话语内容（精选三篇）
话语内容 篇1
梵·迪克在《作为话语的新闻》一书中,对新闻话语做了系统论述,并把报纸新闻作为一种特定的话语形式来讨论,把新闻话语放在社会经济和文化视野的理论框架中。他强调话语具有意识形态和建构意识形态的特点,“虽然许多新闻记者坚信新闻仅仅是给出事实而不发表意见,但真正的新闻稿都具有表达观点这一特性,这一点在特殊的新闻体裁类型——新闻背景稿中尤其显得明显”。①
2 研究对象文本内容的话语基础及宏观构建
2.1 报道数量及版面分布
统计报道数量和版面分布的文本数据,可以有效分析叙事主体的分类、语言应用的选择以及传播意识形态的建构等,如图1。
据统计,6月1日到6月30日共计30天的新闻报道共计89篇。其中有17天报道数量为零。其余以4篇到12篇不等的数量分布在13天里。另外,30天中,共有2天的“身边纸·关注”是两个版面,分别是9日和15日,其余均为1个版面。
2.2 报道类型分布
分析研究对象的主题特色,需要确定报道的类别及文章涉及的领域,为便于统计,本文将报道类型分为政法、经济、文教卫生、社会、广告及其他共6个部分。
如表1和图2,本文将6月1日~30日每天的新闻报道类别分类显示,由表我们可以看出,在“身边纸·关注”版面中,内容最多的是社会新闻,每天占总数比例都在50%以上,其次是政法新闻和广告。30天中,社会新闻报道总量为69篇,总量为89篇,所以在该版面中社会新闻报道约占78%,由此也可得出“身边纸·关注”主要报道民生社会新闻的事实。
2.3 宏观构建下的新闻话语(叙述主体与视角的话语构建)
在新闻叙事理论中,“叙事人”便是叙述的主体,可将其分为“故事外叙述者”,即对叙述的事情无直接联系;“故事内叙述者”即以当局者的身份来进行叙述。“故事外叙述主体”又包含两个层面:一是记者本身以当局的方式进行叙事;二是居于幕后以局外者的身份进行叙事。
笔者将出现明确指向作者本人词汇的文章算入“显性”范畴,比如:“我”“记者”等,其他都计入“隐性”范畴。
从图3可知,《广州日报》“身边纸·关注”版面的新闻报道中,记者作为叙述的主体,一般在幕后将自己的观点与看法隐藏于文章的内容中。在“显性”主体叙述中,一般采用“记者”这种方式自称,而不是”“我“我们”等。
3 研究对象文本内容微观语境下的新闻话语
梵·迪克提出了新闻文本结构分析的基本模式,他认为,“新闻修辞不仅限于使用常见的修辞手法,相反,还包括为增加新闻报道的真实性、合理性、正确性、精确性和可信度而使用的策略性手段”②。
从微观方面看,修辞的意义相当于叙述主题对于形象塑造的隐性作用,达到期望的传播效果。在研究对象的新闻报道中,针对不同体裁不同主题不同视角,有不同的修辞手法,但是在具体应用上有所侧重,现针对主要的修辞方式进行介绍。
3.1 引语的使用
引语,是对他人陈述的一种引述,分为直接引语和间接引语两种情况,是完成新闻话语修辞的一种重要的手段。
1)直接引语的使用。直接引语能增加读者在阅读新闻的时候的真实感与现实感,能让读者从记者的角度来对事件的感知更为准确。这样的报道给人一种客观公正的印象,但事实上引述什么,引述多少都是记者意识形态和建构目的的体现。
