历史诉求

2024-07-06

历史诉求（精选八篇）

历史诉求篇1

一、历史教学的困境及成因

1. 课本难学, 学生难有学史兴趣

当前, 中学生学习历史的心态:一是为了考试升学, 二是因为兴趣所致。考试和兴趣二者互为因果, 但在现行的考试制度下, 学生不是学习的主体, 而是分数的奴隶, 中学生对历史课是爱憎分明:爱其故事性、形象性、哲思性, 憎其难记、难背、难得分, 所以难以调动起学生学习历史的积极性。而造成这种状况的原因很简单:其一, 较之其他学科, 历史课内容芜杂, 知识容量大, 丰富生动的历史被枯燥乏味的条条框框所取代, 而且初中、高中教材在编写体例、内容难易上区分明显, 缺乏衔接性, 不像其他学科体现出循序渐进的认知规律, 所以初中生学起来吃力, 高中生学起来乏味。其二, 高考命题试题覆盖面广, 难度系数大, 历史科“高投入, 低产出”。其三, 不少历史教师把高考与素质教育完全对立起来, 上课讲书, 学生背书, 考试考书, 挖空心思把书本上的知识和各类考题灌输给学生, 而很少潜心改进教学方法。

2. 学生难教, 教师难有教学热情

由于很多地区初中升学考试取消历史学科, 历史科理所当然地成了“副科”, 平时不按标准开足历史课, 随意乱停乱占, 上课照本宣科, 念完了事, 所以到了高中, 常常是高一重起炉灶, 高二应付会考, 高三 (文科) 死背、背死。历史成为几乎所有高考学科中难度最大的一门, 学生最不喜欢历史课, 历史教师吃力不讨好。

3. 地位难正, 师资难有科学配置

新课程背景下的历史学科地位存在着理论上的溢美和实践上的乏力两种倾向。由于历史课在相当部分人的心目中可有可无, 于是就出现了历史学科教师缺乏, 师资配备欠科学的不正常现象, 表现在:在以历史科为“副科”的大前提下, 有不少历史教师是半路出家的, 没有受到系统的大学历史教育。甚至一些中学在历史教师缺乏时, 有时由校长或行政人员代替, 有时由其他学科教师代替。

二、反思与对策

面对现实的严峻挑战, 我们必须勇于开拓, 大胆改革, 采取切实有效的措施让中学历史教学焕发其应有的生机与活力。

1. 进一步完善高考制度

虽然高考在目标上与素质教育是一致的, 但问题的症结是僵硬的考试模式和不恰当的教学方式影响了素质教育的发展。希望命题专家认真利用好手中的“指挥棒”, 少考些死记硬背的历史知识和偏题、怪题, 多考些历史基本知识及有关国计民生的难点、热点问题, 这样能更好地把历史教学引上素质教育的轨道, 以引导学生把主要精力用于思考和研究问题, 培养历史思维能力。

针对目前初中、高中历史教学脱节的问题, 建议调整初中历史考试的方式方法:一是全国各省市都将历史纳入中考考试范围, 可采取政治、历史、地理综合或开卷考试等形式, 以引起重视, 实现初中、高中良性衔接。二是因地制宜利用乡土资源开展社会实践、社会调查活动, 将它作为考查成绩记录, 以开阔学生视野, 激发学史兴趣。

2. 编写科学的历史教材

历史教材的编写要站在学生整体素质发展的角度, 同时根据初中、高中不同年龄阶段学生的心理特点和认知规律整合出不同层次的学科知识体系。现在初中段教材以历史基本知识为内容、以编年体形式编写。而高中历史新教材以模块和专题相结合的方式, 将教材编排体系由原来的编年体变为包括政治、经济、文化三个必修模块和六个选修模块在内的专题型编排体系, 跨越性太大, 抽象性太强, 是否可以考虑多元开发一些初中、高中的衔接教材。

3. 将历史教育由“考试性教育”转变为“社会性教育”

我们的历史教育必须着眼于国民素质的养成问题, 历史教育工作者的使命就是通过自己的辛勤劳动, 把先人的智慧、经验和教训传授给学生和全体国民, 从而增强他的历史责任感、社会责任感。基于此, 学校中的历史教学绝不能仅仅致力于少数人和高分数, 还应致力于以鉴资治、人文道德等史学价值的播扬。另外, 信息社会人类的社会生活日益多元化, 人的一生在各个不同阶段必须经常学习新东西, 学校教育不是学习的终点, 仅仅是人生接受教育的一小部分, 同时随着大众传媒的普及, 学校也不再成为人们接受文化知识的唯一场所, 因此, 中学的历史教学应强调它的创造性和适应性, 思考如何发挥学科价值, 提高学生的学习热情, 把握时代与自我, 增进个性发展, 锻铸健全人格, 使学生终身受用。

4. 应提高广大历史教师的素养

在教学活动中, 最关键的因素是教师, 因为历史的兴趣性、学生的向师性和社会的实用性是环环相扣的, 所有的一切似乎都可以归结到历史教师如何发挥主导作用, 激活学生学习历史的兴趣上来。我认为历史教师应在以下方面做出努力:

第一, 打造人格魅力, 修身治学。教师良好的专业水平和道德情操, 直接影响着学生的身心发展和学习兴趣, 学高为师, 身正为范, 很难想象一个不负责的历史教师怎么能够上得好课?学生怎么能够喜欢上历史课?

第二, 优化评价体系, 改进教学方法。评价其历史教学质量高低, 既要注意考查教师对《课程标准》的研究、理解和实施程度的显性标准, 如教案的优劣、学案的优劣、教学过程的得失、教学成绩的高低, 又要注意考查隐形指标, 如研究型学习成果、学生是否敢于表达自己的历史见识等方面。在建立评价标准系统过程中, 要把“标准”当做变量而非定量, 要以发展眼光看问题, 具有前瞻性。

历史诉求篇2

[摘要]通过对世界及中国历史上不同时期发展观的演进及历史局限性的分析，得出只有坚持科学发展观才是当前中国唯一正确的发展道路的结论，进一步阐释了科学发展观的理论视野及价值指向。

[关键词] 科学发展观；传统发展观；以人为本

发展是人类永恒的主题。伴随变化着的生活与实践，人类的发展观也在经历演进的过程。历史上不同的发展观是在不同的历史语境中生成的。中国共产党十六届三中全会提出的科学发展观是国际与国内特定历史语境的产物，它既体现了执政党对以往发展观和生活实践的深刻反思，也充分地体现了党对未来中国发展战略思维的转换。将科学发展观置于尽可能广阔的历史语境中考察，把握科学发展观的主体维度，才能更深刻地理解科学发展观的理论意义。

一、世界语境中发展观的历史演进及其代价的启示

发展观是关于为什么要发展和怎样发展的基本观念。在不同发展观的指导下，世界各民族或国家所选择的发展道路、发展模式和发展战略是不同的。近半个世纪以来，世界各国对于发展问题的认识经历了不断演进的过程。

1.“发展=经济增长”的发展观。

“发展等于工业化过程中的经济增长”，这是以西方发达国家社会发展的经验为依据的传统发展观。它以经济增长为追求的目标，并把GDP增长作为评判发展的首要标准。这种发展的基本理论假定是经济增长可以解决一切社会和政治发展的问题。西方社会自工业革命以来，在传统发展观的指导下，一度出现了单纯追求经济高速增长的热潮。在造就了一个全新的工业社会的同时，也带来了种种发展的危机，社会风险明显增大。基于这样一种事实，传统发展观受到了普遍的批评。

