人教版语文教材

人教版语文教材（精选十篇）

人教版语文教材 篇1

一、认识——整体把握是前提

导学措施根据不同学段有所侧重, 通过单元导语、吐泡泡、课后习题、语文园地等形式有机渗透、有序编排。黄色的提示性文字“小泡泡”作为导学系统的重要组成部分, 是教材的一大亮点, 大部分是体现该学段课程目标的知识与能力学习要求的提示语, 承载着导思、导学、导行的作用。细细翻阅12册人教版小学语文教材, 小泡泡的出现还有一定的规律可循。以各个年级下册为例, 小泡泡具体出现频率如下表所示:

从上表我们可以发现吐泡泡编排的三大特点:第一, 吐泡泡频率随着年级上升呈递减趋势;第二, 五六年级课文中没有涉及吐泡泡, 而集中出现在综合性学习和课外导读;第三, “小泡泡”在二三年级课文中出现最为频繁, 往往成为课文学习的方向和拐杖。

但事实上, 小泡泡并未受到足够的重视和关注。此类教学研究薄弱, 许多教师对其编排意图不领会, 地位认识不深刻, 要求把握不到位, 或视而不见我行我素, 或轻描淡写一笔带过, 或干脆将其作为一项可有可无的课外作业放任自流, 现状不容乐观。

二、思考———精心梳理是关键

面对教材中出现的许多小泡泡, 我们不难发现这些散落在教材角落的小泡泡呈现一定的规律性, 大致可以分为以下五类。

1. 提示型

每个“语文园地”中的“我的发现”在低年级引导发现识字方法、词句规律的基础上, 进一步加以拓展。在出示具有同一规律的词句后, 均以吐泡泡的形式予以提示, 引发学生思考, 引导学生寻找语言文字背后的规律。如:“我发现每个词中两个字的意思……” (反义词构词方式) “我发现每组的第二句话……” (比喻修辞手法) “我发现同一个字的意思……” (同一字不同语境的意思) 这些小泡泡语言简短, 配以一个省略号, 以学习伙伴的口吻提出, 激励学生读而思, 思而行, 从而总结、归纳有趣的语言现象, 揭示了遣词造句的规律, 强化了语文本体。

2. 任务型

“语文园地”中的“展示台”没有标题, 只有学习伙伴的图片和泡泡吐出的文字, 因此, 这里的小泡泡其实就是给学生开展语文课外实践活动指明了方向, 提出了学习任务。如语文园地二中“展示台”三个小伙伴分别吐出这样的话:“这是我写的关于保护环境的建议书。”“这是我设计的保护环境的标语牌。”“这是我们办的‘保护绿色家园’的手抄报。”这里虽没有提出要求, 但胜过明确的要求, 小泡泡充当了标题的角色。学生可以在建议书、标语牌和手抄报三者中选择自己感兴趣的项目参与设计制作, 既落实了本单元保护环境的主题, 也锻炼了语文实践能力。

3. 理解型

这类小泡泡都随文出现, 有帮助理解词语意思、掌握解词技巧的, 如在《亡羊补牢》文题下面, 吐泡泡:“通过查字典和联系课文, 我知道‘亡’和‘牢’的意思。”又如《她是我的朋友》一课, 在“输血迫在眉睫。”一句旁边, 吐泡泡:“联系上文, 我读懂了‘迫在眉睫’的意思”于无形中落实了查字典和联系上下文理解词语的两种方法。也有帮助理解句子、品味语言的, 如《七颗钻石》开篇描写人们焦渴难耐的情境时, 吐泡泡:“我能体会到当时水是多么重要。”

4. 疑问型

这类小泡泡一般出现在课文中间和结尾, 以问题的形式呈现, 帮助学生深入理解课文, 把握本文价值取向。这些疑问, 有些是学生读着文章油然而生的, 让学生顺着作者的思路进行思考, 如《燕子》结尾“为什么要用‘五线谱’打比方呢?”有些是紧扣关键词句要重锤敲打的, 如《画杨桃》中“老师的神情为什么变得严肃了呢?”有些是编者有意而为之的、在课文有悖常理之处引发学生矛盾冲突的, 如《我家跨上了“信息高速路”》中“为什么说地球变成了小村庄呢?”这样不断用吐泡泡的形式引领学生思维的方向和路径, 学生不仅解决了疑惑, 也学到了质疑的方法, 而且活跃了思想, 发展了思维, 有助于培养质疑能力和创新精神。

5. 拓展型

《珍珠泉》文后吐出泡泡:“我的家乡也有这样美好的景物……”旨在让学生仿照课文抓住景物特点的写法, 动笔描绘家乡的美景;而《一面五星红旗》文后吐出的泡泡“我想对那个面包店老板说……”则是让学生一吐为快, 畅谈学习课文后的感悟和收获;《可贵的沉默》一文, 在学生读懂应当学会表达爱的基础上, 文后吐出泡泡:“我也要回报父母对自己的爱。”更是联系儿童生活实际, 给那些天真纯朴的孩子布置了回报父母的实践作业。这类小泡泡一般出现在课文的结尾, 旨在引导学生进行拓展训练, 或练笔, 或交流, 或导行, 是教师处理教材的宝贵资源。

三、实践——智慧引领是保障

针对小泡泡不同的导学功能, 笔者根据教学实践, 探索出相应的五种导学策略。

1. 整合——引导学生发现规律

本册教材中八个“语文园地”中的“我的发现”共有七个小泡泡, 都提示了构词规律和修辞手法。唯有“语文园地七”中的“我的发现”没有配以小泡泡。为此, 我运用迁移理论, 将多个“我的发现”进行整合教学, 提高了教学实效。

如:语文园地七“我的发现” (没有吐泡泡)

师:我们已经学习了前六个“我的发现”, 在小泡泡的提示下, 我们发现了哪些有趣的语文现象和规律?

生:我们发现了由反义词构成的词语, 有形声字、多音字, 有比喻、反问的修辞手法, 还发现同一个字在不同的语境中意思不一样。

师:这里没有小泡泡, 你能帮他补一个吗?

生:“我发现这些词语都是……”

师:真聪明, 你已经学会自己吐泡泡了, 可以当小编者了。大家能发现其中的规律吗?

生:这些词语都是AABC类的。

将八个训练点进行整合教学, 不但可以节省教学时间, 达到事半功倍的效果, 还能让学生尽早将所学的知识辐射到日常学习, 及时积累运用, 形成读写能力。

2. 前置———引领单元整组教学

有些小泡泡的提示语和单元提示语、课文导语紧密结合, 浑然一体, 提示整组课文学习重点, 此时可把它当作“大任务”, 放在一个单元开篇教学之前, 将其前置。

如:《夸父追日》文后, 吐泡泡:“我想写一写读了这组课文的感受。”

师:今天我们走进第八组课文, 请同学们快速默读单元导语, 想想这组课文有什么特点。

生:都是神话故事和民间传说。

师:是的, 学习这类题材的课文, 我们要边读边浮现画面, 感受神奇的想象, 读出自己的感受。请看135页小泡泡, 希望同学们做学习的有心人, 带着这个任务, 在学习课文的同时积累真切的感受和学习的方法, 等学完这组课文后我们将进行读后感交流展评。

此法开门见山, 直击重点, 教学目标鲜明, 教学任务清晰, 使学生有的放矢, 避免了课文结束后重新梳理回顾。

3. 涵泳———探寻语言精妙秘诀

涵泳的“涵”是“沉浸”的意思, “泳”即游于水中。语文教师要学会指导、诱导、开导、教导、倡导涵泳, 让学生在知识的海洋中尽情地“涵”, 自由地“泳”。许多文本将有价值、有意义的话题置于“小泡泡”中, 可以帮助学生感受遣词造句的精妙, 揣摩表达方式的精准, 这些小泡泡往往是最佳语言训练点。教师要善于在教材中发现, 在课堂上捕捉这些训练点, 引导学生深入文本, 推敲语言, 既丰厚文本的内涵, 也丰厚学生的语言水平和语文能力。

如:《荷花》一文写白荷花在大圆盘之间冒出来, 吐泡泡:“‘冒’用得真好。”

师:你觉得哪个词用得最好?

生:冒。

师:它还可以换成什么字?

生:长、露、钻、冲、顶……

师:读读这段话, 想想怎么样长出来才算冒?

生:一下子、迫不及待、争先恐后、喜气洋洋、满心欢喜、兴高采烈……

师:白荷花从这些大圆盘中冒出来, 仿佛_______

生1:想展示自己美丽的身姿。

生2:想看看外面的世界有多美。

生3:想和飞舞的蜻蜓亲吻。

……

师:就这么一个“冒”字, 它不但把白荷花写美了, 而且把一池的荷花都写活了, 好一个神奇的“冒”字!我们再美美地读读这段话。

师:我们写文章就得这样, 反复琢磨, 不断推敲, 使词句不光优美, 而且传神, 这也是写作的秘诀!