2)间接引语的使用。间接引语在新闻的修辞中起到不可替代的作用,一般是用来对事件当事人的所作所为进行描述。有时当事人和目击者在描述中难免存在对事件过于繁冗的表达,即使大篇文字的报道也难免对事件进行清楚的描述。由此,使用间接引语能够更加精炼地对事件进行表述。如《青少年热线被家长打爆》(广州日报2015-06-29,A17版)报道中:“12355青少年服务平台项目主管、社工师续静告诉记者,今年4月份,居住在番禺沙湾的一位母亲打进了12355热线,讲述自己小学毕业的女儿不愿入读她选择的越秀区学校,执意要……”
3.2 标点符号的使用
标点符号在话语的修辞中远远超过了固定语法的功能,更重要的是能够更有效地表达说话者的意图。本文选取部分标点举例说明。
问号。在民生新闻报道一般分为4个情况:记者对事件原因不确定时的一种推测;对政策或知识性的问题进行解释;记者代替读者向有关部门发出诘责;标题中用问号引起读者兴趣。如《城管要执法 先做算术题?》(2015-6-9,A16版)使用问号可以引起读者的注意和兴趣。
引号。此处的“引号”区别于直接引语,可以增加对新闻的修辞功能,更在关键信息与关键词时可以突出重要的信息。另外,某些事物及语气、词语在特定的城市环境和语境中有特别的含义。相关的报道很多见,如:“小站搬迁成‘中奖旺地’,2009年搬迁到了现在的地址,没想到这一搬就搬到了一块‘风水宝地’。目前站点位于小罗村路口醒目位置,人流如织,彩民数量众多。”(《彩票头奖782万空降番禺小罗村》广州日报2015-6-9,A16版)
感叹号。民生新闻报道经常爆出一些令人惊讶、感叹的事,这时感叹号能把读者地带入这种情绪中。在对它的使用上,民生新闻相比严肃类型的新闻报道题材,使用的频率更高。如:“2004年,这一指标为10.34平方米,2000年为7.87平方米,也就是说15年增加了104.6%!”(《穗人均公园面积15年增了一倍》2015-6-17,A16版)表达记者吃惊的情绪。
3.3 背景与知识的运用作为修辞手段
新闻背景的运用可以更好地为事件报道服务,起补充说明原因、社会评价的作用等。知识的提供主要帮助解释说明报道主体部分所出现的概念、名称或现象。在共有知识经验的前提下,传播才能“传通”,知识的提供即是为了防止没有共有知识与经验,出现传而不通的情况发生。如《“想看父亲书中的羊城景”》(2015-6-15,A16版)报道“荷兰人Gulik和广州有一段难解的缘分。他的父亲是将狄仁杰塑造为‘东方福尔摩斯’的……他的外曾外祖父则是清末洋务运动领袖、两广总督张之洞。”开篇先交代了该新闻的背景情况和故事,方便读者理解。
4 结论
在《广州日报》“身边纸·关注”板块中,社会新闻比例突出,主要报道民生社会新闻。在话语主体方面,记者多以隐性方式表达自己的意见,有意识地避免直接使用“我”等词汇给受众带来反感,使用修辞方法也以直接引语为主,表明自己的公正客观。实际上,作者的意见、观点通过宏观的话题选择、文本的话语基础构建,以及微观的有选择地使用修辞手法,都体现了作者及编辑的意识形态。
参考文献
[1]马文丽.中国当代英文报的话语分析——以《中国日报》为个案研究[D].武汉:武汉大学,2010(4).
[2]王海.娱乐新闻话语研究[D].上海:上海外国语大学,2008.
[3]任俊英.典型报道话语分析[D].上海:复旦大学,2006-5-10.
[4]段豪杰.《人民日报》雷锋报道的话语分析[M].北京:中央民族大学,2013,4.
[5]雷亮.《春城晚报》民生新闻话语的修辞研究[M].昆明:云南大学,2013,5.