2.“发展=经济增长+社会变革”的发展观。

这种观点认为发展不单是经济的增长，而且包括整个社会结构的变更过程，联合国有关组织的研究者认为，发展是发展中国家整个社会结构由传统向现代的转型。它打破了片面追求经济指标的狭隘思维，注意到真正的发展是经济、政治、文化的多维整合过程。不足的是，这种发展观未能揭示人的系统与自然系统、社会系统与自然系统之间的内在联系，关注了当代的发展而忽视了未来的发展。

3.“发展=合理+可持续发展”的发展观。

这种发展观明确提出了合理的、持久的均衡发展理念，强调以未来的发展规范当前的行为，发展必须是可持续的。1987年，联合国世界环境和发展委员会在《我们共同的未来》一书中正式提出，发展必须是“既满足当代人的需求又不危及后代人满足其需求的发展”，即主张实现在地球生态系统基础上人与自然和谐相处的人类社会的可持续发展。这是基于工业社会发展过程中所付出的成本以及所造成的消极后果或负面效应而作出的反应。

4.“发展=以人为中心+社会综合发展”的发展观。

这种以人为中心的综合发展观，突出了人本身的自由、平等和全面发展，提出发展应以人的价值、人的需要和人的潜力的发挥为中心，充分重视人的主体性。这就把发展的视角从“物”转向“人”，强调发展应以人为中心。法国著名经济学家佩鲁曾在《新发展观》中谈到：“发展是同时包括经济增长和社会——人的进步，具有整体性、综合性和内生性的一体化过程”。他的这一发展思想在世界范围内得到了广泛的认同，人们将其称为“综合发展观”。从世界范围看，从传统发展观到综合发展观的演进，表明人类对发展观的认识在不断变化，从中不难发现一些发人深省的问题。

第一，传统发展观遵循的是“以物为本”的发展思路，即把物质财富的增长看作人类发展的最终目的，认为现代化的目的就是实现社会财富的数量。从人性观视角看，这一发展观是以经济人假设为前提的，即人被看作本质上是一种经济的存在物。西方现代化语境中的发展思路实际上是一种“以物为本”的思路。这种见物不见人的单纯发展模式中，人的全面发展受到漠视，人的精神世界陷入危机，人的社会交往出现障碍。物质世界的丰富，却导致了人的异化，人的个性被压抑。由此可见，这种传统发展观是与人的丰富的发展需要相悖的。

第二，由于传统发展观没有考虑自然资源存量的消耗和折旧，使经济的增长往往是通过对自然资源大规模的破坏实现的，持续不断的经济增长目的，无限制、人为地使物质消费欲望膨胀，消费主义成为社会思潮。沿着这一发展思路，人类发展的轨迹势必以自然资源毁灭性的破坏换取经济的增长，人类将付出难以承受的代价。

第三，传统发展观是以科技为本的价值取向为语境的。17世纪以后，科技的长足发展及其应用，使现代科技在西方社会被一些人神化了。许多人相信，科学技术是万能的，它可以帮助人类解决经济发展中遇到的一切难题，从而保证经济的快速、无限增长。依据传统发展观，既然地球资源是无限的，人类依靠科技进步而寻求的经济增长当然也是无限的。在这一话语系统中，自然界被人类征服和改造的空间当然也是无限的，科技对自然的征服，人类对自然的索取都是合理的。当我们反省“科技本位”的价值理性时，深刻的历史教训告诉我们，科学技术既可以用于对自然资源的合理开发和有效的利用，也可以用于对自然资源无度的掠夺。“科技本位”的价值观一旦膨胀，其结果势必造成现代社会的畸形发展和人的异化。

二、中国语境中的发展观演进及其历史的局限

科学发展观是在当代中国特定的语境中形成的。作为与时俱进的发展理论，中国社会的发展观同样经历了历史的演变过程。科学发展观是历史演进中发展观的飞跃。新中国成立以来，我国的发展观大体上经历了三个历史阶段：

第一阶段，建国初在发展问题上，我们以苏联的发展模式为样板和参照系，建立了高度集中的计划经济体制，实行的是一条国家优先发展重要工业来推动经济增长的发展战略，发展的核心是如何实现经济的高速增长。在这种观念指导下，我国的经济得到飞速的发展，初步建立了我国的工业化体系。但在发展观上始终存在片面性，具体讲：一是我们在发展问题上坚持的是一条单要素突进战略，即只注重工业的发展而忽视了社会多方面的协调发展，其结果导致国民经济比例失调。二是“统筹兼顾、综合平衡”的发展思想为大跃进的“左”倾思潮以及文化大革命的“以阶级斗争”为纲所代替，中国的发展付出了沉重的历史代价。

第二阶段，1978年党的十一届三中全会以来，中国进入改革开放的历史时期，我国开始从“以阶级斗争为纲”转向以经济建设为中心，从封闭转向开放。以邓小平为代表的党的第二代领导集体，创造性地提出了中国现代化发展的思想理论体系，成为邓小平理论的主要内容。其中，在经济发展观上，用以人为中心的综合发展观取代了以商品为中心的经济发展观。在发展思路上，邓小平理论强调把全面可持续发展作为制定政策和发展战略的基本原则，把促进人的全面发展作为经济与社会发展的重要目标。应该说，这些发展思想都为科学发展观的提出奠定了理论基础，构成了科学发展观生成的历史语境。

第三阶段，以江泽民为核心的党的第三代领导集体对发展观做了历史的总结和新的探索，提出了全面发展观的思想。江泽民同志在十四届一中全会上发表的《正确处理社会主义现代化建设的若干重大关系》的讲话，概括了我国现代化发展的十二个关系；党的十五大提出了党在社会主义初级阶段的基本问题；2l世纪初，党中央提出了“三个代表”的重要思想，进一步明确了中国现代化发展的战略目标和基本指导思想；党的十六大提出了全面建设小康社会的目标，这是中国特色社会主义经济、政治、文化全面发展的目标。在批判反思我国社会发展的得失，借鉴吸收西方发展理论的基础上，以胡锦涛为总书记的党中央在党的十六届三中全会上，明确提出了“五个统筹”的科学发展观。这是中国共产党浓缩了党的几代领导集体关于发展的基本思想，是发展观的历史总结和超越，是关于发展理论在中国社会发展实践中所达到的新境界，是在世界与中国双重历史语境中发展观演进的结果。

三、科学发展观的理论境界与价值指向

科学发展观是在中国社会发展语境中生成的理论观念，具有独特的中国意蕴，体现了对马克思主义发展观的继承与创新，达到了新的理论境界。

第一，“以人为本”体现了科学发展观的合目的性，是对传统发展观“以物为本”和“科技为本”价值理性的否定。在科学发展观中，“以人为本”具有与中国国情相适应的特定内涵。它提升了发展的境界，突出了人的主体性、人的价值性以及人作为目的与手段的统一性，内在地包含了为谁发展和依靠谁发展的双重含义。科学发展观要求我们把人的全面发展作为目的，不仅关心人的现实生活，而且关注人的未来发展；不仅关注人的共性需要，而且关注人的个性实现；不仅树立人的责任意识，而且树立人的权利意识。这充分体现了科学发展观的合规律性与合目的性的统一，实现了价值理性与科学理性的有机统一。

第二，科学发展观构建并完善了发展的思路，体现了发展模式的整体性和协调性。在发展思路上，科学发展观更加注重宏观布局、内在协调、良性互动，更加注重机制创新和质量效益；不仅重视经济发展，而且重视政治、文化、生态环境、自然资源各个方面的协调发展；不仅重视经济指标而且重视社会发展指标、人文指标和资源环境指标；不仅关注人的物质生活的改善而且关注人的精神生活质量。这使其在发展思路上达到了新的境界，使得构成发展的各种要素都得到充分而有效的展示并发挥其功效。

