阅读教学中的质疑教学

阅读教学中的质疑教学（精选十篇）

阅读教学中的质疑教学 篇1

1.创设质疑情境, 激发学生质疑

学生是否主动质疑, 关键在于创设质疑氛围, 激发学生质疑的兴趣。因此教师必须运用多种手段, 创设新异、宜人的情境, 把他们的天真好奇诱导到科学的轨道上来。一是营造师生平等的民主和谐的课堂气氛, 使学生思维上原有的那种压抑感排除了, 学生的思维不受人为的限制, 学习兴趣盎然, 主动性增强, 思维活跃, 使质疑取得最佳效果。二是教学内容上要讲究新异性, 根据不同的教学内容, 不同的教学对象精心安排, 设置情境, 把学生的兴趣迅速转移到质疑氛围中去, 使学生的思维保持最佳状态。三是采取多种情境设置方法, 如展示实物或组织学生参观浏览, 以激发他们思考质疑;也可以利用图画再现或角色表演, 化抽象为具体, 使学生有问题可提, 以激发起学生的情感和联想;还可以通过教师生动的语言描绘, 把学生带进意境中去。

2.授予质疑方法, 教会学生质疑

古人说:“授人以鱼, 不如授之以渔, 授人以鱼只救一时之急, 授人以渔, 则可解一生之需。”因此作为一名语文教师, 必须教给学生质疑的方法, 同时根据不同的对象, 选择不同的质疑方法。

(1) 引导学生预习质疑。预习是学生自学、自己获取知识的第一步, 是课堂学习的前奏曲, 有利于提高课堂教学效率。在每篇课文教学之前, 先布置学生预习, 要求学生边读边想, 课文中有哪些地方不理解, 并把问题写在质疑本上。学生由于基础不同, 所以提出问题的水平高低也不同。如教学 《鲸》 前, 学生在预习本上提出质疑: (1) 课文用什么方法来说明鲸特别大的特点?这样介绍有什么好处?为什么说鲸是哺乳动物? (2) 课文从哪几个方面介绍鲸的特点?显然, 问题 (1) 提得较有水平, 反映了这些学生认真读书、善于思考, 教师要及时给予鼓励和表扬。而问题 (2) 则说明这些学生没有很好地阅读课文, 不动脑筋, 从课后习题抄袭来的。针对这种情况, 教师应该提出适当的批评。

(2) 引导学生读题质疑。题目是文章的眼睛, 是理解内容的钥匙, 引导学生利用课题资源质疑, 能够统摄全文, 有利于学生对文章的理解, 同时能开发学生的智力, 激发学生的创新学习的兴趣。如教学 《曼谷的小象》 时, 先让学生读题目, 教师启发学生质疑:读到这个题目, 你们最想知道什么?学生思维发散, 提出一系列问题: (1) 曼谷在哪里? (2) 曼谷的小象是一头怎样的小象? (3) 作者为什么要写小象? (4) 作者为什么要写曼谷的小象而不写其他地方的小象?教师把问题一一写在黑板上, 让学生自己解决问题。问题来源于学生的学习需要, 适合学生的认知水平, 学生探究得十分主动。这些问题足以反映学生善于发现问题、善于学习语文的综合素质和创新意识, 也足以反映教师正确的思想和创新的教学方法。

(3) 引导学生抓重点质疑。课文中有些词语或归纳了文章的主要内容, 或点明了作者的写作意图, 或起着举足轻重的作用, 教师抓住这“牵一发而动全身”的词语进行质疑, 有助于创造思维的训练。如教学《十里长街送总理》 时, 引导学生抓重点“不约而同”质疑: (1) 怎样理解“不约而同”? (2) 为什么人们会“不约而同”?以此加深对课文的理解。如教 《穷人》这一课第二部分 (文章的重点段) , 应围绕中心词“忐忑不安”质疑: (1) 桑娜为什么要抱回西蒙的两个孩子? (2) 课文哪些词句写桑娜心中忐忑不安? (3) 桑娜为什么心中忐忑不安?