上述案例中, 教师紧紧围绕小泡泡中的提示, 重锤敲击“冒”字。这样引导学生逐步体味“冒”所传达出的神韵, 思维训练和语言实践并重, 整个课堂赋予更多的人文内涵, 学生不但感受了作者用词的精妙, 也探寻到了语言精妙的秘诀。

4. 追问———激活学生无限思维

本册教材的课文中共出现34个小泡泡, 问题式的小泡泡多达11个, 约占三分之一, 而且这类问题都是围绕课文中心和重点编排, 是学生思维的指明灯, 也往往成为教学的重点和难点。所以, 要把这些问题作为中心任务, 深究重点, 不断追问, 及时跟进, 让学生困惑迎刃而解, 使教学目标不攻自破。

如:《燕子》结尾, 吐泡泡:“为什么要用‘五线谱’打比方呢?”

师:蓝蓝的天空, 电杆之间连着几痕细线, 多么像五线谱啊!读到这里, 你有什么疑惑?

生:为什么要用“五线谱”打比方呢?

师:这里的五线谱指什么?音符又是什么?

生:电线和停在上面的燕子就是五线谱。

师:难道仅仅是外形上像五线谱吗?

生1:燕子在跃动, 就像音符在跳动, 在演奏。

生2:燕子有大有小, 停得错落有致, 就像是音符。

生3:燕子是春天的音符, 正在唱春天的赞歌。

师:猜猜, 还有谁也在演奏着春天的赞歌呢?

生:小鸟、小虫、小鱼、风、小朋友、作者……

师:是啊, 我们也何尝不想唱一支春天的赞歌呢!让我们以读代唱, 一起美美地读读课文的最后一段。

郑振铎的《燕子》文质兼美, 画面感强, 但不少学生在理解“五线谱”时存在着肤浅现象。文中的小泡泡将学生疑惑抛出, 通过追问, 激活了学生思维, 打开了学生想象的闸门, 学生脑海中勾勒出一幅幅欣欣向荣的春之画, 也水到渠成地感悟了作者对春天的赞美之情和喜悦之心。

5. 拓展———培养综合运用能力

不少课文中间和结尾处吐出泡泡, 一般用“我想对某某说……”的形式表述, 这其实是进行文本拓展最佳的教学资源。我们要利用小泡泡, 找准课堂的延伸点, 用口语、书面、实践等形式进行拓展训练, 最大限度发挥小泡泡的作用。

如:《一个小村庄的故事》文后, 吐泡泡:“我想对小村庄的人们说……”

师:课文学完了, 我们看着一个山清水秀的小村庄变成了一片废墟。此时你站在小村庄的遗址旁, 看着被洪水肆虐过的地面和残存的树桩, 想对小村庄的人们说些什么?请你用这样的句式写两三句话:人们啊人们______, (生交流)

师:的确, 这场灾难, 让小村庄的人们幡然醒悟, 也给我们敲响了警钟———保护环境, 珍爱我们赖以生存的家园, 从我做起, 从现在做起!

简短的提示, 引发学生深深的思考。但不是每个提示都要求动笔, 除了拓展练笔, 我们可以组织学生进行演讲、辩论、劝说, 将阅读资源转化为口语交际资源。不同形式的拓展和延伸, 将学生引向更广阔的语文实践天地, 语言训练更富有新意和实效, 促进学生语文综合素养的提高。

人教版初中语文教材目录 篇2

1、中国共产党八十年的奋斗业绩和基本经验

2、谈骨气(吴晗) 3、想和做(胡绳)

4、*哨子(富兰克林) 5、*灰姑娘的时钟(角山荣)

第二单元

6、怀疑与学问(顾颉刚) 7、发问的精神(启凡)

8、*论求知(弗兰西斯”培根) 9、*应有格物致精神(丁肇中)

10、*事物的正确答案不止一个(罗迦“费”因格)

第三单元

11、中国人失掉自信力了吗(鲁迅)

12、短文两篇(吕叔湘) 论“基本属实” “偃旗息鼓”与“圆满结束”

13、《枫桥夜泊》新解质疑(刘金) 14、*“病从口入”与“食物相克”(黄树则)

15、*谎言掩盖不住血写的事实(冬明)

第四单元

16、故乡(鲁迅) 17、我的叔叔于勒(莫泊桑)

18、麦琪的礼物(欧“亨利) 19、*范进中举(吴敬梓)

20、*不朽的失眠(张晓风)

第五单元

21、始得西山宴游记(柳宗元) 22、醉翁亭记(欧阳修)

23、*满井游记(袁宏道) 24、*峡江寺飞泉亭记(袁枚)

25、诗词五首

茅屋为秋风所破歌(杜甫) 南园(李贺) 梦江南(温庭筠)

十一月四日风雨大作(陆游) 己亥杂诗(龚自珍)

第六单元

26、《孟子》二章 得道多助，失道寡助 生于忧患，死于安乐

27、岳阳楼记(范仲淹) 28、*越巫(方孝孺)

29、*《世说新语》三则(刘义庆)

小时了了，大未必佳 陈太丘与友期 魏武将见匈奴使

30、诗词五首

饮酒(陶渊明) 望洞庭湖赠张丞相(孟浩然) 行路难(其一)(李白)

人教版初中语文教材练习设计研究 篇3

【关键词】 教育目标分类理论 人教版初中语文教材 练习设计

综观国内几套教材,笔者发现诸多问题。笔者试以布卢姆的教育目标分类理论为依据,对人教版初中语文教材的课后练习设计加以分析,提出其现存的问题以供探讨,并提出自己的思考和建议。

一、人教版初中语文教材练习存在的问题

人教版初中语文教材第六册阅读课文分为四个单元,每单元4课,其中教读课文12课,自读课文12课,笔者依据布卢姆的认知目标分类理论对每课课后练习设计进行分析。得出以下结论:

1.练习数目过量。人教版初中语文教材课后习题显然是过量的,以下是每课之后的练习题数量表格:(此练习题的数量经过了细化,包含了每一道练习中的各个具体的小题以及诸如阅读一段文字之后要求回答的各个小题)(表格一)

从表格一中我们得出一些数据:所有题目总数达164道,百分之八十的篇目后习题数量超过五道,其中古诗文两个单元共八篇古诗文,要求背诵的有五处,其中四处是要求全篇的背诵。

我国《全日制义务教育语文课程标准》第三部分的实施建议中,关于教材的编写建议中明确阐述:“教材应注意引导学生掌握语文学习方法。语文知识、课文注释和练习应少而精,具有启发性,有利于学生在探究中学会学习。”根据新课程的理念,每课的课后练习应该“少而精”,一般3-4道题,最多不到5道题,显然,人教版练习是过量的,这样会加重学生的负担,势必会造成学生厌恶学习语文。

2.低层次认知水平的练习过多。教育目标是指预期的学生学习结果。1956年,布卢姆立足于教育目标的完整性,制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域,并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级:知识、理解、应用、分析、综合、评价。从利用布卢姆的教育目标分类理论对人教版初中教材第六册的分析中得出以下数据:(表格二)

从数据可以看出,人教版初中语文教材的练习设计中低层次的知识和理解各占34.78%和47.10%,而较高层次的分析,综合及评价则占得少之又少,总数仅仅不到百分之二十。

九年义务教育的《语文课程标准》中的实施建议的阅读部分阐述如下:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。这种综合能力的培养,各学段可以有所侧重,但不应该把它割裂开来。”显然,在现有的练习设计中较高要求的“欣赏和评价能力”和较低要求的“感受和理解能力”比重不尽合理,还缺乏进一步的结合。

好的练习设计应该是分层次的,这既符合思维的规律,也符合学生的实际。布卢姆把认知领域的教育目标分为六个层次,他所划分的这六个层次体现着学生从掌握知识到形成能力的过程,这六个层次是连续的,相互蕴含的。而我们从数据的分析中可以看出,人教版的课后练习设计并没有遵从这些规律,较低层次过多,较高层次过少。

3.开放性、实践性不够。从表格一中可以看出,课后练习设计大多数为知识和理解层面的题目,而应用、分析、综合及评价层面的题目仅占百分之二十左右。而从分析中我们可以看出,人教版的练习设计中多揣摩语句、背诵、相关文章对比分析、练笔的类型。尤其是综合层面的题目多数为改写篇目或是新一段文字的阅读理解。其练习设计的形式过于单一,缺乏变化。

二、对练习设计的几点反思和建议

1.为教材练习系统的编排寻找理论依据。目前没有一种理论与语文教材的练习设计直接有关,研究者们常常用课程标准或教学目标来进行衡量,视角还不够宽广,缺乏普遍认同的练习设计的整体建构。因此,我们语文教育工作者应从语文学科的理论层面入手,吸收相关学科的研究成果,并结合语文学科方面的知识、技能、策略,为语文教材的练习设计构建起理论的支持。