历史诉求篇3

关键词：历史教学;课程改革;命题趋势;反思

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）24-038-1

一、在情境的创设方面，要注意人文情境与科学情境的交融

“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这个要求与我们江苏的考试要求十分吻合过去，在传统的历史课堂教学中，我们仅仅突出强调的是单一的“科学情境”的营造，即课堂教学以理性为核心，其目标指向学科知识本身。当前，许多专家极力倡导的“情境教学”更多地体现为一种“人文情境”，即以感性为核心。在这种情境中，“师生关怀备至，亲密无间，循循善诱，相互熏陶，教学相长，使师生沉浸于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中”。这显然是一种纯粹化了的人文关怀理念的体现。这样的情境更有利于学生的自由发展与实践创新。导课时一个简单的图片就是最好的情景，也是做好的观察学习法，它是“指学生能主动地运用自己的观察力从各种历史材料中获取有效历史信息的学习方法。

二、应切实建立师生平等“对话”关系，呵护学生“新观念”

首先笔者认为应鼓励学生的质疑，有自己不同的见解和独到的想法。真正让学生敢“讲话”、讲“真话”。演化的发展与定向的发展，矛盾的发展与定向的发展，各可以是同一事情的两方面。因为无论演化的发展或矛盾的发展，都可以冥冥中趋赴一特定的目的。惟演化的发展与矛盾的发展则是两种不同的事情。过早地给历史事件下一个固定的结论，有时会误导学生的观点，甚至影响答题，如08年江苏卷第3题考察了三省六部制发挥宰相等大臣的议政权的试题，还有2011年江苏卷第4题对元行中书省获得了紧急事务处置权等题目，虽有材料阅读，但与很多同学思想中固有的观念相矛盾，很多同学仍被宰相权力被削弱、行中书省无实权等结论所困扰，影响答题的正确率。所以要让学生有质疑的勇气和权力。

其次，关注学生的情感体验，让历史学习成为人性化、社会化的教育，培养学生新颖的史学观点。《考试说明》提出的命题“注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”，这就需要教师关注史学观念的引领作用，既要把握文明史范式等新的史学范式，更要在唯物史观指导下进行教学，引导学生用唯物史观的基本原理全面地认识历史问题、分析历史现象，以培养学生的历史学科素养。目前在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系，越来越多的全新史学视野的出现，真正让笔者感觉到了社会史观的重要性，2009年试题中考到的内容有宋元理学、欧美现实主义文学、中国近代婚姻观念改变和北宋如何选拔人才的争论等题目足足有28分之多。2010年试题分值也至少达到24分。笔者也深刻感觉到社会史观的重要性，觉得教学中应该让学生更好地感悟社会史观，笔者曾经组织了“人民版”活动与探究活动中的《三代人眼中的教育》学生分别从自己的爷爷、父亲、自己三代人入手调查，形成调查报告，学生真正感觉到了身边历史的变化，也认识到了历史不仅是“大人物”的历史，同时也是“小人物”的历史，从微观的角度认知历史。不同的史观作为解读历史的不同的方法，本身是一个发展演进、永无止境的过程，它是由人们对自我、世界、人类社会和人类生存空间认识的水平决定的。

三、重视学科内知识的纵横联系，保证知识的专题性与整体性的完美

现在的教材编写以政治、经济、思想文化作为三个模块分开教学，历史唯物主义者认为历史发展是有其特定规律的，即生产力决定生产关系，生产关系对生产力有反作用，生产关系一定要适应生产力的发展。学生的认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体的顺序，螺旋式上升，在讲授三个模块之后，还要使内容横看成片、纵看成链，将政治、经济、思想文化三条线索牢牢抓住，形成同一时期的横向线索，增强唯物史观。让学生能够将三者有机地“分离”和“整合”。历史教学追求的应是学生对历史的构建和认识，教师的作用体现在引导其积极主动的思考，调动学生的思维，从而发展学生的思维能力，尤其注重激发学生学习的自觉性和独立性，注重发展学生的创造性思维能力。在这一培养能力的过程中，扎实系统的知识也水到渠成地被学生掌握了。这就是把历史知识传授与能力培养结合，把知识传授课转化成素质培养课了。惟有如此，方可改变学生对历史科的一些旧认识，并将其置于提高素质教育的高度加以重视。

四、合理利用与开发历史教材，必须吃透教材

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。所以教学不能完全“照搬照抄”，单一地按考点上课授课。心理学家皮亚杰主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。高中学生虽然有了较强的逻辑思维能力，但笔者认为“断章取义”即单纯以考点出发的教学方式严重违背学生的认知规律，更会严重影响历史知识的整体感知，挫伤学习的兴趣。如09年江苏高考选择题第4题关于南北朝手工业的一个成果“灌钢法”的考点，这个知识点在“人民版”教材中并未出现，“人教版”教材中才有。当时也引起了很大的争议，但仔细观察考点也未有争议，课程标准“列举古代中国手工业发展的史实”导致有很多学生判断失误，这不得不说是“断章取义”的一个教训。

历史课堂教学的内在特色与一般诉求篇4

“历史含义主要有两层:一是指人类过去的往事,二是指对那些往事的记述和研究。从第一层面上探讨,历史知识具有客观性,但从第二层含义分析,历史又具有主观性。”[1]因此,历史学家克罗齐指出:一切历史都是当代史。从历史教学的过程来看,一切历史都是当代人对历史的“主观解读”,因而不可避免地带有当代解读者的主观痕迹,甚至存在种种极端的“偏见”。然而,历史又是一门实证的科学,它讲求事实、注重实证,注重解读描述的客观性。历史的解读必然要基于大量的历史信息研究,历史结论的得出也是建立在客观史料的分析基础上的。对于教师来说,教学过程中呈现的史料必然带有时代性特征和个性化的情感内涵,需要教师从宏观的时代背景之中予以把握。也就是说,历史教学中教师必须首先树立中立意识,尤其在史料和文献的解读之中预先把握作者的主观情感与时代印记,这样才能尽可能地呈现历史的“原貌”,从而使得教师解读与史料交互映射、相得益彰。

历史是开放的,这种开放性源自于历史解读视角的多样性。在历史的教学中,史料呈现是历史结论推演必不可少的要素。“历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样,它是一个信息的源泉,相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略,帮助学生领会学科的学习方法,它是社会调查、学问探究的源泉,是创造性思维的刺激文本。”[2]教师的解读提供的是一种视角、一种思维方式,而不是一定如此的“模式”。从这个角度来看,教师的解读是对史料的一种“拆解”,甚至是一种对解读者的“再解读”,而不是一劳永逸地营造历史结论的“模式”。在教学中,教师的主要任务就在于将各种历史资料文献进行分类梳理与呈现,并选取适当的“解读信息”与“评价立场”进行授业。与此同时,教师的解读也应把握一定的度,在历史教学过程之中,教师不仅要提供高质量的史学阅读资料,更要提供高质量的史学观点与权威性的史学解读。教师的解读应该基于对学生历史思维方式的培养,应该基于史学研究的基本态度与研究方法,而不是天马行空、不着边际。在教师解读与权威史料的多元印证之下,学生对历史的印象应该是:未曾相见,却似曾相识。未曾相见的是历史知识,似曾相识的是解读逻辑,先摆事实、再讲道理,让教师解读与史料呈现交互映射,历史教学的道路才能越走越“宽”。