(4) 引导学生在矛盾处质疑。在矛盾处质疑, 即把课文中看似矛盾的地方揭示出来。如 《十里长街送总理》 中“老奶奶背靠着一棵洋槐树, 焦急而又耐心地等待着”这句话, 既然“焦急”又为何说“耐心”, 用词是否有矛盾?让学生理解老奶奶想见总理灵车的急切心情, 体现了人们对总理的崇敬、爱戴和怀念之情。

(5) 引导学生学后质疑。在讲读分析课文后, 教师留给学生一定的质疑时间, 鼓励学生再质疑, 提出不同的看法, 进一步调动学生的积极性, 培养思维能力。例如学完 《草船借箭》 后, 有学生质疑:“诸葛亮是骗箭的, 课题为什么用‘借’字?”于是, 教师带领学生品味作者用词的精妙。又有一名学生质疑:“周瑜为什么妒忌诸葛亮?后来为什么又要长叹一声?”教师点拨引导学生找出文中描写周瑜、诸葛亮两人语言和行为的句子, 从对比分析中让学生明白:诸葛亮因为有才干而遭周瑜妒忌, 这是双方矛盾冲突的难点, 也是借箭的真正原因, 诸葛亮如期交箭, 使周瑜不得不认输, 叹服他的才干确实超过自己。

除了以上的方法之外, 还可以鼓励学生大胆地对词语、段落、标点、插图、修辞手法、写作方法等进行质疑。要持之以恒, 坚持训练, 使之形成一种习惯, 一种能力, 为学生的自主学习、创造学习打下基础。

3.在质疑中培养学生的创新能力

(1) 鼓励大胆质疑, 点燃创新之火。有了适宜的土壤、气候等自然条件, 种子不一定能发芽, 还必须为其提供“浇水、施肥”等人为条件, 促其破土而出。可以这样说, 每个学生的思维深处, 都有一种创新的欲望, 都有点燃创新之火, 我认为鼓励质疑问难是一种能力。“学贵有疑”, 学生在学习中产生了疑问, 就能主动地把未知领域做新的探索。因此课堂上应多设置质疑环节, 通过质疑问难, 一方面可当堂了解学生课始质疑情况和课终质疑情况, 便于及时掌握反馈信息, 有的放矢地改进教学方法;更为重要的是, 学生在踊跃质疑中, 往往闪烁着创新思维的火花。如学习了 《董存瑞舍身炸暗堡》, 学生质疑:“董存瑞为什么非得舍身炸暗堡, 能不能既不牺牲自己又能炸掉暗堡?”这个问题很有价值, 也很有新意, 闪烁着创新思维的火花, 有助于培养学生的创新意识。

(2) 倡导求异求证, 培养创新思维。求异思维是创造性思维的重要组成部分, 而绝大部分的学生都习惯于求同思维, 喜欢人云亦云, 具有从众心理, 他们习惯以书本和教师的答案为准则, 生怕自己的意见和大家的发生矛盾, 这就严重抑制了学生的创新思维。因此在课堂教学中, 要“鼓励学生的创见, 鼓励学生的异见, 宽容学生的误见”, 这有利于培养学生的创新思维。在教学中, 还要注意培养学生设计一些新颖的、能引起学生争论的问题, 引导他们展开讨论, 在激烈的争论中发展学生的求异性和创新性思维。

摘要：在语文阅读中要使学生善思、深思, 做到学中问、问中学, 学生学会思考, 学会质疑。教师可通过创设质疑情境、授予质疑方法、在质疑中培养创新精神的方法引导学生创造性地质疑, 从而提高学生的语文阅读水平。

阅读教学要鼓励引导学生质疑 篇2

阅读教学要鼓励引导学生质疑

学生的阅读能力不强，虽然师生在这方面花费了相当大的精力，然而收效不大，这是一个普遍的现象每次语文考试下来，学生总是认为课外阅读题难做，无论会考、高考，课外阅读题的得分率总是最低。分析原因。我想根子还是在老师的教学观念和教学方法上。由于受传统教学观念影响太深，许多老师采用的主要教学方法仍然是注入式的讲授法。这种教学方法把学生当作“知识口袋”，学生的智力得不到开发，独立地发现问题、分析问题、解决问题的能力也无从培养，阅读能力提高不快也就可想而知了。