其实目前有很多关于教材练习设计的研究,如本文采用的布卢姆的教育目标分类理论;还有其他的理论依据如:加涅的学习结果分类,他将人类学习结果分为五类,分别是:言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度;巴雷特将阅读中的学习结果分为五类:文字理解、重组、推断性理解、评价和鉴赏。我们的教材编写者应该运用这些理论为我们的课后练习寻找一种理论框架,使我们的课后练习更能适合学生的情况,巩固我们的语文学习,真正提高学生的语文能力。

2.使教材的练习设计有助于学生的语文学习。练习必须符合学生的认知规律,注意学生的生理、心理特点,内容安排应由简到丰,由浅入深,由单一到综合,形式要生动活泼,富有趣味,只有这样的练习设计才真正有助于学生的语文学习和语文能力的提高。

学生才是学习的主体,“为了每一个学生的发展”是新课程的基本出发点和根本归宿。我们教材中的练习设计归根结底还是为了学生的语文学习,所以,练习的编排应该充分尊重学生的主体地位,发展学生的思维,追求多样性和层次性,突出整体性,只有这样练习系统才可以真正起到练习的作用。

好的练习设计不仅能指导教师的教,还可以指导学生的学;不仅能指导教师对学生进行形成性评价,还可以引导学生在课文这一具体的言语作品中学习动态的言语范例,思索学习语言的规律。所以,一套教材的好的练习是不可缺失的。而目前,国内对于教材课后练习设计研究还不是很多。文中笔者只是暂时对人教版2002年出版的初中语文教材作了分析,希冀对下一步的编写出版的初中语文教材有所启示。

参考文献:

[1]高耀明.布卢姆教育目标分类学:认知领域试评.教育理论与实践,1990(5):58

[2]马爱莲.国外母语教材练习系统的特色.语文教学研究,2005(12):106

[3]人民教育出版社中学语文室.九年制义务教育四年制初级中学教科书·语文.北京:人民教育出版社,2002

[4]王文平.小学语文教科书练习设计——以人教版教科书为例.小学语文,2007(2):46

[5]中华人民共和国教育部.语文课程标准.北京:人民教育出版社,2003

[6]张玉祥.初中语文教科书练习设计中存在的问题及反思.语文建设,2007(2):34

人教版语文教材被指配图错误 篇4

据北京晚报报导, 在郑州一老师指出人教版新版初一语文书上有30多处错误后, 河南安阳师范学院历史系副教授刘朴兵, 在翻遍了小学6个年级共12册语文课本后, 发现人教版小学语文课本上多处配图与历史不符。如四年级下册的《手不释卷》插图中, 三国时期吴国大将吕蒙据桌读书, 其坐姿是垂足坐, 但这种坐姿是魏晋南北朝才传入中土的, 而且画中出现的桌子是唐代以后才有的。三年级下册的《西门豹》 插图中, 右下一名年轻女子手捧托盘, 盘中放着一串葡萄。西门豹治邺的故事发生在战国初年, 而葡萄是300年后西汉武帝时, 张骞通西域后才传入的。几乎每册课本都有配图史实错误, 其中, 五年级下册语文课本错误出现最多, 达到10处;四年级下册次之, 有9处。刘教授说, 这严重误导了孩子, 显然是不应该的, “希望他们能尽快更正”。对于刘教授的找茬, 很多网友表示对教材错误零容忍, “如果形成了先入为主的错误印象, 以后纠正起来非常困难。基础教材中, 不管是文字还是图片, 都应该精益求精。”不过也有少部分网友认为是小题大做, “如果是文字性错误, 肯定应该更正。但是考试又不考图片, 不是研究历史的人根本发现不了, 感觉影响不大。”

人教版新版语文教材解读 篇5

来源:钱江晚报

假如本月要评选畅销书，钱报君相信，一定有这本书的一席之地。

这就是此前一直热传的最新版小学语文一年级课本，教育部2016年审定，由人民教育出版社出版。而浙江大多数小学语文课程眼下用的都是人教版教材，所以这意味着，全省一年级小学生新学期就要换新的语文课本啦！

想先睹为快的小朋友有不少。今天一早，鹿姐姐去新华书店（解放路店）扑了个空，工作人员告知，新教材已经卖光了！又赶到庆春路购书中心，才见着新教材的庐山真面目。据说，这批新书是本周一刚到的货，现在和数学、英语等其他人教版教材一同摆放在教材区，倒并不是很醒目。

不过和旧版的语文教材一比，还是能马上看出两者的区别↓↓↓

和旧版（左）相比，新版（右）给人的第一印象，是胖了一圈，有A4纸大小。钱报君在教材区看到，除了一年级上册，其余年级在售的语文课本，仍然是旧版。

新教材有哪些变化？

一、先学一部分常用字，再开始学拼音。

这绝对是新版教材最大的变化。现在的70后、80后爸妈，一定还记得自己小学语文第一课，学的是a、o、e这三个拼音吧。但是从今年起，一年级小学生学语文，要先认“天、地、人”这三个常用字。

二、第一册识字量减少，由400字减少到300字。

像第一单元先学40个常用字，就比旧版第一单元要少一些。而且新版课本里要求小学新生认识的，全部是常用字，除了“天、地、人”，还有“你、我、他”等等，孩子们在童话书、绘本，包括动画片里都可以看到。反倒是旧版课本里的一些字，尽管结构简单，但日常生活中用得不多，比如“叉”字等。这些与孩子生活联系不太紧密的汉字，基本上没有出现在新版语文第一册上。

三、语文园地新增两个栏目，一个是“书写提示”，另一个是“和大人一起读”。

“书写提示”讲的是笔顺规则，包括从上到下、先横后竖、从左到右等等。说白了，新教材就是想告诉一年级的小朋友，写字是有规律的，按规律写，字能写得更顺手更漂亮。尽管现在信息技术发展很快，孩子并不是只会打字就可以，写字也不能弱化。

“和大人一起读”有像《小兔子乖乖》这样的儿歌，还有像《小松鼠找花生》这样的趣味故事。语文老师认为，新教材此举的目的，是激发学生的阅读兴趣，拓展课外阅读。“大人”可以是爸爸妈妈、爷爷奶奶、外公外婆等，也可以邻居家的哥哥姐姐等。每个人讲述一个故事，表达是不一样的，有人比较精炼，有人比较口语化，儿童听到的故事不同，就会形成不同的语文素养。

四、新增“快乐读书吧”栏目。

这一栏目设在新教材第一单元末尾，有四幅图画，分别是和爸妈阅读、和同伴讲故事、在书店看书和在图书馆看书，主题是“读书真快乐”。这是入学教育中第一次提出阅读教育，把阅读习惯提升到和识字、写字同等重要的地位。由此可见，语文学习越来越重视阅读，要引导学生开展课外阅读。

新教材为什么要这样变？

有语文老师总结，新版一年级语文教材，可以分成四块内容，入学教育、集中识字单元、拼音单元和阅读单元。与旧版最大的区别，莫过于将拼音教学后置，先认识一些常用字，再教拼音。

为什么要这样做？鹿姐姐问了一圈，带过一年级的老师都有同感——新生怕上学，爸妈会焦虑，毛病多半出在拼音环节上。

因为拼音内容枯燥，而且作为一个符号，孩子们在生活中接触、使用都很少，一上学就让孩子学，不符合他们身心发展规律。反倒是汉字，是生活中最常见的。拼音教学往后面挪，其实是更关注孩子们的需求了。先认识一部分常用常见字，可以把孩子的生活、经历融入到学习中，更顺利地完成幼小衔接。

另一个大变化，是识字量。鹿姐姐打听到的，一到六年级全套新版语文教材，共安排识字3000个，写字2500个，与旧版一样，但进度调整了。其中，一年级上的识字量是300字，比旧版教材减少了100字。

这件事，鹿姐姐两年前就请教过浙江省语文特级教师柳琏，因为她曾多次参加新版语文教材的修订会议。据她分析：

人教版小学语文课本的这次修订，主要是配合新课改实施，更强调语文在日常生活中的运用。从修订版的课程标准来看，对小学低段的识字量要求明显下降。

按原标准，一二年级的识字量要达到1600字到1800字，会写的字要达到800字到1000字，现在的人教版教材取消了上限，要求识字1800个，会写1000个。而在新标准里，一二年级的识字要求是1600个，会写的字是800个，分别下降200个。另外，三四年级要会写的字也减少了200个。

“主要是在近10年的教学过程中，很多老师反映，目前的语文课本对低段孩子要求过高。而且从孩子的成长规律来看，一二年级的小不点，手上的小肌肉还没发育好，写字不利索，确实不该要求他们写太多的字。”柳琏说。

不过，小学阶段的总识字量没变，一二年级少认的200字，会放到三四年级去认。而一到四年级没学会写的400字，则统统安排进五六年级的课本中。因为对五六年级的大孩子来说，写字变得容易多了。

