。这个时期学生评教还未在各大学中得到广泛应用。
20世纪60年代,学生评教在美国大学逐渐兴盛起来。60年代是美国高等教育大规模扩张时期,高校为了延聘或留住优秀教师往往采取长期聘任的办法,然而长期聘任的名额非常有限,教师队伍的规模又在日益增大,于是出现了“僧多粥少”的现象,教师必须证明他们有资格接受长期聘任,学校对教师的教学评估由此兴盛起来。另外,随着高等教育规模的扩大,也带来了学生、家长、社会对教学质量下降的批评和质疑。为了保障教学质量,越来越多的大学开始开展学生评教,评价工具和方法日趋正规,并出现了研究学生评教的专门机构。然而,这个时期的学生评教还未系统化,各大学的评价活动几乎完全处于自发状态。
20世纪70年代,各大学的学生评教活动大大增加。塞尔丁(Seldin)曾两度对400多所高校的教务长进行调查,发现1973年经常开展学生评教的高校约占29%,1978年则上升到53%。[2]70年代美国高校教学评价的一个显著变化就是“系统的学生评价”增加了,大量有关学生评价的研究也如雨后春笋般涌现出来。
20世纪80年代以来,学生评教逐渐成为美国大学教学评价的一个主要信息来源,被广泛应用于各级各类大学。许多高校建立了完善的学生评教体系,制定了清晰的评价政策,评价技术也越来越现代化。尤其是随着信息技术的进步和互联网的出现,新的学生评价形式——网上评价逐步取代了以往纸质的评价表格,学生在校园网上可以随时对任课教师进行评价。到20世纪90年代初期,已经有了数以千计的关于学生评价教学效果的研究文献和数据。
目前,学生评教凭借其便捷、经济、有效等特点而逐渐制度化,成为美国高校教学管理的一大特色。大学教师的聘任、晋升、加薪等,都需要考查教师的教学工作表现,征集学生的意见;每门课程结束前或是每学期的最后几周都要求学生对该课程及任课教师的教学工作进行评价,以便为教师改进教学提供反馈信息,为学生选课、选教师提供信息。
二、学生评教的影响因素研究
学生评教自20世纪60年代在高校盛行以来,各界对其合理性和有效性一直存在很大争议,很多反对意见都建立在评价存在偏差的基础上,认为学生评教会受到一些与有效教学无关因素的影响。大学的课程在内容、难度、课程性质、授课时间上差异很大,教授这些课程的教师在资历、年龄、个性特征上也大相径庭。这些因素会不会致使学生评教的结果产生偏差呢?20世纪80年代以前美国学术界有关这个问题的研究就已达数百项之多。综观现有研究,可以把学生评教的可能影响因素分为教师背景因素、学生背景因素、课程背景因素和评价管理因素。
1. 与教师背景有关的影响因素
第一、职称。教师的职称是教授、副教授还是助教会对学生的评价有影响。有研究发现,教师职称与学生评价有显著相关,职称高的教师得到的学生评价也更高,正式教师的学生评价结果要高于助教。[3]
第二、个性特点。教师的某些个性特点与学生评价可能相关。1986年费尔德曼(Feldman)的研究发现,教师自测的个性特点中很少与学生评价有显著相关。然而,学生和同事观察到的个性特点中多数与学生评价有显著相关。[4]默里(Murray)及其同事后来所做的研究也显示,在某种程度上,从同事察觉的个性特点中可以预测一个教师的教学效果。[5]学生欣赏那些知识渊博、热诚、开朗、热情的教师,这些个性特点有可能使一个人成为更加优秀的教师。
第三、表达力。很多研究都发现教师的表达力与学生评价有正相关。1973年纳弗特林(Naftulin)等人的研究引起了很大的争议,他们聘请一名专业演员给一些研究生上课,这名演员的授课形式生动、有趣,但是内容却空洞无物,然而学生对其反应却很好,评价很高。[6]他们由此推论,学生评价可能更多受教师讲课方式和表达力的影响,而不是受实质讲课内容的影响。后来阿布拉米(Abrami)等人的研究也发现,学生评价对教师的表达力比对课堂内容更加敏感,而课堂内容对学生学业成绩的影响比对学生评价的影响要更大。[7]
2. 与学生背景有关的影响因素
第一、选课动机。1995年锡尔伯里(Sixbury)和凯辛(Cashin)的研究显示,在IDEA评价量表中,“有强烈的愿望要上这门课”的动机指标与其他37个评价指标的平均相关系数为0.40。[8]马什(Marsh)和邓肯(Dunkin)1992年的研究也发现,选课的原因与学生评价相关,因为兴趣而选课,或是把这门课作为专业选修课的学生给教师的评分更高,当这门课是专业必修课或是通识必修课时,学生给教师的评分更低。
第二、预期成绩。有研究显示,学生的预期成绩与学生评价之间有0.10到0.30的较低正相关。[9]这种相关可以有3种解释:一是当学生感到自己努力学习并掌握了很多知识的时候,通常会对考试成绩有较高的期望,并确实在考试中取得较好的成绩,由此给教师的评价也较高;二是当教师为了迎合学生,给学生评定的成绩比实际分数更高时,学生对成绩的高期望得到满足,因此给教师的评价也更高;三是一些学生可能学习动机较高,希望能取得较好的成绩,因此更加刻苦努力,学习成绩也更好,相应的给教师的评价也更高。