怎样才能改变阅读教学中的低效率情况呢?首先要实现教学观念的转变，把语文教学的过程变成在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学生自觉主动学习的过程。为了在课程教材整体改革中促成这一转变的实现、新课程标准提出了教学方法改革的具体要求：“阅读教学应充分重视学生的.诵读、质疑、探究、讨论”，“教师在必要时予以释疑解惑，并从学习方法，思维方法上加以引导、点拨”。课程标准把重视学生质疑，放在改进阅读教学的首位，它正确反映了学生学习的心理规律，也是对前人经验的科学运用，为我们指出了提高学生阅读能力的可行之路。明代学者陈献章说过“学贵有疑”。“疑”之所以可贵，就是因为它是大脑思考、分析的产物。一个学生如能在阅读课文时不断提出疑问，说明他一直在积极思维，对课文的理解在不断加深。教师能在阅读教学中鼓励引导学生质疑，学生的思维能力、阅读能力就能不断有所提高。正是基于这种认识，近几年来，在课程教材改革的实践中，我着力进行教学方法改革，无论组织预习抑或讲解课文，都努力启发学生质疑。对质疑多的学生给于鼓励表扬，久而久之，就有较多学生敢于质疑，甚至能提出有相当深度的问题了。

例如，在教《最后的常春藤叶》时，有学生提出作者为什么在琼珊病情好转时，要加上她“躺在床上织一条无用的围巾”的细节?围绕这位同学的质疑，我组织大家展开讨论。有学生说，这说明琼珊病好了，有了精神。有学生说，这说明琼珊对活下去，重新有了信心。有的学生说，这是为了与小说开端部分医生分析琼珊病情时对苏艾说的“要是你能使她对冬季大衣的式样发生兴趣，提出一个问题，我就可以保证，她恢复的机会能从十分之一提到五分之一”，互为照应，使小说结构更为严谨。这样的质疑讨论，学生对这个细节理解更深刻，对小说的鉴赏能力也提高了。

在学习《南州六月荔枝丹》一课时，我要求学生预习时，在阅读的基础上做好“思考和练习”第一题(给课文的结构填空)。正式上课时，有学生提出书上的结构表不科学，他们说，《现代汉语词典》中“生态”条目的释义是“生物的生理特性和生活习性”，因此，产地、习性都应包含在“生态”之中。有的同学还指出，表中将“荔枝的形态”和“荔枝的果实”并列，这是不合逻辑的，因为这里的“荔枝的形态”是指“荔枝果实的形态”、“荔枝的果实”和“荔枝果实的形态”，是属种关系，它们是不能并列的。对学生的这一质疑，虽然是我备课时始料不及的，但我感到由衷的高兴，我表扬了他们能将课堂上学到的逻辑知识运用到实际中去，并肯定了他们看法的合理性。接着，我和他们一起讨论研究画出了更合理的课文结构表。这样的质疑讨论，鼓励了学生的独立思考，使他们提出问题，分析问题、解决问题的能力得到提高。

当然，提倡学生质疑，提倡学生通过自己的讨论深究去体味、领悟，并不否定教师的主导作用，这种主导作用主要体现在教师对学生在学习方法、思维方法上加以引导，体现在教师选择恰当的点拨时机，使用恰当的点拨方法。就我的体会而言，一是在学生质疑遇到困难时，需要点拨;二是在学生难于发现问题时，教师要用设疑引疑的方法加以点拨，启发学生的思维活动。

语文阅读教学中的有效质疑探究 篇3

一、创设问题情境，以“问”引问

问题情境是指个人觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的一种心理现象，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。心理学告诉我们，思维是起始于疑问的，创设好问题情境，能使学生进入一种疑难情境，集中精力思考，并调动所有的知识储备和潜能来分析问题。

如初一有篇课文《十三岁的际遇》，在这篇课文的教学中，教者抓住题目“际遇”一词入手，引导学生理解题目的意思：“十三岁的际遇”指的是田晓菲在十三岁时被北大英语系破格录取。课文大意是：作者写了自己在北大的两年学习生活以及自己的变化，抒发对北大的深厚情感。在理解田晓菲对北大的情感时，同学们多数能体会到热爱、感谢（感激）之类的情感，而对于依恋、不得不离开等心理情绪的理解可能有点困难。此时，教者设置了如下的问题情境：

师：我们进入新的学校也有一个月了，请同学们将时空回转到小学六年级，想想自己在小學母校就读了这些年，从朝夕相处的老师那里得到了知识，从同学那里获得了友谊…… 而你就要离开你的母校和你亲爱的老师、同学，此刻，你会是一种什么感情？（同学们很快理解到作者依依不舍的、留恋的情感）