简单来说，识字进度的调整，是为放缓语文学习坡度，减轻小学低年级孩子负担和畏难情绪，及早进入汉字阅读阶段，体会阅读乐趣。

这些变化到底好不好？

浙江省语文特级教师王崧舟（现杭师大教育学院特聘教授），一直密切关注教材的修订。

在他看来，新教材几处改动，出发点都很好，但实际效果或影响，有利有弊。

这位小学语文界的标杆，最想点赞的，是新教材将拼音教学相对延后。因为一年级的孩子入校后，始业教育刚完成，马上学拼音，实在太抽象了，太枯燥了。对他们来说，无异于当头一棒，以后很难爱上语文，甚至影响语文学习。拼音教学延后，等于是放缓学习语文的坡度，有助于孩子们渐入佳境。“我认为，拼音哪怕延后到第二学期上都可以。”他说。

另一个让他叫好的改变，是新增的笔顺规则。“现在写字教学不受重视，流行点的说法是，很不被待见。所以如今孩子写字，普遍没有规则，笔顺乱来。这样看似很方便，但其实不是，真正的笔顺，是笔画之间连接最合理、最短的路线，能使写字更有效率，更顺手，而不是受到束缚。不讲规则乱写有两个坏处，一是写不好，二是容易写错。王崧舟说：“对老师来说，笔顺教学会很烦，但对孩子来说，很有必要。”

而识字量减少，出发点也是好的，能减轻一年级小学生的识字和写字负担。但这么做有利有弊，孩子的负担轻了，但识字量减少，会导致阅读与写话基础薄弱，起步晚。据王崧舟回忆，旧版教材识字量相对较多，就是考虑到让一年级孩子能尽早阅读和写话，这样语文素养才能提升。此外，一年级孩子识多少字合适，暂时还没有科学的依据，待斟酌。

至于新增的亲子共读栏目，理念也非常好，但是实际操作估计有难度。在真实生活中，有多少爸妈能做到共读？哪怕找哥哥姐姐，他们也有自己的学习任务，无暇他顾。“这一点，应该是提倡，而不是搞一刀切。”

这样的变化，一年级小学生能适应吗？

新生家长的顾虑相对要多一点，主要是担心拼音还没学，立刻识字有困难。

其实，在新教材问世前，已有学校在尝试“先识字再教拼音”的教学法了。据说，效果还不错。

去年10月，其他学校的拼音课都上完了，杭州采荷二小一年级的孩子才刚和a、o、e打了个照面。在教拼音之前，新生们上的是绘本课，结合绘本内容认了些字。

老师说，这是学校对一年级语文教学进行的“微改革”，借鉴北京、上海等课改前沿学校经验的基础上，结合实际，改变了一年级固有的拼音教学模式。

负责课程研发的语文教研组长说：

我们绘本课的教学内涵很丰富，最主要是完成始业教育，让孩子学会看书，爱上阅读，通过阅读绘本，亲近学校和老师，喜欢学习，养成一些基本习惯。然后，再根据绘本内容适量识字，应该是水到渠成的。

始业教育结束，孩子们收起绘本，开始学拼音了。教语文的李老师发现，教学进度比以前快。比如，以前一边上课一边要维持纪律，第一节课只能教一个“a”。现在可以把a、o、e通通讲完。“我想，是因为孩子们已经上学一个月，注意力集中，而且有纪律的基本概念了，所以效率高了。”李老师说。

另外，已经看过新教材的老师，拜托鹿姐姐转告，绝大多数孩子肯定能马上适应——识字表上的都是常用字，孩子在生活中都接触过，而且识字和写字的要求不同，会认就可以了，至于写字量，一年级上只要求100字。

关于认字，语文特级老师给家长的建议是：不要刻意教学前孩子认字，但生活中要有认字的意识。

原因

很多家长喜欢买一大堆认字卡片，教孩子认字，或者让孩子上学前班学四书五经认字。学习和使用汉字都是需要语境的，这么刻意而且机械的教法，只会让孩子反感，失去认字的兴趣。不像在学校里，语文老师教孩子认字会用儿歌、顺口溜等有趣的方法。

办法

不要刻意教认字，和拥有认字意识并不矛盾。爸妈们可以这样做：

陪孩子看半小时动画片，边看动画片边读字幕，读着读着，一些反复出现的字，孩子对照画面，在特定的语境中，自然而然就认识了。

让孩子坐在腿上，拿本书来读故事，让孩子慢慢意识到汉字很神奇，能变出那么多有趣的故事，自然而然跟着爸妈一起念。

去逛超市，小朋友要买蛋卷，可以把不同品牌的蛋卷拿给孩子看，告诉她这个牌子叫什么，那个牌子叫什么„„

人教版高中语文教材古文注释献疑 篇6

一、通假字与古今字混淆

1、若舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困。

(《烛之武退秦师》高中语文第一册,86页)

原注:共,通“供”,供给。

按:甲骨文中“共”像左右两只手捧着一件物品。《说文》:“共,同也。”许慎认为,“共”的本义是“同”。这不妥。因为“共”字的甲骨文,是双手“供奉”一件物品,所以其本义应为“供”。如《周礼·夏官》中的:“共其羊牲。”《古汉语常用字字典》:共,供给,供应。后作“供”。共,本义为共同,引申为供给,这个意义后来写作“供”。也就是说,后来,“共”把“供应”这一义项移交给了“供”字,但“共”字本身所具有的其他意义并没有卸掉,因此,共与供是古今字,而不是通假字。正确的解释为:共,后来写作“供”,供给,供应。

2、秦伯说,与郑人盟。

(《烛之武退秦师》高中语文第一册,86页)

原注:说,通悦。

按:“说”与“悦”应是古今字的关系。“说”的本义是解释。《说文》:“说,说释也。从言兑。一曰谈说也。”段注:“说释,即悦怿。说悦,释怿,皆古今字。许书无悦怿二字也。说释者,开解之意,故为喜悦。采部口:‘释,解也’。”“说”因有喜悦、解释、谈说等义,后另加偏旁“忄”,另选一个“悦”字,以“分其一义”。所以,“说”与“悦”是古今字,正确的注释应该为:说,后来写作“悦”,高兴。

3、失其所与,不知。

(《烛之武退秦师》高中语文第一册,86页)

原注:知,通“智”。

按:《说文·矢部》:“知,词也,从口、从矢。”段玉裁注:“此‘词也’之上当有‘识’字。‘知’、‘智’义同。故‘知’作‘智’。”“识词者”有“知(智)”,所以段玉裁在《白部》“智”字下说:“此与《矢部》‘知’音义相同。”清代徐灏在《说文解字注笺·矢部》说到:“知,智慧,即知识之引申,故古只作知。”所以,知与智是古今字,正确的注释应该为:知,后来写作“智”,明智。

4、日三四里,少益耆食,和于身也。

(《触龙说赵太后》高中语文第一册,94页)

原注:耆,通嗜,喜爱。

按:《说文·老部》:“耆,老也,从老省,旨声。”又《说文·口部》:“嗜欲,喜之也。从口,耆声。”段玉裁认为这二字可以通用。其实,这样判定有误。表面上看,作为老人的“耆”与作为“嗜欲”的“嗜”没有什么联系,但是它们都从“旨”这个根词派生而来。耆从旨得声,义亦兼得。“旨”有味美的意思,“耆”除了“老人”的意思之外,还可以指兽类的里脊肉,这种肉最适合烧烤,并且味道鲜美,于是与“旨”的意义发生了联系。

二、注释词义失误

凡我父兄昆弟及国子姓,有能助寡人谋而吴者,吾与之共知越国之政(《句践灭吴》高中语文第一册,89页)。

原注:国子姓,国君的同姓。

按:“子姓”是一个合成词,意即“子孙”,“国姓”即“国之子姓”,“国”是“子姓”的定语,不是“国子”作“姓”的定语。“国”在这里相当“公室”的意思,是指以国君为宗子的家族,“国子姓”实即“公室子孙”。清汪琬《传是楼记》:“而又推之以训敕其子姓,俾后先跻巍科,取膴仕,翕然有名于当世。”郭注:“子姓:子孙。”这里的注释是正确的,同时也说明《句践灭吴》中对“国子姓”的注释有误。

三、结束语

人教版语文教材 篇7

一、课程目标与内容标准

义务教育阶段语文的阶段课程目标与其他学科是有所不同的, 它将课程目标与内容标准融合在一起, 阶段课程目标和内容标准是从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面来说明的。

二、本册教材的内容结构

本册教材内容继续以专题组织单元, 设计了八个专题, 围绕专题以整合的方式安排了八组教学内容。它们依次是:春天里的发现;奉献与关爱;爱祖国、爱家乡;用心思考、勇于创造;美丽神奇的大自然;培养优秀的品质;正确看待问题、善于思考;走进科技的世界。