讲授课堂教师话语研究的内容 篇2
一、讲授课教师话语的分类
讲授课教师话语从结构上可分为知识点、衔接和师生互动三部分，与韩礼德的系统功能语言学三大元功能不谋而合。知识点指具体的教学目标与内容。衔接包含知识点与知识点之间、知识理论与实践活动之间的联系。师生互动从话语的层面上，主要指师生间对话式互动，以教师提问———学生回答———教师反馈为经典范式(Initiation-Response-Feedback，简称IRF)。同时也包括在学生相互讨论过程中，教师的组织协调语言。吴海江以思想政治课为例，从性质上把教师课堂话语分为“学术话语体系”“、教材文本话语”和“课堂教学”三类[1]。这三类代表三个层次，抽象的理论知识，经由教材文本和教师诠释，转化为通俗易懂的话语和相关的实践活动，便于学生接受、吸收。无论是从结构上还是性质上分类，教师话语的最终目的仍是回归到知识传授。教材文本、教学活动只是具体的载体和途径，为教学目标服务。而现代教育强调学生学习自主性，不能只靠教师单向性传授知识，更多体现为师生间多向性的交流与切磋。
二、学生中心课堂的教师话语发展
以学生为中心的课堂，顾名思义，必然更关注学生的习得效果和学习感受。教师话语随着现代教学理念的更新，教学模式的转换，在“量”与“质”方面都发生了变化，呈现出更复杂的话语结构和丰富的话语形态，突出学生的学习能动性。
(一)量的变化
1.教师课堂话语总量减少。以学生为中心的教育理念促使我们修正思想，重新审视和确定教师与学生之间的角色关系。学生是学习的主体，而教师是学习活动的组织者和学生学习的推动者。因此在课堂教学中，随着角色关系的调整，教师话语总量减少，“一言堂”的现象会逐渐消失。学生不再保持沉默，部分话语权会回归至他们，赋予他们发言表达的机会，促进他们主动学习，建构自己的知识体系。以外语课堂为例，部分学者已做过调查统计分析，发现在以教师为中心的课堂教学中，教师话语占用了65%以上的课堂时间，留给学生发言时间相对少[2-3];而在以学生为中心的教学模式下，教师话语占课堂时间不超过35%[4]。2.教师话语各组成部分比重发生变化。教师课堂话语总量减少，其各成分比例也发生了改变。教师对课堂话语做出适当调整，凸显学生的学习主体性。教师压缩学术话语和教材文本话语，减少单向性语言，不明确表达自己对教材文本的指向性解读。相反，鼓励学生根据自己的生活体验，与教材开展“对话”，对教材进行个性化编码“，煽动”学生主动占有教材，成为教材的驾驭者。在教学活动中，教师的组织语言增加。例如在提问环节中，教师的展示性提问(displayquestions)相对减少，参考性问题(referentialquestions)增多。教师以鼓励、试探的方式，引导学生发言，从片言只语，逐步深入。教师不仅注意师生间互动，也有意识为学生间互动创造机会，促使他们共同交流，建立合作探究的关系。这一环节中，教师在话轮中逐渐抽离，形成生生对话的纯学生语言。
(二)质的发展
1.清晰性与逻辑性要求更高。清晰性与逻辑性是一般教师教学的基本要求。在以学生为中心的课堂教学中，教师的单向性话语被压缩，要保证课堂信息量不变和完成教学目标，教师需要加强语言表达方面的要求，因为教师需在可控制的有限时间内，把知识点阐释清楚。鉴于此，教师的课堂话语需要更加简练、清晰和到位。知识点与知识点之间的阐释也要以严密的语言组织联系起来，使学生能从整体上快速地理解、掌握，主动参与课堂。同时由于课堂内容变得丰富，不同环节穿插着师生、生生间互动。这些活动同样需要教师的组织性语言牵引，使其符合教学目标，达到预设效果。否则教学活动就失去意义，妨碍学生有效学习。2.互动性加强。互动性，是现代教育理念下教师课堂话语最突出的特征。语言输出要经过思考、分析、归纳等思维活动，而在课堂中增加学生的语言输出，就是促使他们养成主动发现、积极探究的良好学习品质。以学生为中心的教学，教师推动学生的学习主动性。在课堂中最直接的表现，莫过于为学生提供更多言语表现的机会。语言输出不仅促进二语习得，也能助长其他学科学习。它是知识经过吸收、转化、升华而提炼的过程。学生的发言往往是他们对学习的领悟，也是他们作为学习行动者、体验者的具体表现。IRF是师生互动的典型范式，但更多出现在以教师为中心的教学中[5]。