第三、期望。学生期望是一个不在教师掌控之内的因素,已有研究证明它对学生评教有影响。麦基奇(Mckeachie)指出,学生期望是对学生评教有影响的惟一的、重要的影响因素。[10]那些希望教师是好教师的学生通常发现事实确实如此,期望越高的学生对教师的评价也更高。这也可能是由于那些对教师具有高期望的学生,可能要比低期望的学生更注意听讲,学习动机更高和更乐于学习。
第四、性别。早期的一些研究没有发现学生性别与学生评价之间有关系,即使发现有,关联性也很小。然而,吉尔斯泰德(Kierstead)在1988年[11]、科布利茨(Koblitz)在1990年[12]、贝索(Basow)在1994年[13]的研究却发现,女性教师往往会受到来自性别的偏见,男女学生对女教师的评价要低于对男教师的评价。贝内特(Bennett)[14]和吉尔斯泰德(Kierstead)[11]等人的研究发现,为了避免评价低于男性教师,女教师的行为必须符合传统刻板的女性模式。这可能是因为学生对性别的刻板印象造成的,那些符合传统性别刻板印象的教师往往比那些违反传统刻板印象的教师得到的评价更高。
3. 与课程背景有关的影响因素
第一、班级规模。很多学者的研究发现,教授小班课的教师得到的评价更高。费尔德曼在1978年、[15]麦基奇在1990年、[16]富兰克林(Franklin)等在1991年就发表了有关研究成果。还有研究者发现班级规模与学生评价之间不是线性关系,而是U形或曲线关系,小班和大班学生给教师的评分要高于中等大小的班级。森特(Center)和克里奇(Creech)对5,000个班级进行的一项研究发现,学生人数少于15人的小班对教师的评分最高,16～35人的班级和100人以上的班级次之,评分最低的是35～100人的班级。[18]这可能是因为小班教学师生交流更加充分,教师可以顾及到每一个学生,便与因材施教。而大班课通常配备的都是最好的教师以及多媒体等教学设备。教师本人上大班课时准备也会更加充分,经常采用小组讨论的方式,在助教的协助下,可以及时回答学生的问题,给学生提供帮助。而中等大小的班级,既没有小班教学那样充分的师生交流,又没有大班的丰富资源,因此授课效果不及小班和大班。
第二、学科领域。1978年费尔德曼的研究发现,人文学科教师的学生评价比社会科学和自然科学的教师高,自然科学教师的学生评价最低。后来凯辛、[19]森特等20人的研究也得到了相似的结论。虽然有很多证据表明不同学科的学生评价存在差异,但是对于这一差异产生的原因至今尚不清楚。森特曾指出,与人文学科相比,自然科学及社会科学的教师很少以学生为主导,课程进度更快、授课难度更大,教学要求教师在科研上投入的时间也更多。这些可能都是影响学生评价的原因。可见,教师的学生评价结果最好在相同学科内进行比较。
第三、课程水平。费尔德曼(Feldman)、[15]布拉斯坎普(Braskamp)和奥里(Ory)[3]的研究显示,教授高年级课程,尤其是研究生课程的教师得到的评价更高。对于这种差异的解释,费尔德曼指出,当对班级大小、预期成绩、课程类型等其他背景变量进行控制时,课程水平与学生评价之间的关系会变小,因此,课程水平对学生评价的影响可能是直接的,也可能是间接的,抑或是两者兼有。另外,这种差异也可能是由于不同年级学生的平均年龄差异和成熟度的不同而导致的。
第四、课程难度和学业负担。教师对课程难度和课后作业的要求与学生评价相关,森特在1993年、马什和邓肯在1992年发表了相关研究成果。[21]然而,与多数教师的想法相悖的是,课程难度和学业负担与学生评价成正相关,学生给那些要求严格的教师更高的评价,而不是那些放松要求的教师。教师放松对学生的要求,降低学业难度,减轻课业负担,并不能换取学生的“好评”。杜德里(Dudley)和肖弗(Shawve)的研究结果也证实了这一点,当以前不布置作业的营销课程在增加了家庭作业以后,学生对教师的评价也随之提高。[22]这说明课程难度和学业负担并不会使学生评价产生偏差,从而进一步支持了学生评价的有效性。
4. 与评价管理有关的影响因素
第一、匿名评价。很多研究都发现,要求学生署名的评价通常比匿名评价的分数更高。这可能是因为一些学生害怕笔迹被认出来,以后会受到教师的责难。在评价过程中,教师或管理人员要让学生相信评价是匿名的,他们的评价信息是绝对保密的,这会直接影响到学生的评分高低。大多数研究者都建议学生评教最好实行匿名评价。