二、权威结论与社会视角辐射对冲

历史首先是知识的客观,所以历史教学必须形成一般性的结论,否则就会显得过于杂乱无章,让人无所适从。历史同时也是知识的“解释”,是一种带有主观性的历史信息解读,从这个层次上来说,历史并不是严格意义上的“准确反映”。在历史事件的评价上,历史教学的权威结论与社会视角的多重解读往往是不相融合的,甚至呈现出对抗与冲突的态势。在历史教学中,教学目标的实现往往面临着各种“社会视角”的冲击,形成阻碍目标达成的反动力,甚至是固化为课堂教学先入为主的强烈“历史偏见”,从而让学生感觉到历史观点经常是被迫接受的,形成“历史的真相应该在课本结论之外”的怪异想法。

与其他学科相比,历史教学的内容与目标得更加“高大上”,承载着国家层面上主流意识形态传播与教育的使命担当;另一方面,这门学科所教授的社会意识形态又具有一定的典型性和代表性,往往集中地反映出社会结构整体变迁的各种痕迹,其传播使命及教学目标与教育对象的接受度存在较大的差距,容易引起学生内在“排斥”。社会结构的调整与变迁往往表现在生产生活的各个方面,映射在精神观念领域,凸显在制度规则层面。作为主流意识形态传播的重要载体,历史教学承受着中国社会转型时期所出现的各种问题的“负面影响”,面临着社会、家庭给学生所“植入”的各种主观偏见。这种内在的主观偏见反过来又使得人们更倾向于去接受“社会视角”的另类解读,更有甚者越是异类越是“附之者众”。这种社会视角冲击所形成的“偏见”不仅限制教学目标的达成,也对学生的思想教育产生消极影响,使得一些学生在主观情绪上拒绝对相关历史评价的接受,在价值取向上过于异类甚至于偏激。对于老师来说,如果责任意识不强、没有规规矩矩的研究态度,就会陷入“哗众取宠、博人眼球”的轰动陷阱中,有甚者视“向善”为虚伪,“奸妄”为真性情,对历史现象做出“出格”解释,刻意挑战“权威”,使得一些历史课堂过于“失范”,显得庸俗不堪。

三、理论逻辑与实践逻辑联动并举

历史演进的自身逻辑便是历史发展的实践逻辑,侧重于对历史事件的客观记录。历史发展的理论逻辑是历史事件在研究者与学习者思维中的理性展现,是一般生活经验的思维嫁接。在历史教学中,历史发展的理论逻辑与实践逻辑在本质上是统一的。历史演进的理论逻辑往往必然地表现为历史实践的发展趋向,反过来历史实践的一般演进又印证着理论逻辑的合理性与必然性。然而,历史的记述是有缺陷的,这种缺陷的核心在于历史记录的缺失与失真,研究历史必然要基于事实性的客观记录,同时也离不开理论思维的推演。在历史教学中,历史事件的推演往往立足于历史事件的实际发展,着眼于历史规律的总结,追求理论逻辑与实践逻辑的联动并举,通过思维的推演来弥补现实中相关史料的缺失、探寻规律,以便我们更好的去理解历史。

要全面、客观地去认识历史,做到理论逻辑与实践逻辑的联动并举,就需要历史教学立足于历史的学术性研究。“有‘学者型教师’之称的李晓风老师认为,‘学术是教学之本’”[3],历史演进的理论逻辑往往是对历史学术研究的结果。历史演进的理论逻辑是否合理客观与史学研究的视角、方法及其深度息息相关。“落后导致挨打”,这是近代中国历史发展所呈现出来的一个基本事实。在历史事件的梳理过程中,这一道理是附着于历史事件的最外层,是直接显现而出的最基本事实。而“极权导致腐败,封闭导致落后,落后招致挨打”,这就需要读者的一般推演与论证才能必然得出,是基于实践逻辑的理论梳理。这种内藏于历史事件之中,需要一定的思维推导与理论概括才能得出的历史结论,必然需要一定的史学研究才能推导出来。对于历史教学来说,课前有教师的研究,课堂中有学生集体的探究,还有此前学者专家的研究铺垫,共同促进了促进理论逻辑与实践逻辑联动并举,实现了理论与实践具体的、历史的统一。

四、价值导向与社会功利共同推进

历史教学既要让学生“明了史实”,又要让学生学会“解释历史”。不管是“明了史实”还是“解释历史”都毫无疑问地体现出时代所塑造的主观性与价值上的选择性,这也就意味着历史教学过程中必然存在着解读者的主观性,体现出一定的导向性。而作为主流意识形态传播的重要载体,历史知识的解释必然带有一定的指向性,体现出服务于特定经济社会发展的功利性。从这一点来看,历史教学过程必然是价值导向与社会功利共同推进的统一进程,呈现出典型的导向性与功利性。

历史的价值导向立足于人类社会发展的整体需要和长远利益,在教学中体现为历史共识的达成过程。教师在教学中,有选择地呈现史料,既要讲求全面客观,又要体现价值升华,通过教学设定逐步引导,最终实现历史共识的达成。作为意识形态的传播载体,历史的教学内容体现特定群体的利益需要,具有一定的阶级性。我们必须承认以往的历史包含着太多的统治阶级意志,承载着阶级统治的现实需求。然而,随着阶级的淡化,以及社会群体的理性化,历史的社会功利目的与其一般价值导向的内在矛盾在逐渐消减,并日益显现出共同的目标取向。历史研究无“禁区”,宣传有“纪律”。从现实来看,历史宣传的“纪律”要求不仅是基于阶级的功利需求,更是立足于当下社会的稳定与发展,在本质上是符合大多数人们的根本利益的。在课堂教学中,教师既不能因担心“出格”而墨守成规、束缚思维,更不能为追求所谓“真实”,放任不良思想“暗潮涌动”。教师的教学要在纪律上合乎规定,在价值导向上合乎情理,体现历史的价值情怀、凸显自我的时代责任担当,最终实现历史的真、善、美统一。

五、时序梳理与空间贯穿统一兼容

时序性是历史的重要特性,历史的教学离不开时间的梳理与记忆。作为构成历史事件的基本要素,对历史时间的把握是学习历史的基本要求。这也就意味着,学习历史必然需要对历史事件的时间顺序有其基本认知,能够掌握事件的前因后果,形成历史学习的特殊时序感。与此同时,新课程标准下的历史教材编写和考试命题都融入了“全球史观”视野与方法,越来越注重历史时空的统一性,要求学习者能够整合历史的时空要素,实现板块的分类概括。全球史观“主张以‘全球普适的历史话语系统’书写人类历史;反对线性的历史发展观与文化、文明之间的单向交流,主张探索不同文化与文明之间的‘横向联系’,注重解析不同文化与文明之间影响的形式与交流的内容”[4]。在统一整体的世界历史中,历史事件呈现出来的不再是单纯的时间演进,而是作为因果链条的一个环节形态,不仅有着时间上的前世今生,更有着空间上的前因后果。在这种学科新常态下,历史教学要坚持时序梳理与空间贯穿的并驾齐驱,整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联,在统一多样的比较视野中彰显历史教学的深度。

文化多元,文明趋同。对于教师来说,多元文化的特质需要个性因素的分析与梳理,需要教师把历史研究得“精细”;共同的文明追求则需要有整体的宏观视野与历史的普适情怀,需要教师把历史研究得“大气”。不管是精细还是大气,都需要教师有高深的学科造诣。而对于中学生来说,历史的时序梳理已属不易,对于整合历史事件的时间因果、空间因果以及时空因果三重关联更是“望洋兴叹”。然而,难度的背后却是难以拒绝的意义与价值。“在历史课堂教学中加强对全球史观的运用,既有助于提高教师的专业素养,也有助于学生历史思维能力的培养。有利于加深学生对历史知识的掌握,形成完整的知识结构,提高学生的综合素质。”[5]