本册共有32篇课文。为体现与中年级教材的衔接, 安排了4篇略读课文, 它们是:《卡罗尔和她的小猫》、《充气雨衣》、《玩具柜台前的孩子》、《阿德的梦》。略读课文只编排了两项课后练习;有识字任务, 没有写字要求。

三、教材特点与编写体例

1. 围绕专题整合教材内容。

如第三组, 简短的导语点出了本组的专题──爱祖国、爱家乡。接着是四篇课文:《日月潭》、《葡萄沟》、《难忘的泼水节》、《北京亮起来了》。每一篇课文都为学生们展示了一个地方的特色, 让学生通过反复朗读, 感受祖国山河的秀美, 民风的淳朴。

2. 教材更具有时代感, 更贴近儿童生活。

本册教材新编选的课文, 占全部课文的一半以上。有描写美好春光的《找春天》, 有发生在春天里的故事《小鹿的玫瑰花》, 有奉献爱心、关爱他人的《泉水》、《雷锋叔叔, 你在哪里》等, 它们洋溢着浓厚的时代气息, 蕴含着丰厚的人文精神, 密切联系儿童的经验世界和想象世界, 既能使学生学习语言, 又能使学生在思想上得到启迪, 在情感上受到感染和熏陶。

3. 突破传统呈现方式, 增强教材与学生之间的亲和力。

本册教材, 无论是单元前的导语、课后的练习, 还是“语文园地”安排的学习活动, 都尽量避免以“问题”或“要求”的方式呈现, 而是以自读自悟的形式或者以学习伙伴的口吻提出学习与练习的内容, 使学生感到亲切、自然。

4. 课后练习重视联系学生的生活实际, 培养语文实践能力。

本册教材的课后练习, 一般是4道题。每一课后面一般都有的题目是“我会认”、“我会写”、“读一读”或“读读背背”, 体现了低年级阅读教学的主要任务和基本要求。除了上述题型外, 多数课文后面还安排了词或句的练习, 引导学生接触各种语言现象, 感悟语言, 积累语言。

5. 创设“我知道”、“宽带网”两个全新栏目, 搭建拓展知识的平台。

从二年级下册开始, 在部分课文后面安排了“我知道”, 在“语文园地”中设置了“宽带网”。设计“我知道”的目的是:给学生一些与本课内容相关的知识, 并引导学生主动地了解与本课有关的信息。“宽带网”则是拓宽学生语文学习的时空, 引导学生通过快捷、方便的途径, 获取与本组学习内容相关的资料, 从而提高自身的语文素养。

四、教学建议

1. 识字教学。

语文课程标准对识字写字教学的建议是:识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料, 同时充分利用儿童的生活经验, 注重教识字方法;力求“识”“用”结合。运用多种形象直观的教学手段, 创设丰富多彩的教学情景。

2. 阅读教学。

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。针对这一建议, 我以本册教材第三单元为例, 谈谈我对阅读教学的几点建议。

教学《日月潭》可以以读带讲, 在读中感悟。对一些词句的理解, 不能以词解词, 应该让学生多读, 自读自悟, 读中感悟, 读中理解词句。

教学《葡萄沟》可以设计多种活动来引导学生读书。揭题后可以让学生提问题, “为什么说葡萄沟是个好地方?”“哪些地方说出了好?”然后围绕问题进行合作学习, 再用各种形式读出喜欢的情感, 最后把自己喜爱的句子抄一抄。

教学《难忘的泼水节》可以充分利用课文插图。学生对伟人的事迹不太了解, 我们可以利用插图, 让学生仔细观察周总理和傣族人民身上的服饰、手里拿的器皿、身上挎的乐器。通过这些细节的观察来体会周总理和人民共庆泼水节的欢乐气氛。

教学《北京亮起来了》时, 由于学生识字量比较大, 有很多新的词语可以结合图来理解。引导学生积累和运用生动优美的词句。

五、评价建议

小学语文课程标准提出:第一学段只对识字写字、阅读、口语交际进行评价。

1. 识字写字。

汉语拼音能力的评价, 重在考查学生认读和拼读的能力, 以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。评价识字要考查学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况, 以及在具体语言环境中运用汉字的能力, 借助字典、词典等工具书识字的能力。不同的学段应有不同的侧重。

2. 阅读。

阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向, 考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。

3. 口语交际。

评价学生的口语交际能力, 应重视考查学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情景中进行, 让学生承担有实际意义的交际任务, 以反映学生真实的口语交际水平。

六、课程资源的开发和利用

人教版语文教材 篇8

一、口语交际教材话语模式分析

编者的言语行为, 简言之就是对文字、文本的选择和组织。“各类言语行为话语模式由各类言语行为行事意图和完成该意图的必备要素构成”。[2]也就是说, 对于“人教版”口语交际教材言语行为话语模式的结构分析, 我们应该立足于教材为何呈现“该式样而非其他”的构成条件和教材编者的意图进行思考和研究。

(一) 语文学科的内在要求

语文概念的最初来源为“口头为‘语’, 书面为‘文’, 文本于语, 不可偏指, 故合言之。” (《语文教育书简》) 语文作为交际工具的存在直接确证语文的工具性认识。口语和书面语作为语文两种交际工具, 在日常生活中涉及得最为广泛的, 无疑是口语表达。口语交际的社会性、应变性等特性能在一定程度上直接或间接地培养语文思维和能力。当然, 其所承载的不仅仅是外部表现出来的文字 (符号) 本身, 更是其中的内涵, 所以其工具性从形式和内容上并未否定与人文性共生, 这就为口语交际的忠实和口语交际教材的出现提供必要的条件。

(二) 社会环境的外在触发

在社会现代化和全球化的进程中, 口语的沟通、交流作用会显得越来越大, 口语交际能力是社会对所有成员的必然要求, 并将成为每一个社会成员必需的生活能力。语文教学思想、理念、方法、教材、考试制度等等方面存在的问题造成的不甚如意的语文学科教学效果, 引起一部分人迫切需要改变现状, 而这部分人的行为逐步影响到社会各界。

基于此, 研究者们不断对语文学科进行认知和反思, 利用国外先进的教育教学理念对本土语文学科进行有效建构。世纪之交的在语文教育史上罕见的语文大讨论, 将语文教育教学改革提上日程, 并逐步形成了现今的比较科学的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》。其将原来的“听话·说话”修改为“口语交际”, 并在总目标中明确指出, “具有日常口语交际的基本能力, 在各种交际活动中学会倾听、表达与交流, 初步学会文明地进行人际沟通和社会交往, 发展合作精神。”

(三) 教材编者的“科学”追求

编者的话语模式是在其言语行为意图的本质、核心体现。我们能够从编者的话语模式中分析得到其行为意图。编者根据现存的理论研究和实际教学, 在课程标准的指导下, 尽可能地再次科学地建构口语交际体系, 并通过教材的形式展现出来。

首先凸显对口语交际教学的重视, 为口语交际教学设定板块, 提出相应的教学点。除了在课文后面的“研讨与联系”板块中的讨论部分之外, 还特设了“写作、口语交际、综合性学习”板块。不论写作、口语交际、综合性学习三者独立与否, 板块设置从形式上突出口语交际的地位, 有效地展现了其复杂性以及与语文能力、语文素养之间的关系。

其次口语交际教材内容在一定程度上考虑师生因素, 以生活实际出发, 并根据各个学段学生的特点, 对口语交际的教学目标进行区分和侧重;针对口语交际的临场性等特殊性质, 教材编者专门设置情境材料进行引导。此外, 编者还以一种诗画的语言对口语交际教材进行阐释, 立足于一种高层次的精妙优美的口语能力的追求。

二、语文口语交际教材弊端分析

(一) 社会条件的不成熟

该版口语交际教材的成形建立在不成熟的社会条件基础之上, 甚至于后来的新版教材也是如此。而这些因素直接指向口语交际教材和教学的弊端, 改变口语交际教材的现状, 必须先明晰这些不成熟的社会条件, 并进行针对性地改变。

1.科学的口语交际体系的缺失。

我们只是不断零散地明晰了口语交际的目标、意义、概念、原则等内容, 而对口语交际体系、概念的多元化解读, 一定程度上对本质和权威的消解。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》对于口语交际的进一步阐释, 无法否定课程标准制定者想运用概括性话语进行演绎而使之成为“放之四海而皆准”的话语。还有一个亟需考虑的问题, 即口语交际评价体系的建构。和发达国家比较起来, 深究每个学段甚至每一个具体的教学目标时, 其背后的理论基石和科学依据仍然需要进行大量研究。