第二、教师在场。学生进行评价的时候,如果教师在场的话,他们给教师的评分会更高。这跟匿名评价的情况是一样的,学生由于害怕被教师责难,因此不敢客观、真实地评分。最好是由其他教师或管理人员来负责问卷的发放、收集、回答学生评价中的各种疑问,并同时向学生承诺他们的评价是绝对保密和匿名的,任课教师不参与整个评价过程。
第三、评价目的。学生在评价之前如果得知评价结果将用于教师的晋升或任期等人事目的时,他们给教师的评分会更高些。这可能是由于学生顾及到评价可能对教师产生的负面影响,因此,当评价结果的使用者是其他人而不是教师本人时,他们打分会更加宽松。然而,当所有评价程序都遵循一套标准化的管理指南时,这种可能因评价目的而产生的分数差异就可以被消除。
三、评价与展望
美国学者开展学生评教影响因素研究的时间较早,研究成果丰富,对学生评教的可能影响因素进行了大量而细致的研究,从教师、学生、课程、评价管理等方面全方位、深层次地挖掘了学生评教的影响因素,探寻其可能产生的偏差。这为我们进一步认识学生评教的内涵、更加客观地解读学生评教的结果、不断完善学生评教体系提供了参考。综观现有研究,不难发现仍有一些不足。例如,现有研究结果还存在许多相互矛盾的地方,在很多问题上依然未能达成一致意见,不同研究者的研究结论差异很大。其次,各影响因素可能不仅仅是单独地产生影响,也有可能会交织在一起,共同对学生评价产生作用。然而研究者们通常根据自己的兴趣,关注某种或某几种背景因素,致使发现的影响因素很多,但缺乏对此有一个整体把握,没有系统性,呈现出散、乱、杂的特点。再次,已有研究主要集中在对各种可能影响因素的探究上,对于如何根据这些研究结果来提高和完善评价体系的研究还不够。
在我国,学生评教自20世纪90年代以后逐渐兴盛起来,有关学生评价影响因素的研究随之日渐增多。然而,由于起步较晚,在很多方面尚需深化和完善。在今后的研究中,我们应该更多关注以下几个方面:
其一,影响因素的实证研究。学生评教自从在我国高校出现以来,学界一直众说纷纭。从最初对其合理性、有效性、指标设计和评价方法等的探讨逐步扩展到对影响因素的研究上来,在研究范式上以理论分析和经验介绍居多,实证研究较少。然而,对学生评教影响因素的研究若仅停留在经验判断和理论探讨层面的话,一方面不够深入,另一方面也很难令人信服。量化的统计数据较之单纯的理论分析可能更具说服力。因此,在今后的研究中,有待进一步加强对学生评教影响因素的实证研究,通过统计数据来证明各种可能的影响因素是否对学生评价有影响以及影响力的大小,以便我们从诸多影响因素中找出主要的影响因素,辨别哪些因素是需要控制的,哪些是影响不大不需控制的。
其二、评价体系的改进研究。作为一种便捷、经济、有效的教学管理方式,学生评教已经在我国高校得到广泛应用。对其影响因素进行研究目的是为了找出可能致使评价产生偏差的因素并对其进行有效的控制,设法消除评价误差,保证评价结果的客观性、有效性。因此,研究不能仅停留在对影响因素的探讨上,如何根据已有的研究成果改进评价体系,尤其是如何正确地认识和解读学生评价的结果,如何对可能的影响因素进行控制,以及如何将评价结果更好地用于教师的提高和人事决策将是我们今后研究关注的重点。
大学学生评教制度 篇8
关键词：大学生评教,意义,问题,对策
学生评教, 指的是学生采用一定的价值判断标准, 通过表格或网上传递的方式对任课教师的教学效果等要素进行个人价值判断的一种行为。我国的学生评教始于20世纪80年代中期, 90年代后大学生评教工作在我国各高校广泛推行, 学生评教在现今中国大学的教学评价体系中占有着举足轻重的地位, 对教师的教学起到了一定的积极促进作用。
一、大学生评教的意义
(一) 大学生评教有利于学校教育教学的改革, 提高整体教学水平。为使学校的管理工作更加科学规范, 各大高校在自身的发展过程中, 会根据自身的实际情况进行适当的改革, 大学生评教有利于发现问题, 更好地强化学校的学风、教风, 并且学校的教育管理部门可以通过评教结果全面掌握学生的上课情况以及教师的教学情况。
(二) 大学生评教有利于提高学生学习的积极性。学生在评教的过程中, 充分利用作为学生应有的权利, 时刻关注教师的教学水平、教学技能以及与自己学习有关的内容, 这样就会对学生的积极性的提高到起到了一个很好的促进作用。
(三) 大学生评教有利于提高教师的教学水平。在传统的教育教学活动中, 因学生完全是被动的教师在教学活动之后难以及时得到信息反馈, 学生评教能发现教师在教学过程中的很多问题, 也就为教师教学水平的提高提供了很好的机会。
二、大学生评教存在的问题
从近年来的大学生评教来看, 大学生评教虽对教学质量的提高起到了积极的作用, 但实施过程当中仍然发现了一些问题, 值得我们深思。具体表现在