六、兴趣驱动与价值驱动并驾齐驱

历史是有趣的,成功的课堂教学必然是生动活泼的,可以让学生感受到学习历史的趣味。历史的趣味性源自人类对于过去的好奇,源自人性本能的“寻根探源”。一个理性的人,只有知道了来路,才能理性地选择去往。从这个角度来看,历史的趣味性不单单体现于历史情节的“生动活泼”,更扎根于历史知识与思维的价值性。“历史不仅是有趣的,它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力,学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任,以及在公民社会中应该做出何种贡献。”[2]从这个角度来看,历史课程具有极强的公民教育功能,是确立学生人文思维与情怀的一门奠基性课程。历史的趣味性与价值性是统一兼容的,历史的趣味性体现并源于历史的价值性,历史的价值性构成并深化了历史的趣味内涵。

单纯的兴趣驱动难以持久,且很多知识性内容缺乏兴趣性驱动的可行性,需要更高层次的价值驱动推动。在现实的历史教学中,兴趣驱动与价值驱动往往是一体的,兴趣驱动提供了学习“关注”的即时动力,通过兴趣驱动的深入,获得对历史知识的“满足感”,进而明了历史学习的意义,形成持久性的价值驱动力。历史的价值驱动首先源自人们对历史事件的“求真”探寻,而历史的价值又不仅仅停留在“求真”的层面,而是向外扩张,进一步凸显其“妙”、“善”、“用”的内涵。所谓“妙”,就是体悟历史之乐趣,将自我的情绪溶解于历史过往之中,形成一定的历史体验与情怀。所谓的“善”与“用”则是凸显历史主观的价值真谛,试图将死的“过往”化成活的“未来”。为了穷究奥妙,历史的客观被主观的解读和注释无限放大,成为个人的体悟、个人的情感、个人的价值取向。在兴趣驱动与价值驱动的双重推进下,历史的学习成为个体本能意识、本能需求,“无从回复的过往”变得奥妙无穷,今天的历史则是明天现实的说来之处,历史价值彰显无遗。

摘要：历史教学有着自己独特的学科“印记”,需要教师在教学中予以关注。在历史教学中,教学过程的展开明显呈现出以下六个方面特色:一是教师解读与史料呈现交互映射;二是权威结论与社会视角辐射对冲;三是理论逻辑与实践逻辑联动并举;四是价值导向与社会功利共同推进;五是时序梳理与空间贯穿统一兼容;六是兴趣驱动与价值驱动并驾齐驱。这些重要特征既是我们认知与把握历史教学规律的重要方面,也是需要我们进一步研究与完善的着力点与方向。

关键词：历史,课堂教学,特色,诉求

参考文献

[1]陈志刚.从建构主义视角谈历史教科书的编写[J].历史教学:中学版,2008(6).

[2]赵亚夫.追寻历史教育的本义—兼论历史课程标准的功能[J].课程·教材·教法,2004(3).

[3]何成刚,代宁华,沈为慧.史学阅读与微课设计——以新文化运动中的“文白之争”为例[J].历史教学,2015(3).

[4]王保星.全球史观视野下的我国外国教育史学科建设断想[J].河北师范大学学报:教育科学版,2011(1).

诉求申请书篇5

诉求申请书

尊敬的富士康郑州科技园工会及诸位领导：

我是陈龙，工号为H8047891，目前是郑州园区iPEBG事业群华中制造三处表面二厂生产三部（D01/2F）的一名员工，本周上白班，联系电话是***.2016年10月份我在鸿准制造三处表面二厂生产三部重工课来料检包线上班，10月22日因有事需要请假，就向当时的检包线长雷运申请请假，当时雷运说不允许请假，因为本月他的线体出勤率很低，我如果请假

公正的诉求篇6

本届公开赛主办方没有限制各国参赛人数，结果总报名人数达到空前的288人。其中，东道主韩国棋手192人，中国棋手36人，日本棋手48人，中国台北棋手8人，业余棋手4人，竞争率为18比1，超过了上届的16比1(上届预赛人数为258人)。

在4月13日的抽签结果出来后，各方对韩国棋院的疑问就一直没有停止过。总共A-P的16个小组中，中国棋手相对拥挤在12个组里，尤其G组有6名中国棋手为一个出线名额倾轧在一起，而F组、J组、L组、P组却没有中国棋手。而且首轮即有四对中国棋手撞车，其中B组朴文尧五段对柁嘉熹三段殊为可惜。柁嘉熹三段是中国今年忽然冒起的新秀，但他因首轮输给朴文尧(在国内进行比赛)，未能赴韩感受大型公开预赛的氛围，在大环境里试试身手。出现如此令人遗憾的分组状况，韩国棋院如此解释：这是混抽的结果。

但是相比中国棋手的扎堆，形成鲜明对比的是，韩国棋手被合理疏散，高手间没有出现“遗憾”的混编、撞车现象。以韩国棋院4月棋手排名为基准，排名前六直接进入本赛，排名第七以下悉数参加预选赛。分析韩国排名并对照分组情况的结果是：韩国棋手排名7～22为第一档，排名23～38为第二档，排名39～46为第三档(实为半档)，这样排名7～46的棋手在同档中没有发生撞车现象，甚至有每组上下半区共细分为32组，前两档排名7～38棋手全部设为种子的嫌疑(事实上只有四组前两档棋手编在同半区)。

结论是预赛混抽只是针对韩国非上榜棋手(韩国棋院只公布前50排名)和境外棋手，而对韩国上榜棋手进行了最为细致和公平的安排。现在的问题是，是否能以此断定韩国棋院如此所为是有意针对中国棋手搞了小动作，或者为了确保冠军不旁落而刻意炮制。现在下肯定的结论倒是有失公允。

韩国在引入排名制之前，国内外赛事的预选基本采用混抽方式，结果发生一系列不合理现象，最为诟病的是农心杯选拔赛经常出现高手扎堆的死亡之组，以至李世石至今未能入选韩国队。引入排名制后，韩国棋院总算有了协调平等与公平之间矛盾的相对合理、公正的机制，即以排名为基准的分档抽签制。目前韩国国内的比赛基本都采用这一机制。之前，韩国只是笼统地把头衔和奖金排名作为依据，但是并不能服众。本届LG杯，韩国排名前6的棋手直接进入本赛，而刚刚获得国手头衔的尹唆相还要从预赛打起。不过，以排名为基准的分档抽签制也未必绝对合理，因为很多生猛的新锐棋手尚未赚足基础分，无法杀人前50榜，结果今年势头最猛的韩国两初段韩尚勋和尹灿锡在L组撞车，最后韩尚勋预赛决赛战胜尹灿锡出线。

LG杯是LG公司主办，韩国棋院主管的比赛(而非世界围棋棋联)，韩国棋院首先会务求参赛人数达192名之巨的韩国棋手的公平，于是沿用成功于国内的等级分分档抽签，至少对韩国棋手是公正的，亦不是有意针对中国棋手。现在的问题是，前两届LG杯预赛事实上对中国棋手进行了种子安排，而本届没有，这是不是有失公允呢?如果中国棋手也按等级分排挡，合理分散，那么中国棋手不会有怨言，可是来自日本的48名棋手和中国台北的8名棋手如何处理呢?日本至今没有施行等级排名制。而且，被排斥在前50榜外的韩国棋手是否会承认中国的等级分排名，中国参赛的棋手是不是严格按等级分派遣了棋手?本届预赛出现争议后，韩国棋院透出下届一碗水端平，各国棋手全部进行混抽的意向，不过这是进步还是倒退?