可是匆促的评价会造成学生欲言又止，难以引发学生深层次思考。而在以学生为中心的课堂，教师加强与学生间互动，为学生创造更多锻炼的机会。师生间的对话就不限于一组话轮，教师会与学生展开多组回合对话，层层深入;也会邀请更多学生加入会话中，扩大讨论范围，使话语结构变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[6]。学生在学习中探讨，探讨中反思，反思中进步，使学习变成了乐趣，成为了自觉。3.真实性凸显。真实性体现于自然情境中，区别于计划性的教学模式。现代师生关系亦师亦友，教师与学生交流，内容不局限于传统的知识认知层面，可以渗透至情感领域。事实上，情感教育业已成为教育的一部分，也是我们常说的“真善美”之“善”。在教育中渗透情感交流，旨在培养学生良好的道德规范和心理品质。当然，情感必须是真实的。如果蓄意为之，那就会适得其反。教师会采用平实真挚的语言，循循善诱;也会推心置腹，与学生分享自己的生活经验，充当他们的“前车之鉴”，引发学生的深刻反思。真实性也体现在对突发状况的处理。毕竟课堂话语结构变复杂了，不可控因素增加了，容易造成一些计划以外的突发状况。教师需要运用教学急智，化解难题，以巧妙的语言把危机转化成教学契机(teachablemoment)[7]，随时随地让学生体会到学习的.趣味。4.权威性、强制性淡化。学生学习地位的提升使师生关系趋于平等，教师不再是课堂中的权威者，他们的话语仅充当提示、指引作用，可辩空间增大。教师在教授中会故意“退让”，除了上述所言的提问环节外，对于学生的回答，教师的反馈手段也作了调整。以往教师较多使用评价性反馈，如同判官;如今则是平等的意见交换，充当话语作用，没有对与错的评判。即便学生在表述上出现瑕疵，教师也较多使用隐形策略，帮助学生自己意识问题，重新修正。教师话语权的削弱是为了造就学生“反客为主”，脱离依附，与教师展开对话。因此作为当代大学生，不能再被动接受学习，需要主动介入课堂，针对教师教学，善于发现问题，提出质疑，发展批判性思维。孙茂华等人的话精辟概括出现代师生的教学对话关系“，知识经济时代的师生对话没有僵化的学习模式、也没有施以霸权的话语行为。没有预定的真理和经验，只有不断的碰撞、交流和言说;是真正的民主、平等的交流和沟通。”[8]5.规范性减弱。以学生为中心的课堂，必然充分给予学生展示的机会。这样一来，不可控制的因素会增多，教师难以提前准备。师生对话也并非预设的固定模式，因此，他们在与学生交流的自然情境中，语言表达规范性往往降低。此外，网络用语已经渗透至日常生活中，深深影响年轻的学生。教师结合学生特点，在课堂中，巧用网络语言，能达到贴近学生，调动学生兴趣的效果。然而，网络语言的三大特点(即简单化、碎片化、随性化)与语言标准规范明显出入，也会致使教师用语规范性减弱。
三、对教师话语发展的几点思考
教师话语发展体现以学生为中心的教学。教师需要从观念上适应师生的平等关系，从意识上肯定学生的学习地位以及作用，调整自己的教学话语，为学生提供更多发挥表现的机会。教师也需要通过自身努力，加强教学表达能力、教材组织能力等综合素质，完善自己的课堂教学语言。然而在教师话语发展所呈现的诸多新特征中，互动性是最难掌握的，教师难以单凭一己之力实现，需要学讲授课堂教师话语研究———基于学生中心的教学模式生的高度配合。学生的反应恰好也是教师在课堂设计里最不容易把控的因素。学生的能动性有正反两面。教师如何拿捏到位，调动学生，使学生呈现出积极面而非消极面?俗话说，一个巴掌拍不响。倘若学生仍旧保持静听、沉默状态，教师就难以继续课堂教学了。如果学生的积极性被调动起来，当他们也想跃跃欲试的时候，教师应该如何把话语权轻松转移给他们，使他们能毫无压力地畅所欲言而非胆战心惊、欲言又止;教师又如何开展话题使他们有话可说而非不知所措、无所适从。此外，当学生打开了话匣子、滔滔不绝的时候，教师又如何组织语言，协调大家，使课堂话语不偏离教学主题，达到一定的契合度，向师生话语并存的理想模式迈进。以上问题会对教师造成一定困扰。毕竟在面临全新的课堂教学模式时，教师也需要时间沉淀，累积经验，不断调整自己，适应转变。教师把话语权归还给学生，是落实以学生为中心教学模式的具体行为。对于教师而言，除了巩固自身专业知识和提高教学技能外，更重要的是加强表达和沟通的艺术。