(一) 评教体系不健全。1.评价指标不完善。评价指标体系的设计往往是站在管理者的角度, 对所有教师、课程都使用同样的评价指标。例如学校课程有理论课程、实验课程, 理论课强调理论知识的掌握, 实验课强调动手能力的培养, 这些课程的教学目的、内容和方法不同, 评价指标应该有所不同。2.评教机构的的不健全。目前大多数高校都有自己的评教机构, 设立了专门的督导部门, 但在实际的实施过程中发现了不少问题。例如有些高校将自己临近退休的教学经验丰富的教师作为督导室的主要成员, 这些教师教学经验丰富, 但毕竟专业、年龄等的不同导致在听课以及评教过程中会带来相应的阻力, 有时对一些个性化的学生乐于授受的教学方式难以接受。
(二) 评价主体——学生对评教认识的不足。很多高等学校在学生评价教学之前没对学生进行相应的评教指导, 因此, 部分学生根本没认识到教学评价的重要性, 他们简单地认为这项活动是抓教师把柄的好机会或者有的学生认为评教和自己无关, 所以在填写评价表时凭主观喜好草草了事, 这就导致教师对学生既爱又怕。另外师生关系、教学条件等方面因素也会对学生评价教学产生一定的影响。
(三) 评教结果不公开。在现实的评教中, 很多学校评教结果只是教育管理层作为评定教师各方面表现的一个参考指标, 并未宣布和组织教师对存在的具体问题进行反思和讨论并对如何改进教学效果提出建设性的意见。同时作为评教主体的学生填写完问卷后, 其他的事情一无所知。当再被要求参与评价时就应付、随意评, 、反正评不评结果都一样。在这种情况下, 评教就失去了意义。
三、改进大学生评教工作的对策建议
(一) 优化评教体系。1.由参与的三方共同制定, 确立合理的评教指标。高校所使用的评教表的指标应由参与到教学中的管理者、教师和学生代表共同研究、设计, 才能体现它的真实可靠性, 因为教师是教的主体, 学生是学的主体。另外问卷中既要有选择形式的客观题, 又要有采用问答的主观问题。对于评教结果中的数据处理, 应用科学的计算方法进行分析、概括, 力争客观、准确。2.发挥评教机构的优势, 合理评教。因对评教机构在每次进行评教时应有专业教研室的教师参与, 根据专业任课教师个人的特点、现代化教学的要求以及学生的课堂反应一起来进行评教, 让评教结果更加客观公正。
(二) 提高学生对评教的认识。学生作为评教的主体, 进行评教活动前应对学生进行积极地引导, 告知他们评教的目的是为了搞好教学, 不能把评教作为报复教师的手段, 因为教学质量提高后最直接的受益者是学生自己。其次, 要使学生认识到由于其分担了部分教育成本, 评价教学是他们的权利。因些在实际操作中要加强评教的宣传工作, 对一些有疑义的评价应抽样进行谈话了解情况, 真正做到公正合理。
(三) 合理对待评教结果。对一些有异议的结果要进行复审, 以保证评价结果的真实性。评教结果应及时反馈给任课教师, 至今为止的学生评教大都是期末的一次性最终评价, 有失公平。建议在学习每单元 (章节) 之后, 即时跟进评价调查, 多次评价的总和更真实可信。对教师不足的地方, 应该组织专家和教师帮助他们分析问题的症结所在, 有针对性地改进教学方法。进行评优时, 可将评教结果作为一种参考, 但不能被它所束缚。最后, 应该将评教结果反馈给学生, 使之成为学生自主选课、选择教师的依据, 这样就使得评教与学生整体利益直接关联起来, 避免由于情绪等因素造成的评教偏差。
大学学生评教制度 篇9
文章通过对常州市某高校2012至2013年的学生评教结果的统计分析, 了解学校教学质量和网上评教存在的问题, 提出改进建议, 为学校教学质量的提高提供参考。
一、学生网上评教概况
该校从2011年开始由教学评估机构组织学生全面实行网上评教。以2013—2014学年第1学期学生网上评教为例, 测评对象为全校14个教学单位、681位教师、1302门课程的课堂教学质量。测评内容包括教学态度、教学内容、教学方法、教学手段和教学效果等10项评教指标, 学生还可填写对授课教师的主观评价建议和意见。学生网上评教的数据先通过评教系统进行初步的分类汇总统计, 再由专人筛选有关信息, 最终由教学评估机构形成学生评教结果的分析报告, 并向学校领导、相关部门及各教学单位反馈学生评教结果。为保证学生评教结果的公正有效, 评教得分由系统按班级参评人数剔除了上下各5%的不合理分数。另外, 参评率低的课程或教师, 评教数据不作统计。
二、学生网上评教数据统计与分析
(一) 学生评教参与率
每学期评教前, 教学评估机构通知各教学单位在规定时间内组织本单位全体学生参加网上评教。下面是2011—2012学年第2学期至2013—2014学年第1学期学生评教参与率。