2.应试教育枷锁的存在。

现代教育仍出现在应试教育枷锁的束缚之下, 现存的研究无法强有力地提供口语能力与语文能力之间必然关系的有效佐证, 这些都无法让编者和一线教师承担口语交际教学任务下的“损失”。在此种情况下, 语文教师更容易陷入写作教学和综合性学习教学的误区, 从而导致口语交际在写作、口语交际、综合性学习专题下更明显地呈现其附属性质, 成为显性语文教学内容形式上的附庸。

(二) 编者立场的“大一统”

随着社会发展变革中关于人际交往的高标准和高要求的提出, 新课标对于学生自主、合作、探究学习方式的倾斜以及语文学科体系建构的重视, 在科学的口语交际体系缺失的情况下, 编者只好尽可能地以“科学的”方式按照编者思路来构建理想中的教材体系, 其本质只是在形式上转变了对口语交际教学的态度, 只是意味着对口语交际教学做出的一些浅层次思考。

1.口语交际教材的宏观定位。

口语交际能力与语文能力、语文素养之间的相互作用让大部分人意识到口语交际教学在语文教学中的重要位置。然而在教材的设置过程中, 口语交际理论上并未成为真正的独立板块, 其地位的提高没有收到实际效果。更为明显的是关于写作、口语交际、综合性学习专题模块的标题定位和设置存在一定的缺陷:如果综合性学习是对写作和口语交际两个部分特点的概说或是凸显, 那么对于其标题的前后位置是无须调换变动的;如果其三者作为统一体存在, 这又与《教师用书》中《致老师们》关于综合性学习的论述矛盾, “对‘综合性’的理解有两个观点, 一是听说读写融于一体, 尤其是把写作与口语交际渗透于综合性学习之中, 中心内容是在综合性语文活动中提高写作与口语交际能力;二是突出学习过程中的探究性, 重点培养学生搜集资料、筛选信息和研究问题的能力。”[3]

2.口语交际话题的选择重组。

口语交际话题的选择重组即对话题内容的选择和组合, 直接体现了编者个人话语模式。要实现口语交际的真实意义, 必须让它“处在具体的社会和语感实践中, 事实上, 在这些社会和话语实践中不断转换。”[4]本质上讲, 课堂教学过程中的口语交际活动因其真实性、情境场、信息反馈和评价等方面都无法达到真正意义上的口语交际的效果和标准, 只能算是对口语交际的模拟活动。如果以口语交际的高标准进行参照, 其内容特别是口语交际的方式上和过程中的对独立人格、精神以及民族文化渗透的考量相对较少。从口语交际教材的横向分布来看, 练习活动类型大致分为介绍类、独白类、交往类、表演类和议论类, 从对其活动内容的统计和分析上看[5], 立足于课堂活动和课堂教学的口语交际, 多呈现出“说话”性质, 而非“交际”性质;从纵向上看, 从义务教育课程标准试验教科书的整体上参照, 每个学段有相应的目标指向和侧重, 而针对口语交际教材的微观分析, 教材内容和分布层级性和递进性因素是不明显的。在课堂教学的交际场上, 其交际内容缺乏复杂性和多变性, 从编者的个人视角上看, 综合性学习的定位立足于对学生搜集资料、筛选信息和研究问题能力的培养, 其“贴近师生”的生活性、临场性在一定程度上呈现弱化趋向。

3.口语交际教材的话语风格。

书面语相对于口语而言, 是原理社会实践和话语实践的。教材中关于口语交际内容的书面语体表达, 一定程度上不符合口语的表达习惯而形成冲突。编者的目的想要从文学性和审美性的角度出发对学生进行熏陶来达到更高层次的口语交际能力的话, 其教材编写的层级和梯度也是需要考虑的。“比较我们的教材, 其语法系统, 虽然多年以来有所创建, 但是至今还是没有一点是关于口语方面的”, “口语体系和书面语体系各自的作用并没有引起重视”。[6]在大环境下缺少对书面语和口语在教材中运用的思考, 书面语体系对隶属口语体系的口语交际内容的指导意义仍然有待研究。

还有一点需要引起重视的是概念、术语的表达方式运用。“争取说的入情入理, 使人信服”“以下活动, 可以根据不同情况, 灵活展开”“题目自拟, 要求图文并茂”“把这些故事绘声绘色地讲给其他同学听”“要求讲得生动感人”等等, 不论是教师还是学生在进行教学的过程中, 都无法真切地把握这些大而空的概念, 这好比“同学发表意见时要相互尊重”“试着与同学们交流”、“听的同学也可以发表一下自己的看法”, 与“安静几分钟以便每个人都能有机会搜集他或她的想法”“每个人发言的时间均等。当轮到其他成员发言时请保持友好、礼貌并认真听取他的意见”的效果对比分析, 不仅仅能够让参与者明白这是一个过程, 而在这个活动过程中的注意点是什么, 针对什么问题, 采取什么样的手段和方式方法。

三、改变口语交际教材现状对策

改变口语交际教材现状的首要任务是进行一个科学整体有效的口语交际体系建构, 包括对口语交际体系本身进行细致研究和清算之外, 同时需要对在口语交际教学情境下的师生情况的实验和研究以及后期口语交际的评价标准的定位和研究。有了这个科学的体系, 教材的制定和编写才有一个稳固科学的基础, 才有机会在一定程度上对应试教育体制进行突破。其二是编者对个人话语模式的限制。他必须与体系研究者、课标制定者、教师、学生各层级之间有细致密切的沟通、交接, 这样才能从形式上达到口语交际教材的科学标准。

摘要：对于口语交际教学现状的分析研究, 本文转换前人的研究角度, 拟从人民教育出版社出版的2009年9月第1版初中语文教材中关于口语交际内容设计入手, 针对教材编者的话语模式进行切入, 对教材呈现的原因和编者意图进行适当分析, 指出现存“人教版”初中语文口语交际教材存在的弊端, 以期能够改变思考方式和研究思路, 有效地解决初中语文口语交际现存问题。

关键词：口语交际,教材,话语模式

参考文献

[1]李悦娥, 沈宏雅.话语分析[M].上海:上海外语教育出版社, 2002 (4) .

[2]许彩云.言语行为类型及其话语模式变式探析[J].连云港职业技术学院学报, 2002 (4) .

[3]课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.语文教师教学用书[M].北京:人民教育出版社, 2012.

[4]James Paul Gee.话语分析导论[M].杨炳钧.译.重庆:重庆大学出版社, 2011 (79) .

[5]胡寅.现行“苏、人版”初中语文口语交际教材研究[D].苏州:苏州大学, 2011.

人教版语文教材 篇9

关键词：单元导语,学习要求,特点

单元导语是教材中助读系统的重要组成部分之一,是教与学的导航仪。笔者对人教版小学语文教材单元导语中的学习要求进行初步解读,希望能够对它的特点与不足挖掘一二,以期在教育教学上,有所获益和启发。

一、学习要求的内容

学习要求是本组课文学习的方向性指导,需要教师在教学中因课制宜地细化。表达学习要求的短句基本皆为动宾结构,凝练明确。下面简单介绍各个年段单元导语中学习要求部分的内容。

低年段:观察与发现,思考与解决问题,关爱别人,热爱祖国与家乡,探索大自然和科学。侧重于良好习惯的养成和德育的简单培养。

中年段:侧重于对课文的初步把握,还注意培养学生搜集课外信息和资料的习惯、进行课外阅读的习惯,引导学生观察事物,发现思考和解决问题。三年级主要集中于感知课文内容,简单涉及搜集课外资料,拓展课外阅读,培养观察意识、问题意识和人文修养方面的要求。四年级则从课文内容理解的关注上逐渐过渡到对语言文字表达的侧重。由体会描写、留心表达方法,品味语言,比较语言特点,逐步地详细和丰富为理解重点语句和段落并体会表达效果,体会作者怎样用语言表情达意的,体会人物描写方法,等等。同时开始要求学生进行语言积累,学习复述、观察方法等。此外,育德育人等非功利性目标依然占有一席之地。

高年段:课文内容更加丰富,导语中的学习要求随之增加,层次性也提高了。单元导语中学习要求仍以阅读为主,并且阅读板块的学习要求中,理解文意体会情感退居次要地位,语言表达形式方面的学习要求占主体。学习要求在承接中年段的各个要求基础上,增加数量,层次更加丰富,尤其是阅读板块,在上一年段的基础上,增加了了解叙述顺序并运用,等等。

有导语提供的明确主题和重点学习要求,教师和学生的教和学才能取舍有度,有的放矢,实现师生和教材编者的跨时空对话。

二、人教版单元导语学习要求的特点

1. 对新语文课程标准积极落实。

人教版小学语文教材编写依据《语文课程标准》(2011),新课标的理念和要求渗透在教材的方方面面。新课标指出:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”小学语文教育目标的工具性和人文性分别体现在:“培养学生的听、说、读、写能力,为‘终身学习’打好基础,即打‘学习底子’;培养学生的人文关怀、人文素质,为‘立人’、‘做人’打好基础,即打‘精神底子’。”[1]