(一)表达艺术
教师在讲授教学中，应注重把隐性话语转换为显性话语。汉语具有“形散意聚”的特点。教学(英语或双语教学外)一般以汉语为主。而课堂话语不同日常用语，涉及专业知识，如果追求“形散”，学生不一定能在课堂有限时间内解码所表达之“意聚”。因此教师在讲授中需要多考虑学生的接受程度、理解水平，尽量使用显性话语，突出知识点间的逻辑联系，帮助学生快速掌握知识，消化知识。教师的表达话语也要善于结合实际，把复杂抽象的专业表述转化为简单的形象化语言，辅以具体的比喻或实例呈现，一方面帮助学生理解理论知识，增加课堂的趣味性;另一方面教导学生如何学以致用，联系实际，从生活中寻找知识，有效提高学生的学习积极性。同时，教师教学语言要体现激情与自信。学生在学习上往往自主性不够，需要教师引导。富有激情的课堂语言可以“催化”学生，激发学生学习情感;自信的表达乃彰显教师人格魅力的直接方式，引发学生崇拜，促使他们积极投入知识学习中。当然，激情与自信源自于扎实的基本功。教师必须首先熟悉教学内容，练就能说会道的本领。
(二)沟通艺术
教师要与学生建立和睦友爱亦师亦友的关系。关注学生的学习感受，以学生的能力、水平、兴趣为出发点，创设真实语境，与学生实时交流，使学生能寓知识理论学习于具体情境体验中，引发情感共鸣，点燃学习热情。教师要强化提问技巧，增加参考性问题提问，并通过适当追加问题，引发学生思考，帮助学生把零碎简单的回答提炼成较为有深度的答案;同时也可邀请更多学生参与讨论，表达多元化观点，活跃课堂气氛。教师除了鼓励、引导学生主动参与课堂，同时也要善于倾听学生的发言。所谓的师生对话是基于教师的细心聆听。即便学生表达能力有限，也要耐心听取，不能中途打断或急于表态，给学生造成压力，干扰他们的表达思路。教师只有给予学生充分的尊重，学生才容易敞开心扉，与之交流。对于学生的回答，教师要始终保持欣赏的态度。教师要善于发掘他们的可取之处，对学生表示肯定。毕竟学生的自信心是从细微处中逐渐培养建立起来的。当然，教师的积极反馈必须实事求是，切忌弄虚作假、故意为之。倘若学生的回答有不尽如人意之处，教师可以使用隐性策略或以追加提问的形式，暗示学生，提醒学生认识问题，主动做出自我修正。每一个体都有自己独特的经历和背景，理解和诠释的角度、立场各不相同，教师要学会包容差异，甚至多鼓励学生独辟蹊径，发挥想象力，以自己的认知方式构建出对事物的理解和态度，有意识培养学生的创新能力和批判性思维。以学生为中心的教学课堂，主张师生对话，但这并非一朝一夕便能轻易实现，需要师生共同努力，尤其是教师，要发挥带头示范作用。毕竟教师是课堂活动的主要组织者，起着关键的导向作用。而在这崭新模式的探索过程中，容易走弯路，未能达到理想效果。教师要有坚持的信念，耐心引导学生，促使学生积极参与课堂，发挥学习主动性，共同构建和谐的师生话语世界。
话语内容 篇3
内容分析法是对已有文本进行分析的一种研究方法, 涵盖书、杂志、报纸、报告、信件、音乐、图片等内容, 是新闻传播学领域中考察过去而不受时空限制的研究方法。简单来说, 话语分析是对话语进行探究和分析。在新闻传播学领域中, 话语多被承载于文本中, 因而话语分析也成为研究和分析文本的一种方法。
从定义来看, 内容分析和话语分析除研究对象外都有明显的差别。一个客观, 一个主观;一个广泛, 一个具体;一个有明确意义, 一个挖掘浅层含义。在新闻传播领域, 学者会以发散性的视角看待这两种研究方法, 借助话语分析对意义或内涵的解读, 重新审视直接、表层、易得的显性内容, 质化内容分析法成了内容分析和话语分析从相斥到共生的产物。
二、历史脉络比较
纵观历史, 内容分析和话语分析的相斥与共生则体现得更为明显。内容分析起源于密码学、诠释学等能够研究海量历史文献、提取大型文本主题的工具性目的。早期的新闻传播学通过内容分析的实证调查来提取新闻媒介的宣传技巧和政治宣传, 如学者利用内容分析法提出了“皮下注射论”“使用于满足”等经典的传播效果理论。话语分析从语言学研究逐步过渡为一门综合、独立的跨学科研究, 在人文社科方面, 表现出对语言中社会权利的关注, 如巴赫金、福柯等人以社会学理论为出发点为话语分析提供了理论基础。人们逐渐对话语的产生、解释以及它们蕴含的社会结构关系产生了兴趣, 因此批评话语分析应运而生。话语分析在发展的过程中, 逐步表现出对话语和社会语境关系的了解和把控, 反省话语背后的权利。