2011—2012—2, 本学期, 应参评人次是:95145, 实际参评的学生人次是:68885, 参评率是:72%;2012—2013—1, 本学期应参评的学生人次是:110105, 实际参评的学生人次是:89023, 参评率是81%;2012—2013—2, 本学期应参评的人次是:87954, 实际参评的学生人次是:76583, 参评率是:87%;2013—2014—1, 本学期应参评的学生人次是:110361, 实际参评的学生人次是:105354, 参评率是:95%。
学生参评率是实际参加评教的学生人次与应参加评教的学生人次之比, 参评率的高低直接影响评教的信度。从表1可以看出, 该校学生总参评率每学期的增幅均在6个百分点以上。这表明, 学校及各教学单位对学生评教工作的重视程度在不断提高, 学生参与学校教学管理的意识也在不断增强。
(二) 测评分数总体特征
表2给出了2011—2012学年第2学期到2013—2014学年第1学期的学生评教结果。统计数据显示, 全校课堂教学质量测评最高分为98.5, 最低分为69.3, 各学期课堂教学质量测评总平均分均在91分以上。可见, 两年来学校课堂教学质量较为稳定, 这也反映出教学质量的提高并不是一蹴而就的, 而是一个循序渐进的过程。从表中也看出, 2012年教师课堂教学质量测评分数间的标准差相对较大, 在3.4以上, 2013年则下降到1.8以下。数据反映学生评教分数间的标准差各学期在逐渐变小, 这说明教师之间的课堂教学质量差距在逐渐缩小。具体情况如下:2011—2012—2, 本学期最高分是:98.5, 最低分是:69.3, 平均分是:91.8, 标准差:3.8;2012—2013—1, 本学期最高分是:98.1, 最低分是:69.7, 平均分是:92.6, 标准差:3.4;2012—2013—2, 本学期最高分是:94, 最低分是:75, 平均分是:91.4, 标准差:1.8;2013—2014—1, 本学期最高分是:94, 最低分是:76, 平均分是:91.8, 标准差:1.5。
(三) 各项教学质量评价指标的等级选择比率统计
学校从教学态度、教学内容、教学方法、教学手段及教学效果等5个方面制订了10项评价指标, 并将每项指标划分“A、B、C、D、E”5个评教等级, 分别代表优秀、良好、中等、合格、不合格。以下数据是2013—3014学年第1学期学生对每个评教指标选择不同等级的比率。
评价指标:爱岗敬业, 为人师表, 对学生既严格要求又关心爱护, 有助于学生的治学与做人, 其中78%表现优秀, 18%表现良好, 3%表现中等, 1%表现合格;评价指标:教学认真负责, 准时上下课, 不随意调停课, 其中72%表现优秀, 23%表现良好, 3%表现中等, 1%表现合格;评价指标:授课内容充实、条理清楚, 重点突出, 理论联系实际, 其中68%表现优秀, 26%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格;评价指标:教材选用符合教学实际, 不断更新教学内容, 提供参考资料及相关信息, 其中67%表现优秀, 27%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格;评价指标:教学富有启发性, 激发学生的求知欲, 注重学习能力的培养, 其中65%表现优秀, 28%表现良好, 5%表现中等, 2%表现合格;评价指标:善于因材施教, 听取学生意见, 注重教学反馈, 积极改进教学, 其中66%表现优秀, 27%表现良好, 5%表现中等, 2%表现合格, 1%表现不合格;评价指标:根据课程特点合理使用各种教学手段 (如多媒体、直观教具等) , 效果明显, 其中69%表现优秀, 25%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格;评价指标:使用普通话教学, 语言清晰流畅, 板书工整清楚, 其中70%表现优秀, 24%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格;评价指标:课程训练符合教学实际, 要求具体, 检查措施得力;作业量合理, 批改认真, 其中70%表现优秀, 24%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格;评价指标:对本课程教学质量的整体评价, 其中70%表现优秀, 24%表现良好, 4%表现中等, 1%表现合格。
统计数据显示, 78%的学生对第一项指标的评价是优秀, 学生评价次高的是第2项指标。这表明学生充分肯定该校教师的教学态度和工作责任心。相比之下, 学生选择第五项指标为优秀等级的比例最低, 这表明如何使教学富有启发性、如何调动学生学习的积极性和培养学生的学习能力方面, 教师仍需要不断探索与实践。评教也表明, 个别评价指标存在不合格现象, 这说明学生对个别教师在某方面是不满意的, 需要引起教师足够的重视。