目前，LG杯和三星杯是惟一采用公开预赛的大赛，而韩国棋院作为主管方一直在务求公正，付出很多努力，既有经验也有教训。问题是，韩国棋院不是“世界棋院”，终究无法起到“世界棋院”的作用。事实上，目前的世界大赛严格来说不过是各国棋院各自为政的邀请赛性质。

下面是中国棋手各组分布情况，并附以韩国前50榜分档棋手。

A组：俞斌九段、钟文靖四段

韩国第一档：睦镇硕九段(第12)、第二档：金炯佑二段(第35)

B组：朴文尧五段、柁嘉熹三段、毛睿龙三段

韩国第一档：尹唆相六段(第7)、第二档：许映皓五段(第24)、第三档：金荣桓八段(第41)

C组：周鹤洋九段、邵炜刚九段、王尧六段、彭立尧三段

韩国第一档：姜东润五段(第21)、第二档：李载雄五段(第28)、第三档：金万树六段(第39)

玉得真四段(第49，应属第三档)

D组：李哲五段、张维五段

韩国第一档：李映九六段(第11)、第二档：洪性志五段(第23)

E组：刘菁八段、时越三段韩国第一档：元晟溱七段(第9)、第二档：柳才馨七段(第38)、第三档：金荣三七段(第47)

F组：没有中国棋手

韩国第一档：李熙星七段(第17)、第二档：金志锡三段(第25)

前两档同半区撞车

G组：邱峻八段、陈耀烨五段、杨一六段、王昊洋四段、王幼侠三段、檀啸二段

韩国第一档：刘昌赫九段(第20)、第二档：安达勋七段(第32)

H组：罗洗河九段、谢赫六段

韩国第一档：白洪淅五段(第14)、第二档：芮乃伟九段(第26)、第三档：金镇佑三段(第44)

I组：牛雨田六段、王雷五段、李康五段、周睿羊四段

韩国第一档：宋泰坤八段、第二档：尹盛铉九段(第30)、第三档：尹炫皙八段(第45)

J组：没有中国棋手

韩国第一档：曹薰铉九段(第13)、第二档：徐健佑三段(第33)、第三档：吴圭喆九段(第50)

K组：丁伟八段

韩国第一档：高根泰五段(第10)、第二档：陈东奎三段(第34)、第三档：李圣宰八段(第40)

陈时映二段(第48，应属第三档)

L组：没有中国棋手

韩国第一档：金承俊九段(第19)、第二档：李廷宇六段(第37)

M组：刘星七段、黄奕中六段(首轮遭遇)

韩国第一档：温昭珍三段(第15)、第二档：崔原踊四段、第三档：徐武祥六段(第42)

前两档同半区撞车

N组：王檄九段、孔杰七段、王煜辉七段、刘世振六段

韩国第一档：洪旼杓五段(第16)、第二档：徐奉洙九段(第27)、第三档：梁宰豪九段(第46)

o组：王磊八段、邹俊杰五段、张学斌五段、古灵益四段

韩国第一档：安祚永九段(第7)、第二档：崔明勋九段(第36)

前两档同半区撞车

P组：没有中国棋手

韩国第一档：金主镐七段(第18)、金成龙九段(第31)

前两档同半区撞车

4月23日第一轮

首轮比赛是为了保证每组16人共四轮比赛而设，只有部分棋手参加，中国棋手5人出战3人晋级。其中，王幼侠和邱峻首轮即撞车，冷门则是李哲不敌朴智恩。

D组朴智恩七段胜李哲五段

E组朴胜文五段胜时越三段

G组王幼侠三段胜邱峻八段

I组周睿羊四段胜武宫阳光五段

N组李相勋九段负刘世振六段

晋级棋手

韩国棋院(22人)

日本棋院(5人)

中国棋院(3人)：刘世振六段、周睿羊四段、王幼侠三段

中国台北棋院(1人)

关西棋院(1人)

首轮败者20万韩元对局费

4月24日第二轮上半区

第二轮上半区比赛(A～H组)中国棋手共18人出战，6人失利，12人晋级第三轮。

俞斌九段对日本棋手黄翊祖七段之局没有悬念，棋风坚实简明的俞斌一路领先，顺利晋级。C组拥有四名中国棋手，周鹤洋九段负于权亨镇初段属于大冷门。中午时周鹤洋情绪还不错，但行至官子阶段却已是必败之势。

这一轮又有两对中国棋手撞车，朴文尧和王幼侠分别战胜了柁嘉熹和陈耀烨。

H组拥有罗洗河九段和谢赫六段两位高手，罗洗河上午即告获胜，下午在赛场悠闲观战，他淘汰了韩国老棋手罗钟勋六段。谢赫与白洪淅五段进行了一场马拉松般的拉锯战，形势一直异常接近，终局谢赫幸运地半目撞线，惊险之极。

A组俞斌九段胜黄翊祖七段

钟文靖四段胜郑东植五段

B组毛睿龙三段负金秀勇初段

朴文尧五段胜柁嘉熹三段

C组周鹤洋九段负权亨镇初段

王尧六段胜林书阳四段

彭立尧三段胜大泽奈留美三段

邵炜刚九段胜金亨焕三段

D组张维五段负洪基杓三段

E组刘菁八段胜金荣三七段

G组杨一六段负中野宽也九段

王昊洋四段胜金秀俊七段

檀啸二段胜黄祥任五段

王幼侠三段胜陈耀烨五段

H组罗洗河九段胜罗钟勋六段

谢赫六段胜白洪淅五段

晋级棋手

韩国棋院(35人)

中国棋院(12人)：罗洗河九段、俞斌九段、邵炜刚九段、刘菁八段、谢赫六段、王尧六段、朴文尧五段、王吴洋四段、钟文靖四段、彭立尧三段、王幼侠三段、檀啸二段

日本棋院(11人)

中国台北棋院(4人)

关西棋院f1人)

韩国业余(1人)

4月25日第二轮下半区

11名中国棋手出战，最后全部获胜，堪称最完美的一轮。本来这一轮8个组共有15名中国棋手参赛，但其中包括两盘中国棋手内战，这两盘棋早在国内就已打完．黄奕中六段胜刘星七段、邹俊杰五段胜张学斌五段。黄奕中和邹俊杰得以在这一轮比赛中休息观战。

这天晋级最轻松的当属丁伟八段了，他的对手池田彩子五段弃权，没有来韩国比赛。

I组牛雨田六段胜权庆彦六段

王雷五段胜金敏熙二段

李康五段胜姜晚寓九段

周睿羊四段胜白大铉六段

K组丁伟八段胜池田彩子五段

M组黄奕中六段胜刘星七段

N组王煜辉七段胜李炯鲁四段

孔杰七段胜朱亨煜四段

王檄九段胜徐奉洙九段

刘世振六段胜朴钟烈四段

O组古灵益四段胜中根直行八段

王磊八段胜金俊永四段

邹俊杰五段胜张学斌五段

韩国棋院(45人)

中国棋院(13人)：王檄九段、王磊八段、丁伟八段、王煜辉七段、孔杰七段、刘世振六段、黄奕中六段、牛雨田六段、王雷五段、李康五段、邹俊杰五段、周睿羊四段、古灵益四段

日本棋院(5人)

关西棋院(1人)

第二轮败者30万韩元对局费

4月26日第三轮

中国棋手共25人出战，最终16人晋级，9人出局，其中包括四场“内战”：孔杰胜王煜辉、李康胜周睿羊、王尧胜彭立尧、檀啸胜王吴洋。

随着黄奕中与岳亮的出局，16个小组中已有6个出现空白，而原本有6个中国棋院棋手的G组也只剩下年轻的檀啸二段。虽然从总胜率上看，本轮中国棋手表现尚可，但因为有重复之嫌，而且又有两个小组断了香火，转换损失极大。