低年段是语文学习的初始阶段,重在激发学生学习语文兴趣和培养良好的审美情趣,学习要求侧重人文性,随着年级的提升逐步增加工具性的学习要求比重,整体呈现出工具性学习要求和人文性学习要求和谐统一,因地制宜地分布在各个主体单元里。此外,对学生观察力的培养,发现、思考和解决问题及一些情感态度和价值观方面的人文性学习要求,也体现出对学生综合素养和语文素养全面培养的意识,以及为学生“形成良好个性和健全人格打下基础”和“全面发展和终身发展打基础”的特征[2]。这种紧跟新课标精神的编者意图在整个单元导语的学习要求系统中处处可见。在述及学习要求前,无不先表示类似“让我们跟随本组课文的学习”的邀请。38个(逾半数)的单元导语的学习要求叙述角度以“我们”为主语、语气平和亲切,比如三年级下册第五单元“让我们阅读这组课文,通过一个个生动的故事,共同感受人间真情”,以及“当你……”“你知道吗,……”“在……你会……”无不体现着尊重学生的平和委婉。而且,学习要求中的“还可以……”“如果有条件,还可以……”温和而又殷切的建议,是教材编者对小读者们学习主体地位尊重的细微体现。这些无不体现着新课标“以学生为主体”的理念。

2. 学习要求的多维性和立体化。

单元导语除了揭示主题外,最主要的是通过学习要求指明教与学的方向,基于全面提高学生的语文素养的目标,导语中的学习要求也必须呈现多维性和立体化的特点。

学习要求主要包括阅读、写作、口语交际方面的听说读写知识、能力训练和综合性学习及情感态度、价值观方面。此外,兼顾育德育人,对于学生信息的搜集和处理,知识面的扩展,以及思考解决问题方面等也有涉及。格局上呈现出多维和立体化的特点。尤其体现在阅读模块,从低年段至高年段,单元导语中的学习要求涉及把握主要内容,体会作者情感,联系上下文理解词句意思,体会含义深刻的句段,品味语言特点,学习表达方法,了解和学习叙述顺序,学习刻画人物的描写方法,学习作者如何通过语言表情达意,等等。学习要求的立体与多元非常切合新课标“全面提高学生的语文素养”的基本理念,旨在更好地促进学生语文素养的全面发展及综合素质的培养。

3. 学习要求的整体性梯度设置。

义务教育语文课程标准修订组召集人温儒敏先生指出:“这次语文课程标准修订,重新强调了教学的梯度,也意在抑制功利化焦躁症。”[3]依照新课标修订的人教版小学语文教材,导语中学习要求的数量和难度相应依年段整体呈现出递进的趋势,这是非常值得肯定的。学习要求总体呈现出数量、层次和难度的递增趋势,递增过程中注意平缓过渡。且这些学习要求在不断复现中逐渐上升梯度,体现出教材编者对学习规律的科学把握。

从低年段每个主题单元的导语只涉及情感态度和价值观的一个简单的学习目标,到中年段增加理解课文主要内容,体会作者情感,同时,还注意培养学生搜集课外信息和资料的习惯、进行课外阅读的习惯,引导学生观察事物,发现思考和解决问题的学习要求。再到高年段数量的再度增加,难度的加大和层面的丰富。

具体来说,在人教版所有的贯穿低中高各个年段的16个单元主题中,我们选取最常见的“自然景物”主题打开一个切面,探究低中高不同年段这同一主题单元学习要求的梯度变化。

低年段:二年级下册第一、第三、第五单元皆是自然景物单元,学习要求切合新课标中低年段写话和综合性学习中留心观察周围事物和大自然的学习要求,以及德育中爱国爱家乡的要求。主要涉及过程与方法、情感态度与价值观方面,较为简单。

中年段:三年级上册第三、第六单元,“进一步发现她的美丽,感受她的美好,并用手中的笔,描绘我们心中的秋天”,“去感受祖国的美丽和富饶”,体现出对上一学段的承接,在平缓过渡中,逐步提高。在三年级下册第一单元,就提出进一步的学习要求,“去感受大自然的美好,并留心观察家乡的景物,记下自己的感受和发现”。四年级上册第一、第四单元,下册第一单元:“让我们一边读课文,一边想画面,感受大自然的魅力,体会作者生动的描写。在学习本组课文的过程中,还可以搜集有关自然奇观的资料,以丰富我们的见闻。”“具体感受作者笔下栩栩如生的动物形象,还可以试着比较课文在表达上的不同特点。”“去欣赏祖国的大好河山,去体会作者对山山水水的热爱之情,并体会作者是怎样用优美词句表情达意的。”涉及感知内容,体会情感,体会作者的表达描写,搜集资料丰富见闻等层面。学习要求的数量和层次都有所提高,呈现出一个逐步丰富的趋势。

高年段:五年级下册第一单元:“要把握主要内容,还要联系上下文,体会优美的语言和含义深刻的句子,想想这样写有什么好处。如果有不懂的问题,提出来和老师同学讨论。”六年级下册第一单元:“要注意体会作者怎样细心观察大自然的,有哪些独特的感受;还要体会作者是怎样展开联想和想象,表达这些独特感受的。”让学生从语言角度体会课文表述特征,更加侧重课文形式方面的把握,而不是内容意义的获得。

4. 听、说、读、写要求的比例失调。

听说读写是语文课程基本的工具性目标,听和读是输入,说和写是输出,输入和输出方面的能力是相辅相成的。但是我们发现阅读方面学习要求细化的程度和数量都远超另外听、说、写其他三个方面。一本中年段教材单元导语中阅读模块的学习要求几乎和整个小学阶段的听、说、写相关学习要求数量相当。整套教材所有单元导语中,关于“听”的学习要求笔者没有发现;关于“说”的学习要求,只有二年级下册第三单元“让我们一起来夸夸家乡,让我们一起把祖国歌唱”;四年级下册第七单元“和同学交流从故事中获得的启示”;第八单元“我们还要练习复述,并搜集一些故事,让故事长廊变得更加丰富多彩”;五年级下册第一单元“如果有不懂的问题,提出来和老师同学讨论”;第四单元“如果有条件,还可以搜集一些感人的故事,和同学进行交流”等共5个。关于“写”的学习要求,十九个单元导语提到关于写作的,涉及观察、想象联想、表达独特感受、学习作者的表达方法四个角度的学习要求。相对来说,数量和涉及角度多些,但完全没有达到四分之一的数量。

如此重视阅读方面的能力培养,对其他方面的兼顾程度远远不够,如此下来,学生的语文素养能否得到全面提高,令人担心。

三、对人教版小学语文教材导语编写的反思与探索

结合语文课程标准基本理念及现行人教版小学语文教材的特点,笔者通过反思与探索,对小学语文教材导语编写,提出以下一些见解及建议:

1. 加强训练点和训练程度的梯度分布和递进设置。

教材编者为防止教师功利化的教学,对学习要求进行了模糊处理,所以无法很好地呈现出各个学习要求中不同训练点和训练程度的梯度分布和递进,导致一些教师在教学训练点的系统性把握上很难通过组织把控好,学生在课堂教学缺乏针对性和层次性实践。比如关于问题的发现、思考和解决这一学习要求:低年段二年级下册第七单元的表述为,“碰到问题,我们要认真想想,找到解决问题的办法,做个善于思考的好孩子”;中年段三年级上册第七单元的表述是,“这些故事会告诉我们怎样看问题,怎样想问题。让我们多读读,多想想”;下册第三单元的表述是,“我们该怎样看问题,怎样想问题。读了这些故事,我们一定会受到一些启发”;四年级上册第七单元则为,“思考成长中的问题”。由此看出,思考解决问题这一学习要求没有呈现任何层次和梯度,教师如何锻炼,从哪些训练点着手,无从得知。因此,这一学习要求在教学实施中落实的效果就无从保障。

笔者认为,同一类学习要求在不同单元要有不同的训练或者学习重点,同时,随着时间的推移,学生智力能力的发展,学习要求不断多元,且同一学习要求要在复现中呈现螺旋上升的设置,在教师教学用书中应对教学目标进行细化,使学生每个学段语文素养水平都有一个等级性的培养要求。在每个主题单元中应设置相宜的教学和训练点,让教师教得有方向,学生学得有目标。比如在阅读习惯的培养上,依照新课标的阶段性学习目标,各个年级梯度衔接上升。一年级侧重阅读兴趣的激发和爱护图书习惯的培养;二年级侧重培养学生经常阅读、广泛阅读的习惯,学习默读、诵读,背诵优秀诗篇,养成积累词语的好习惯;三年级侧重泛读、精读、跳读、细读、略读等读书方法的培养,以及学做读书笔记;四年级侧重于学生对阅读材料的理解和体会的深入,养成读书看报的习惯,并乐于分享交流;五年级进行标注、对比阅读等方法指导,能写出有独特感悟的读后感;六年级对阅读速度和广度进一步拓展,品味不同题材阅读材料的语言和表达艺术之美。