三、学生网上评教结果与分析
(一) 学生参评率逐次提高
在学校和各教学单位的共同努力下, 各教学单位的学生参评率较之以前普遍有了提高, 全校学生总参评率也是逐次提高, 且每次增幅较大。2013—2014学年第1学期全校学生总参评率达到了95%。
(二) 课堂教学质量得到学生的普遍肯定
统计数据显示, 4个学期来, 全校教师课堂教学质量的平均测评分保持在91分以上, 这个数值是比较高的。这表明学生对该校教师的课堂教学质量总体较为满意。统计结果也表明, 各教学单位之间教师的课堂教学质量差距虽不大, 但有些学院内部教师的课堂教学质量测评分数间的标准差较大, 说明这些学院内部教师之间的教学质量差距相对较大。评教结果也显示, 个别教师的课堂教学有待改进。
(三) 学生对教师的教学态度评价最高
统计数据显示, 学生对第1、第2项评教指标最为满意, 说明该校教师在“爱岗敬业, 为人师表, 对学生既严格要求又关心爱护, 有助于学生的治学与做人”、“教学认真负责, 准时上下课, 不随意调停课”等方面受到学生的广泛肯定。而学生对第5、6、4、3项评教指标的满意度偏低一些, 这显示教师还需进一步钻研教学内容, 不断改进教学方法, 增强教学的启发性, 注重学生能力的培养。
四、对学生网上评教的思考与改进
(一) 继续加强对学生评教的宣传引导和组织管理工作
如果学生对评教的目的、意义认识不到位, 在测评过程中或敷衍了事, 或凭个人感情打分, 甚至出现旷评、代评、漏评及误评等现象, 这不仅影响学生评教的参与率, 也将降低评教结果的可信度和说服力, 教师对评教结果也就不能正确对待。因此, 各教学单位要继续加强学生评教工作的组织管理, 加强对学生的宣传动员和评教指导, 引导学生树立正确的评教观, 提高测评的信度与效度。教师也应当树立“以学生为本”的现代教育理念, 主动去接纳学生的评判, 及时了解自己的教学状况, 从而逐步优化教学过程, 提高教学水平和质量。
(二) 针对不同的课程制定相应的评价指标
现行评价指标一般在教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面设定一级指标, 每个一级指标又分为若干个二级指标, 并分别给以权重, 其优点不容否认, 但其缺点也非常明显。为了使评教结果具有可比性, 不同性质课程的评价指标基本上是一样的, 造成课程特色不能得到体现, 学生对课程和老师的意见、建议不能得到充分表达。事实上, 不同课程有不同的认知规律, 也有不同的教学模式, 因此, 应针对不同的课程制定相应的评价指标。
(三) 合理使用评教结果
学生评教结果影响教师个人的名誉和利益, 必须坚持正确的评教指导思想, 慎重处理和合理利用评教结果。现代教育评价比较淡化鉴定、考核功能, 十分强调评价的矫正、改进功能, 学生评教结果应主要以帮助教师提高教学质量为目的。学校可以把学生评教结果作为评价教师业绩的一个参考依据, 而不宜把之与老师的各种实际利益 (如教师的职称评定、年度考核等) 相关联。对于评分排名在教学单位前、后各10%的课程或教师, 学校可重点组织校督导组成员听课, 并积极推荐和树立教学水平好的典型, 向教学不理想的教师提出改进课堂教学的有益建议, 促进教师教学水平的不断提高。
另外需指出的是, 学生网上评教只是高校评教的一种方式, 它还应与其他评教方式如同行评价、领导评价、专家评价、教师自评等结合在一起使用, 从不同侧面对教师进行全方位考察, 评教才更全面、更客观、更有效。
参考文献
[1]王中魁, 许培援.高校学生网上全员评教的实践与思考——以郑州轻工业学院为例[J].中国轻工教育, 2011, (1) :25-29.
[2]温艳.高校学生网上评教有效性策略探索——基于陕西理工学院的调查[J].赤峰学院学报 (自然科学版) , 2010, (2) :209-210.
[3]张洪波, 何斌.高职院校学生网上评教的实证研究[J].徐州建筑职业技术学院学报, 2010, 10 (3) :63-66.
[4]司俊峰, 周晓琴, 陈华.高校学生网上评教结果的实证分析[J].湖北函授大学学报, 2009, 22 (3) :60-67.
[5]李文霞.试论高校学生评教制度的改进[J].教育与职业, 2009, (33) .
[6]饶燕婷.美国大学学生评教的影响因素研究述评[J].比较教育研究, 2009, (08) .
[7]王斌.学生评教的研究与实践[J].教育理论与实践, 2009, (09) .