从内容分析和话语分析的发展历程中不难看出, 它们与传播学经验学派和批判学派有着密不可分的关系。经验学派注重实验和实证, 强调量化的研究方法, 对内容分析的应用可谓达到了极致。批判学派注重从宏观角度研究传播视野下的社会制度、政治经济结构, 对资本主义体制下的政府和传播持严厉的批评态度。经验学派通过内容分析的定量研究方法解决如何有效传播的问题, 致力于寻求传播活动的自身规律, 而批判学派则关心“为谁传播”, 传播者和社会结构各要素的关系。因而内容分析和话语分析在学派之争上似乎具有天然的排斥关系。
樊·迪克提出“新闻话语”后, 新闻传播界的研究者们将目光转向了内容分析和话语分析的结合上, 并提升了质化内容分析的地位。质化内容分析是通过系统的代码归类、识别主题和形态模式对文本数据内容进行理解和诠释的研究方法, 它主要考察内容和文本的语境意义, 超越单纯计数, 极其关注语言和背后的意义。质化内容分析法是经验学派和批判学派在研究方法上的妥协与共融, 也是话语分析技巧性的应用。在国内, 新闻传播学者热衷于将定量和质化内容分析相结合, 用以研究新闻文本的权利和意识形态问题。
三、研究过程比较
纵观整个研究过程, 内容分析和话语分析也存在着差异性和共同点。首先, 它们都需要完备的文献资料。对于研究者而言, 充分的文献材料可以提升理论触觉, 还可以建构内容分析的类目和编码方案, 选取内容分析对象, 提供研究背景和研究理由。话语分析还需要文献开拓宏观视野, 更好地了解象征性意义背后的隐喻, 熟悉文本中的未尽之言。
其次, 理论的选取也异常重要。对内容分析而言, 以经验性证据研究理论、验证原理论衍生出的具体文本或所关注的研究假设, 或将理论作为研究信息的基本逻辑依据是其最重要的作用。话语分析的理论内容更为单一, 作用既有逻辑依据, 如以韩礼德为代表的系统功能语言学;以巴尔特为代表的符号内涵结构分析;以巴尔金、葛兰西等为代表的权利和意识形态理论。
再次, 提出问题和假设。在内容分析者看来, 无论是纯理论性问题还是侧重于解决实际问题, 都可以转化成具体的经验性的研究问题或研究假设, 这可以称之为经验问题——根据我们研究时所知道的情况来描述世界本来存在的面貌。话语分析更侧重于对价值问题的研究和探讨。价值问题所提出的询问关系到对事物的评价, 也即判断某个对象、某种情景或者行为是好是正确还是错误等。这类问题关心的是世界应该怎样, 而不一定是它现实中的存在。
最后, 在数据的选择和使用上有较为明显的区别。内容分析的数据考察信息内容变量之间的关系, 将信息内容数据与信息来源数据相结合, 也就是说, 内容分析的数据在选择和使用上都较为自由化和多元化。话语分析并不强调将传播的信息文本内容拆封为“零碎”的数据, 反而更强调它的结构性、结构间的逻辑关系以及结构的外部环境。梵·迪克提出的命题、宏观结构和超结构研究对新闻话语分析作出了不可磨灭的贡献。
在新闻传播学中, 尽管内容分析和话语分析存在着一定的差异性, 由于社会予以新闻权利和力量, 互联网提供了广阔的平台和多样化的表现形式, 传播新闻内容势必需要内容分析和话语的结合与交融。
摘要：内容分析和话语分析是新闻传播学文本研究中常用的研究方法, 但是大多数研究者对它们的真正含义却囫囵吞枣。本文拟通过比较新闻传播学内容分析与话语分析的差异和共融, 让相关人员了解其定义、发展脉络和基本研究内容, 同时也浅析了内容分析和话语分析在新闻传播学研究中的作用。
关键词：内容分析,话语分析,质化研究
参考文献
[1]刘立华.传播学研究的话语分析视野[J].国际新闻界, 2011 (02) :31-36.
[2]常蕾.传播研究中话语分析与内容分析之比较[J].安徽文学 (下) , 2009 (02) :347.
[3]朱永生.话语分析五十年:回顾与展望[J].外国语 (上海外国语大学学报) , 2003 (03) :43-50.