A组俞斌九段胜三谷哲也四段钟文靖四段胜松本武久九段

B组朴文尧五段胜许映皓五段

C组邵炜刚九段负姜东润五段王尧六段胜彭立尧三段

E组刘菁八段胜赵美琼初段

G组王幼侠三段负安达勋七段檀啸二段胜王吴洋四段

H组谢赫六段胜金镇镇祐三段罗洗河九段胜文容植五段

I组王雷五段胜姜勋九段牛雨田六段负尹炫皙八段李康五段胜周睿羊四段

K组丁伟八段胜朴之勋五段

L组岳亮四段负尹灿熙初段

M组黄奕中六段负崔原踊四段

N组王檄九段胜赵惠莲七段刘世振六段胜金丙俊初段孔杰七段胜王煜辉七段

O组古灵益四段胜尹智熙初段邹俊杰五段负朴承华初段王磊八段胜崔明勋九段

晋级棋手

韩国棋院（41人)

中国棋院(16人)：俞斌九段、罗洗河九段、王檄九段、王磊八段、丁伟八段、刘菁八段、孔杰七段、刘世振六段、谢赫六段、王尧六段、朴文尧五段、王雷五段、李康五段、钟文靖四段、古灵益四段、檀啸二段

日本棋院(5人)

中国台北棋院(1人)

韩国业余(1人)

A组会炯佑二段vs会世实二段、B组会秀勇初段vs赵大贤九段、E组张正平初段vs元晟溱七段三局提前于4月25日对局。

第三轮败者60万韩元对局费

4月27日第四轮

第四轮比赛中国棋手16人出战，lO人晋级。

古灵益与尹赫的对局早早即被看好，但对手棋风极似以读秒著称的赵治勋，在读秒声的催促下纹丝不乱，强攻小古的大龙，最后竟然得手。

俞斌与木木的对局是两国元老派棋手的大对冲，俞头虽曾获LG杯的冠军，但木木最近有把重心重新转移到棋盘上的迹象，在韩国国内大有所向披靡之势。俞斌在上午取得实地领先，自己亦感觉良好，下午却风雨突变，一块稍显薄弱的棋被木木抓住弱点大肆搜刮，含泪告负。

罗洗河在第四轮即被淘汰不知道该不该算作冷门，他再一次被自己神出鬼没的快刀所伤，没能实现与谢赫会师预选赛决赛的目标。本轮中国棋手惟一的内战是王檄与刘世振的对局，结果王檄胜出。

A组俞斌九段负睦镇硕九段钟文靖四段胜金炯佑二段

B组朴文尧五段胜金秀勇初段

C组王尧六段负姜东润五段

E组刘菁八段胜元晟溱七段

G组檀啸二段负安达勋七段

H组谢赫六段胜陈诗渊三段罗洗河九段负朴升哲五段

I组王雷五段胜尹炫皙八段李康五段胜韩钟振七段

K组丁伟八段胜高根泰五段

N组王檄九段胜刘世振六段孔杰七段胜洪日女杓五段

O组古灵益四段负尹赫五段王磊八段胜朴承华初段

晋级棋手

韩国棋院(19人)

中国棋院(10人)：王檄九段、王磊八段、刘菁八段、丁伟八段、孔杰七段、谢赫六段、朴文尧五段、王雷五段、李康五段、钟文靖四段

日本棋院(2人)

韩国业余(1人)：金钟海6段第四轮败者100万韩元对局费

4月30第五轮

第四轮结束后休息两天，4月30日，第12届LG杯世界围棋棋王战预选决胜战在韩国棋院进行。

本轮比赛基本上是中韩两军的全面对决，中国棋手10人参战。下午2点半左右，丁伟战胜李圣宰，率先晋级LG杯本赛。随后，谢赫战胜朴升哲，刘菁、王磊也获得胜利。在6场中韩直接对话中，中国军团取得4胜2负的佳绩，加上王雷VS李康、孔杰VS王檄的两场“内战”，中国军团共获得6张本赛门票。其余10个本赛资格韩国占据9席，日本仅有柳时薰九段硕果仅存。

赛后，韩国棋院网发表了题为“韩国恢复最强国名誉”的评论。文中称，与上一届LG杯预选赛相比，韩国多拿了2张入场券，算是比较成功。但是，除了已经确保的6张入场券(韩国内战)之外，韩国在外战中只夺得3张，让人感到有些遗憾。

A组钟文靖四段负睦镇硕九段

B组朴文尧五段负尹唆相六段

C组姜东润五段胜玉得真四段

D组洪性志五段胜李映九六段

E组刘菁八段胜柳才馨七段

F组李熙星七段胜金钟海业余6段

G组安达勋七段胜中野宽也九段

H组谢赫六段胜朴升哲五段

I组王雷五段胜李康五段

J组曹薰铉九段胜金光植五段

K组丁伟八段胜李圣宰八段

L组韩尚勋初段胜尹灿熙初段

M组温昭珍三段胜徐武祥六段

N组孔杰七段胜王檄九段

0组王磊八段胜尹赫五段

P组柳时薰九段胜金主镐七段

韩国棋院(9人)：曹薰铉九段、睦镇硕九段、安达勋七段、李熙星七段、尹唆相六段、姜东润五段、洪性志五段、温昭珍三段、韩尚勋初段

中国棋院(6人)：王磊八段、丁伟八段、刘菁八段孔杰七段、谢赫六段、王雷五段

日本棋院(1人)：柳时薰九段

晋级棋手对局费150万韩元

尽管很多棋友在论坛(也有一些名记在其博客)上对韩国的分组做法颇有微词，但不可否认LG杯的公开赛形式给了更多棋手以机会，最近两届LG杯陈耀烨、胡耀字都是从预赛直接杀进决赛的。而每年一度的大海选更像是一次盛会，虽不乏淘汰赛的残酷，却直接对三国围棋的厚度进行了检验。

历史诉求篇7

回望2008年, 我们有着太多的感慨和感动, 如果我们试着找出一个关键词的话, 我想“多难兴邦”最为合适。因为大到国家的发展, 小到企业的成长都印证了这四个字。面对灾难, 上至国家领导人, 下至一般群众无不全心投入, 不怕辛苦、不畏艰难、不计报酬, 以抢救生命, 灾后重建为第一要务。当以追求组织利益最大化为首要目标的企业和企业家面对这一问题时, 可能更多的是谨慎的决策和务实的举措。当我们回想灾情发生后的中国企业家的行为时, 我首先想到了两个人:王石和陈光标。前者是中国地产界乃至国内商界的标杆人物, 后者则被誉为“中国首善”。两位知名企业家面对这一问题时, 表现了完全不同的反应。地震发生后第二天王石在其博客撰文, “捐款不应该成为企业的负担, 并建议万科员工每人捐10元以上”, 从而引发了多方责骂, 当然王石也及时道歉并决定拿出1亿元援建灾区;而陈光标在第一时间召集数十辆吊车和挖掘车奔赴灾区, 完全不计成本的为灾区服务。本文并未试图阐明谁对谁错, 而是试图从营销学的角度探索企业参与慈善活动的动因。通过阅读文献, 本文将企业的慈善活动的目的分为自利诉求 (self-benefit appeals) 和利他诉求 (other-benefit appeals) 。Fisher, Vandenbosch and Antia (2008) 认为, 自利诉求是指企业慈善行为的核心目的是为了提高捐赠者自身的利益, 而利他诉求是指企业慈善行为主要目标是利于他人。