大学学生评教制度 篇10
一、当前S市高校大学生网上评教制度及调查情况
(一) 大学生网上评教制度
经过搜集资料和访谈, 我们了解到目前S市大学生网上评教制度如下:
1. 网上评教有时间要求:
在S市各大高校学生评教频率均为每学期一次, 有的高校要求在学期考试结束之后, 有的则安排在备考期间;关于评教期限, 有的没有时间限制, 有的评教限制在5~7天内完成。
2. 每学期每名同学评教的教师人数:J大学、K大学和T学院评价教师人数均为15人左右。
3. 学生网上评教的地点要求:
有的高校要求必须在校园网上进行评教;有的高校不作要求, 可在任意网络上进行评教。
4. 网上评教具有严格的约束:
各大高校均有不同程度的约束, 有的将评教与各学科考试成绩挂钩, 有的高校规定不评教就没有选修课的学分, 有的要求学生查询期末考试成绩之前必须完成网上评教。
(二) 当前大学生评教的调查情况
1. 调查对象和调查方式。
(1) 调查对象。2014年4月至11月, 对S市的部分高校大一、大二、大三、大四的学生共500名进行了有关学生网上评教的问卷调查, 调查对象具体分布在J大学200名、K大学和T学院各150名。共发放问卷500份, 回收489份, 无效问卷2份, 问卷有效率为97.8%。
(2) 调查方式。针对学生评教问题的调查主要采取实地访谈和问卷调查两种调查方式。首先, 实地访谈主要是针对在校学生关于学生评教的相关问题进行面对面访谈, 深入了解高校学生网上评教的基本情况, 尤其是调查在各大高校实施教学范式改革之后对大学生网上评教的影响。其次, 调查问卷主要是针对高校学生实际情况设计的问卷, 题目为《S市高校学生对学生网上评教的满意度调查》, 内容主要涉及学生对评价教学的态度、可信度、建议等方面共计11个问题。例如“你怎样看待学生评教工作?”“你平均利用多少时间来评价一位教师?”“你对评价系统的开放时间是否满意?”“你是否仔细阅读评教指标?”“你认为教师教学方面最重要的是什么?”“你对学生评教工作有哪些建议?”等。
2. 调查结果。
(1) 学生对网上评教的态度方面。调查结果显示, 在J大学, 对参加评教“非常支持”的学生占54.3%, 持“无所谓”的学生占23%;表示“不愿意参加”的学生占23.7%。在K大学, 对参加评教“非常支持”的学生占63%, 持“无所谓”的学生占29%;表示“不愿意参加”的学生占8%。而在T学院, 对参加评教“非常支持”的学生占46.5%, 持“无所谓”的学生占25%;“不愿意参加”的学生占28.5%。
针对“你认为高校的学生评教工作可以真实体现出教师的实际教学水平吗?”一题, 在J大学, 认为“很客观”的学生, 大概占3%;认为“差不多”的学生, 大概占19%;认为“趋于形式”的学生占绝大多数, 将近80%。在K大学, 认为“很客观”的大学生, 大概占8%;认为“差不多”的学生, 约占26%;认为“趋于形式”的学生占大多数, 将近70%。在T学院, 认为“很客观”的学生, 大概占19%;认为“差不多”的学生, 大约占35.8%;认为“趋于形式”的学生占大多数, 将近45.2%。
(2) 高校学生是否认真对待方面。
(1) 针对“你平均利用多少时间来评价一位教师?”问题, 大学, 大多数学生是“1分钟之内”完成评教, 约占56.3%;“1分钟至5分钟”的在其次, 约占36.7%;而“超过5分钟”的学生最少, 大约占7%。在K大学, 大多数学生在“1分钟之内完成评教”, 占53%;“1分钟至5分钟”完成评教的其次, 大概占37%;而“超过5分钟”才完成评教的学生最少, 大概占10%。在T学院, 绝大部分学生在“1分钟之内”完成评教, 大约占56.4%;“1分钟至5分钟”的学生在其次, 大约占27.6%;而“超过5分钟”的学生最少, 大概占16%。
(2) 针对“你是否认真阅读评价指标?”, 大多数学生“不认真看, 完全凭直觉打分”, 共有50人, 大约占68.7%;有一部分学生是“认真阅读后打分”, 共有23人, 大约占28.7%;而只有2人选择了“看不太懂”。
(3) 高校学生对学生评教的满意程度。
(1) 针对“你对学校的评教系统的开放时间是否满意?”一题, 在J大学, 选择“不满意”的学生占大多数, 大概占61.2%;选择“基本满意”的学生占30.8%;而选择“满意”的学生最少, 只占8%。在K大学, 选择“不满意”的学生最多, 约占58.2%;选择“基本满意”的学生占32.8%;少数人选择了“满意”, 占9%。在T学院, 选择“不满意”的学生最多, 约占69.2%;选择“基本满意”的学生大约占24.6%;选择“满意”的学生, 占6.2%。
(2) 针对“你对学生评教体系中的评价指标的个数有什么看法?”在J大学, 选择“太多”的学生占大多数, 约占75%;选择“合适”的学生较少, 占19.7%;选择“太少”的人数占5.3%。在K大学, 大多数人认为“太多”, 占70%;选择“合适”的人数占20%;另外, 选择“太少”的人数占10%。在T学院, 大多数人选择“太多”, 占78%;选择“合适”的人数占13.4%;而选择“太少”的学生最少, 占8.6%。
(3) 针对“你认为教师教学方面最重要的是什么?”, 无论是J大学还是K大学或者是T学院的学生们大多认为“课堂师生频繁互动”“教学内容具有趣味性”“理论实际相联系”“教学方式灵活多样”等。