对整个小学阶段学生语文素养的培养应包括哪些方面,何时达到何种程度;整套小学语文教材、每一册、每一单元的教学目标应该涵盖哪些方面,以怎样的序列,相互之间应怎样各有侧重,怎样有梯度地相互照应,教材编者都应该处理到位。然后用教材中的单元导语对全局进行内化其中的螺旋式上升的目标系统的统摄,指导教师和学生科学全面而层层递进地教与学。

2. 听说读写兼顾,全面提高语文能力。

新课标指出:语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力。因而,应该让学生多读多写,日积月累,在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律[2]。另外,语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。祖国的语言文字的运用包含听说读写,是四种相对独立而又密切相关的方面,是相辅相成的。所以,只有通过听说读写的综合实践,丰富学生的语言积累、培养情感、发展思维,才能使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,达到理解掌握、运用祖国文字能力的目的。所以,在小学语文教学中应听说读写兼顾。

教材本身服务于教学,服务于学生语文素养的全面提高,这一点是毋庸置疑的,教材的编写要始终围绕学生语文素养的全面提高。方向上人文性和工具性要统一,具体学习要求的设置上,听说读写要全面兼顾,不可偏废。

四、结语

单元导语是关于教什么、学什么和怎么教、怎么学的提示和指南针。人教版小学语文教材的单元导语的学习要求有自身的价值、构成和特点,值得教材编者和教育者认真挖掘和利用其价值,并为更好地发挥其价值而作进一步努力。

参考文献

[1]李山林,华婷.论语文课程目标的人文性内涵[J].湘潭师范学院学报:社会科学版,2005,27(4).

[2][4]中华人民共和国教育部:全日制九年义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社,2011.

人教版语文教材 篇10

“语文课程标准”对语文老师来说,理应熟知于心;对于学生,却被有意无意地蒙上了一层神秘的面纱,变得讳莫如深、神秘莫测了。其实,了解、熟知《语文课程标准》的内容、精神和理念,不仅仅是每位语文老师的事,也应该是每位学生的事。一般来说,学生并不知道《语文课程标准》的具体内容和精神。他只是主动或被动地从语文老师那里和课堂上获得语文知识,提升语文素养。而语文老师一般情况下也不会十分明确具体地把《语文课程标准》的要求和内涵告知学生,更不会组织学生去专门学习。可以说,绝大多数学生并没有“语文课程标准”这一概念和意识。即使他在日常的语文课堂教学和语文学习实践中,得到了“语文课程标准”精神和理念的指引和润泽,不断地学习语文知识,提升语文素养,但学生对“语文课程标准”的感知和理解,依然是间接地、近似于被动、含含糊糊地从语文老师那里得到的,甚至连他自己都不一定知道这就是“语文课程标准”的精神和理念。而得到的这些,也是语文老师自己在对“语文课程标准”理解和感悟后,通过自己的课堂教学和语文学习要求传递给学生的信息。这信息,是每个语文老师对语文课程标准理论性、理念性、抽象性东西的理解、感悟和具化,也势必或多或少的有失偏颇,并且带着浓厚的主观色彩。可以说,这些相对于“语文课程标准”的内涵和精神,有可能只是管中窥豹,甚至是凤毛麟角。作为语文学习的“主人”和主体,一个从小学到大学都要学习的学科,一辈子都要掌握运用的工具,学生应该知道语文学科学习的“最高指示”和标准,也必须知道、认识语文学习的“宪法”和“权威”的真实、全部的面目。这不仅是语文教研员和语文教师的权力和义务,这也是学生语文学习的权力和义务。同时,这也是“语文课程标准”精神、理念的本意所在和体现。

学生了解了、熟知了“语文课程标准”的内涵和要求,将对语文老师的日常教学和学生自己的语文学习产生积极的影响。知其然,还要知其所以然。明确了方向和目标,明晰了要求和标准,学生学习语文的动力和责任感将会更强更大,同时也减少了语文学习在歧路上、在迷惘中徘徊、摸索、爬行的可能,必将进一步激发学生学习语文的主动性和兴趣,让学生更有信心,也更利于语文老师课堂教学目标的实施、实现和教学任务完成。

如何让学生更有效地走进“语文课程标准”,熟知“语文课程标准”?较为合适的方式应该是在语文教材课后的“研讨与练习”中呈现。语文教材课后的“研讨与练习”,作为语文教材必不可缺的重要组成部分,在语文教师的日常语文课堂教学和学生的语文学习中一直都占据着重要的地位。它一方面体现了教材编写者编写课文的意图和目的,另一方面也为学生自学课文和教师教学提供了思路和参考。因此课后“研讨与练习”往往成为教师和学生走进文本的重要指引和入口,也是探究文本的关键抓手和通道。作为课堂教学和学习成果检测的直接途径和语文考试命题的参照,在语文课后“研讨与练习”中呈现《语文课程标准》的内容、精神和理念,这更利于学生理解、接受,也更有针对性和引导性。

《语文课程标准》的内容比较多,也比较丰厚。那么“语文课程标准”中的哪些内容适合呈现在“课后研讨与练习”中,让学生感知、理解呢?又如何将这些内容表述出来呢?可以进行以下的尝试和探索:

《语文课程标准》中关于语文课程的性质、总体目标与内容、评价建议,特别是对“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”的具体要求和解读,在极具权威的教材课后“研讨与练习”中出现,更能让学生明白自己所学的语文学科的重要意义与作用,知道自己所肩负的职责和使命,引起学生对语文学习的高度重视,进而激发学习语文的兴趣和热情。试想,读这样的课后“研讨与练习”题目“朗读、背诵这四首诗歌,回答下面问题” (七年级上册第15课《古代诗歌四首》课后“研讨与练习”一) 这种在语文“课后研讨与练习”中很常见的带有强制性、命令性的不平等的语气,而且冷冰冰毫无感情的公务式的祈使句式,除了立即让学生读诗诵诗、品诗悟诗这些很美丽温馨、诗意浪漫的语文学习活动,变得索然无味、兴致全无外,还极易让十二三岁的孩子对学习丧失兴趣,甚至由主动学习变为被动、无奈的强迫学习,进而产生逆反心理和厌学情绪,远离教材,难以沟通。同时,这种不平等、居高临下的交流,显然与《语文课程标准》中“学生是学习的主人”“以学生为主体”的理念相违背的。如果在提出具体的问题和要求前,用一两句亲切温暖话语,将“课程标准”中关于古诗文背诵或学习的要求作为导入语,再提出具体的问题和要求,感觉和效果将会大不一样。那么,七年级上册第15课《古代诗歌四首》课后“研讨与练习”一,我们可以换成这样来表述:

“依据《语文课程标准》的要求和希冀,背诵积累一些优秀的古代诗歌,不但能让你受到优秀文化的熏陶感染,促进你的和谐发展,还能提高你的思想道德修养和审美情趣。请用心朗读这四首诗歌,在回答下面问题后,再背诵下来这几首诗歌吧!”

充满人文与人情味的表述,不但让学生明白了《语文课程标准》中关于背诵古代诗歌的要求,更明白了背诵这些诗歌对自己的学习、成长、发展的重要意义和作用。同时,使用商讨和劝告的语气,也体现了教材与学生之间的平等、教材对学生的尊重,让学生的主人和主体地位得以体现。用这样的表述来呈现课后“研讨与练习”,学生一定更乐于、更易于接受,并会更主动、更积极地去完成,进而实现提升学生语文素养的目的。

再如“阅读”部分, 《语文课程标准》“学段目标与内容”中第四学段 (7-9年级) 中关于“阅读”的要求是:“欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”以七年级上册第1课《散步》课后“研讨与练习”第1题为例:“朗读全文。题目《散步》是从文章主要时间的角度来确定的,你觉得这个标题好吗?请你换一个角度为本文拟一个标题,并说说你的理由。”我们可以试着这样把《语文课程标准》中有关“阅读”的要求融入到课后“研讨与练习”一中:

《语文课程标准》中关于阅读的要求与目标是:“欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验。”在朗读全文后,你会发现题目“散步”是从文章主要事件的角度来确定的。你觉得这个标题好吗?请你换一个角度为本文再拟一个标题。试试吧,并把你的理由和大家分享。

在七年级语文第一课,就明确提出课程标准中关于阅读的目标和要求,对于刚刚进入七年级的学生语文学习有一个鲜明准确的引领作用,也为其以后的语文学习确立了方向和目标。同时用“你”也突显了教材与学生的平等交流,体现了学生的主体地位和对学生的赏识、激励,给人以亲切感。当然,初中六册语文教材 (人民教育出版社) 共有180课,也不需每课都如此。只需要每册书中变换着表达方式和内容,提及三到五次即可达到纲举目张的作用。