2 文献回顾

Singh (1996) 指出, 研究企业在什么情境下更愿意从事慈善事业已经变得越发重要。与此同时那些非营利机构也在为如何更好的募集捐款而努力, Burnett (2002) , Ives (2004) 的研究表明慈善机构也同样会采取多种高明的营销技术:关系营销, 品牌营销和测量营销措施的投资回报等。Reed, Aquino and Levy (2007) 的研究进一步表明非营利性组织如何更好地获取捐款支持已成为营销学一个重要的课题。也就是说非营利性组织采取通过何种引导营利性组织积极参加慈善活动, 更好地募集资金。关于捐献动因的争论在学界由来已久, Balson (1990) , Dovidio, Allen and Schroeder (1990) 认为慈善行为都是完全源自人性中的“利他主义”;然而, Cialdini et al., (1997) 提出一切慈善行为都是受“自我服务”思想的影响。Bendapudi, Singh (1996) , Brunel和Nelson (2000) , Fisher, Vandenbosch and Antia (2008) 认为自利诉求和利他诉求的划分已被学界所接受, 同时也被慈善组织所广泛应用。Katherine and Peloza (2009) 的研究表明, 自利诉求和利他诉求的高效运行将有助于鼓励企业积极参与慈善活动。Bagozzi (1975) 指出, 布劳的社会交换理论很好的解释了市场营销的价值, 认为企业的投资行为必然是基于对成本和回报的考量后进行的, 但是作为社会的一部分, 其活动必须考虑和照顾到社会的其他成员, 也就是说完全出自“自利诉求”的商业行为和社会行为。Mathur开始利用社会交换理论解释慈善行为。因为, 社会交换理论认为当企业有着较好的赢利能力时, 企业应该积极捐献。维持和其他社会成员良好的关系将给企业自身带来极大的益处。Rothschild在其关于社会营销学的名篇中指出, 传统的营销学模式中没有涉及非商业性交换, 例如捐赠。但是随后的学者Fisher, Vandenbosch and Antia (2008) 都指出非商业性交换行为同样可以借助营销学的理论解释。其在文章中提出无论是自利诉求或是利他诉求都涉及一个重要的概念“公开自我形象”, 并借助这一概念分析非营利组织的营销行为。本文试图利用这一理论解释企业家的捐献行为。

3 理论模型

印象管理理论认为人们普遍希望在公开场合展示出积极的一面, 从而易于被别人所接受。Glazer和Konrad (1996) , Leary和Kowalski (1995) 认为对于公众形象的关注和企业从事慈善活动呈正相关关系, 也就是说, 处于展示良好的公众形象的考量, 企业往往热心于慈善活动。从心理学的角度看, 无论是自利诉求还是利他诉求都受到公众形象的影响, 虽然影响的程度不同, 但是可以看出无论是处于私利还是公利, 企业都希望留给社会一个好的自我形象, 而慈善活动则是展示良好自我形象的最佳时机之一。Leary和Kowalski (1995) 提出印象管理的双因子模型将帮助我们理解这一问题。该模型指出印象管理由两个维度构成:印象激励 (impression motivation) 和印象结构 (impression construction) 。印象激励是指可以有效地控制传递出去的自我形象的效果;印象结构是指选择适当的自我形象的信息传递给他人和如何传递形象信息。Katherine and Peloza (2009) 将“公开自我形象”细分为三个部分:公共责任 (public accountability) , 公共自知意识 (public self-awareness) , 公共自我意识 (public consciousness) , 这三部分都将有助于提升印象激励。学者将关于形象信息界定为:价值观、态度、行为和外界的期望。笔者认为只有当传递出去的形象信息 (价值观、态度、行为) 和外界的期望相匹配时方可形成正面的效应。

如上图所示, 无论企业是出于自利诉求或是利他诉求, 提升“公开自我形象”都将有助于推动企业参与慈善活动, 但由于提升“公开自我形象”的动因不同, 其影响程度也有所差异。相比出于自利诉求的企业, 提升“公开自我形象”使出于利他诉求的企业更加积极地参加慈善活动。公共责任、公共自知意识和自我意识都是积极地鼓励出于利他诉求的企业更加积极地参与到慈善活动中去, 企业在简单的捐款行为中传递的是其价值观、态度和行为, 这些信息都将影响到企业在公民中的形象和企业品牌在市场中的声望。但是企业所预期的自我形象和公民心目中形成的印象往往是有出入的, 只有当这种预期和公民心中的印象相匹配时, 才能达到企业的形象预期和经济预期。

企业的利他诉求往往是源自企业对于广义社会责任的承担, 将利于公众、回馈社会视为企业的使命和义务。在此过程中同样会给其企业的品牌带来积极的影响, 但这只是作为服务社会、利于他人的一种副产品。而企业的自利行为则是本着与对企业自身利益的考虑, 企业作为营利性组织最大限度地创造财富、为股东谋利、依法纳税、关注客户需求是其第一要务。这类企业将从事慈善活动作为其品牌营销的重要举措。通过参与慈善活动给社会大众传递积极的“公开自我形象”, 赢得社会的信任和尊重, 借此来提升企业品牌知名度。提升企业品牌才是本着自利诉求的企业参与慈善活动的主要目标。

因此, 对于自利诉求和利他诉求的界定如下:

(1) 诱导因素不同。自利诉求的企业参与慈善活动的诱导因素是提高企业知名度, 提升品牌价值, 创造经济利益;而利他诉求的企业的诱导因素是对于公共责任、公共自知意识、公共自我意识的强调。

(2) 主要产出不同。自利诉求的企业参与慈善活动的产成品是良好的品牌声誉、企业形象;利他诉求的企业的产成品是大量的弱势群体和慈善组织受益, 而良好的品牌声誉、企业形象只是其参与慈善活动的副产品。

(3) 中介因素一致。无论是自利诉求还是利他诉求, 都需要通过传递“公开自我形象”, 并且通过“公开自我形象”来影响社会公众的印象, 从而实现其利于众人的目标或是提升品牌价值的目标。

(4) 实现要求一致。只有当企业所传递的形象信息、预期的自我形象和公民心目中形成的印象三者完全匹配时, 才能真正实现企业的自利诉求或是利他诉求。在这一过程中存在着形象信息在传递中要保持完整性、不能发生扭曲信息的问题;公民接收企业传递的信息使企业印象和社会对于该企业的期望形象保持一致。

4 结论

可以看出, 无论是自利诉求还是利他诉求, 企业都是借助传递企业的印象信息从而实现各自的诉求的。虽然“公开企业形象”将会积极鼓励企业参与慈善活动, 但是“公开企业形象”对于本着利他诉求的企业的影响要更大, 相关度也更高。但是, 本文更多的是一种理论模型的构建和解释, 缺乏数据支持。今后的研究应该从对其企业财务绩效和品牌价值等数据的分析着手, 用实证研究的方法研究这些问题。

摘要：自2008年以来, 企业捐赠行为在社会上引起了广泛的讨论, 本文试图借助品牌营销和社会交换理论, 解释企业捐赠行为背后所暗含的诉求。文中将这些诉求分为自利诉求和利他诉求, 两种诉求都是通过“公开自我形象”实现的。无论企业是出于自利诉求或是利他诉求, 提升“公开自我形象”都将有助于推动企业参与慈善活动, 但由于提升“公开自我形象”的动因不同, 其影响程度也有所差异。相比出于自利诉求的企业, 提升“公开自我形象”是出于利他诉求的企业能更加积极地参加慈善活动。

关键词：自利诉求,利他诉求,公众形象

参考文献

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[4]Glazer, Amihai and Kai A. Konrad. A Signaling Explanation for Charity[J]. American Economic Review, 1996, 86 (4) :1019-1028.