(4) 针对“你对学生网上评教工作有哪些建议?”一题, 无论是J大学还是K大学或者是T学院, 大多数学生认为“评教开放时间太短”“约束条件太多”“应放宽限制, 延长时间”。
二、大学生网上评教存在的问题
通过对S市高校的调查显示, 目前的大学生网上评教工作存在问题如下:
(一) 网上评教形式化严重, 学生参与积极性不高
问卷结果显示, 大学生参与评价教学活动的积极性普遍比较低。主要原因有:首先, 学校强制学生评价教学活动, 不仅没有起到预期的作用反而产生相反的效果, 主要是各大高校把评教作为选课或者查询期末考试成绩的前提条件, 强制性地使大学生参与网上评教过程。其次, 由于高校对学生的评价结果没有及时反馈给学生, 因此降低了学生积极参与评教的热情, 使大学生认为网上评教趋于形式化, 大部分学生愈发不重视评教, 往往“走走过场”而已, 严重地影响了评教结果的真实性和可信度。
(二) 大学生评教结果失真
调研结果显示, 学生网上教学评价结果不能完全客观地反映教师课堂教学的真实性和准确性。其原因主要有:首先, 大多数学生在对任课教师打分之前没有认真阅读过评价指标, “在1分钟之内”完成对一位老师的教学评价占绝大部分, 这种速度决定了学生不能准确评估每个老师的教学情况;其次, 对于有些太专业和太细致的评价条目没有详细说明, 学生不能够完全把握评价精神, 随意打分;再次, 各大高校对学生网上评教设置了过多的约束条件, 如评教时间、地点、期限、网络等的约束, 使学生失去了宽松、自由的评教环境并产生抵触心理, 出现随意评教或“代评”现象, 其结果必然造成评教结果的不真实、不可靠。
(三) 部分评教主体缺乏公正评价的能力, 存在随意性
由于缺乏对大学生教学评价的激励机制, 加之对评教监管力度不够, 大多学生进行评教带有一定的随意性。在实践中, 学生往往带着功利目的来评价某门课程教学效果的好坏, 学生对老师的评教会受到教师给学生布置多少任务、教师对课堂纪律要求是否严格以及考试题目难易等的影响。对学生课堂纪律要求不严、考试题目容易的教师, 学生通常会给予较高分数;反之, 学生往往给予较低分数。存在的这些问题, 严重影响了大学生评价教学活动的客观性和可信性。
三、完善大学生网上评教工作的对策建议
基于S市高校大学生网上评教出现的以上问题, 提出一些完善建议和意见, 以切实提高大学生评教效率。
(一) 要建立一个科学、公正反映学生主体地位的评价体系
首先, 要树立“学生是消费者”的理念, 凸显大学生在评教中的主体地位。评教体系应立足学生, 体现学生的主体地位, 这样才能促使学生积极主动地参与网上评教;其次, 制定评教指标要符合高校的现实情况及发展规划, 从具体各学院、各课程的特点出发, 符合学院、班级的实际情况;再次, 评教指标的表述要用平实的语言, 避免由于知识水平、学识素养或者认知水平等的差异导致对评教指标的认识程度的不同, 从而影响评教结果的可信度和精确度。
(二) 高校应建立公正的评教程序, 使学生评教规范化、制度化
大学生评教体系的基本要求是大学生要公平、公正地参与评教。高校应建立公正的评教程序, 并教育大学生公正、客观地参与评教, 这是提高大学生公正评教能力的关键。首先, 评教程序、操作方法制度化, 明确评教责任, 使大学生评教有章可循, 以确保评教的规范化;其次, 制定相应的监督管理机制, 对参与评教的师生进行监督管理, 促使评教工作公正、公平、公开地进行。
(三) 取消对大学生评教的过多约束条件
根据调研的结果, 大学生评教的参与度很大程度上受到学校制定的过多约束条件的影响, 因此, 建议取消对大学生评教的过多约束措施, 使其有相对宽松的空间和时间进行评教, 这样可以一定程度上保证评教结果的真实可靠;同时有利于教师得到真实的教学反馈, 以积极的态度有的放矢地改进教学, 改善教学方法, 提升整体教学质量。
(四) 采用先进的评价系统对评教的结果进行数据分析处理
目前大部分高校均采用简单加权平均的方法对评教结果进行分析处理, 这严重影响了分析结果的真实性和可靠性。因此, 高校应引入更加先进的评价系统, 对高校评教结果进行更加科学、更加精确的数据处理, 这样才能使评教结果真实地反映高校教师的实际教学水平和教学现状, 从而帮助相关教师改进教学方法, 帮助高校提升整体教学水平, 真正使学生受益。
参考文献
[1]马庆, 胡翠梅.浅谈学生评教问题[J].咸宁学院学报, 2007 (05)
[2]付丽云, 高校学生网上评教的问题与策略研究[J].高等建筑教育, 2009 (02)
[3]赵秋利, 王楠楠, 孙研.大学生网上评教现状调查Ⅲ[J].中国高等医学教育, 2010 (11)
[4]王国良.学生评教信息分析与合理应用的探讨[J].浙江万里学院学报, 2007 (01)
[5]谭莹.高校“学生评教”制度有效性分析[J].烟台职业学院学报, 2006 (04)
[6]诸葛剑平.高校学生评教现状调查与实现评教有效性的研究[J].浙江树人大学学报, 2006 (06)
[7]刘淑平.学生评教存在的问题及其改进措施[J].气象教育与科技, 2006 (04)
[8]李欣.大学“学生评教”的现状分析与准确定位[J].教育发展研究, 2005 (11)
[9]李佐军, 杨晓波, 陈升雅.学生评教问题探讨[J].怀化学院学报, 2014 (6)