接着，又追问：

师：那么会不会因为自己对小学母校的留恋，可以永远待在小学里？

（同学们会很容易理解到：不可以的，“天下无不散之筵席”，我们一天天在长大，总有一天我们是要离开的。所以在《十三岁的际遇》一文中田晓菲有一种不得不离开北大的情感。）

师进一步启发：初步理解了田晓菲对北大的情感后，我们就可以更进一步理解田晓菲的离开是为了更好的深造，以实现她进北大时的誓言。

学了本文，你有收获吗？你们刚进入一个新学校，年龄也与田晓菲相当。（问题的情境已经创设，学生顺着老师的问题可以产生自己的疑问，引发自己的思考）

生1：我们应该学习田晓菲早定目标。

生2：我们还要学习田晓菲将人生目标分成不同的阶段，然后逐一去实现。

再如，在上《安恩和奶牛》这一课时，教者安排了一个讨论环节，“你认为这个故事的结局是意料之中还是意料之外？从文中找出相关语句来证明你的结论。”

对于初一新生，教者抱着试试的态度，没想到这个问题的提出犹如在平静的湖面扔了一块大石头，特别是说到课文第二段介绍奶牛的品种好时……

生1：奶牛品种好，可以卖个好价钱，所以理应卖牛，结局出人意料之外。

生2：奶牛品种好，所以主人舍不得卖，结局在意料之中。

讨论观点出现了两派，课堂也相当活跃。教者：同学们说得都有理。（进一步鼓励）语文课就是要敢说、敢争，希望今后同学们能一直保持这种发言的激情。

在激烈的讨论中，学生明白了安恩的行为与心理，更让学生明白了语文答案有时不像数学那样是唯一的，只要言之有理是可以的。

从创设的问题情境入手，便于学生理解文本，受到启发，活用于自己的生活真实情境。真正做到以“问”引问，从书本引向生活！

二、抓住主要问题，以“争”质问

争论问题能使学生的思维敏锐性在竞争状态下得到激发，特别是在与同伴的问题争论中如果胜出，不但会让学生尝到成功的甜蜜，更会引发学生的提问兴趣。如果教师适时地鼓励表扬优胜者还能起到强化其他学生勤思好问、积极进取、努力学习的作用。

例如，对于《范进中举》中的胡屠户，讲到他是“前倨后恭”的典型代表，有学生提出质疑，指出胡屠户也有好的一面。对此，教师可因势利导，组织学生进行课堂辩论。学生正方：从胡屠户对范进中举前骂得他狗血喷头，在范进中举后称贤婿、文曲星下凡等截然不同的态度论证胡屠户势利的观点；而反方：则从胡屠户尽管在范进中举前百般辱骂，但也是句句在理，人活着首先要活着，特别是作为家庭支柱的范进，他确实应该要让自己的妻子和老母亲有最起码的温饱，但他没有做到。再看胡屠户，尽管骂得范进摸不着门，但却在女儿嫁去的这些年也在接济着他点；再有胡屠户每天杀猪都是起早摸黑做事也是非常辛苦的，这些都是胡屠户的优点。不能不说反方学生说得是字字在理。

人物形象往往不是单一化、脸谱化的，其作品中人物思想活动的多样性、复杂性导致了读者理解的差异性与丰富性。教师充分利用这一特点，引导学生从争辩中质问教材，使学生在争辩与质问中碰撞出思维的火花，使思维品质得到熏陶。

三、解决疑难困惑，以“释”设问

教师不仅要释疑、解惑，而且要设疑、启思，经常诱导和启发学生改造、重组和重新解释已有的经验和知识，使学生在这个过程中不断的提问，不断地否定和超越自己。教师只有做到“开而弗达”，即激活和打开学生的思维而不是直接告知学生现成的结论，教学才富有启发性和探索性，才能培养学生的想象能力以及主动思考问题的习惯。这就需要结合释疑、解惑进而设疑、启思。

如教学朱自清《春》时，小组讨论作者是怎样多方面抓住景物特点描写来表达情感的。在分析春草图和春花图时，同学们基本都能分析出来，写孩子们在草地上嬉戏、踢球都是从侧面写出春草的可爱，写蜜蜂蝴蝶是从侧面写出春花的多、香、甜。然而在春风图中，学生的理解就有些困难。确实如此，风是无形、无声、无味的，要把它写好难度很大。尤其是写风中的声音：鸟鸣、流水声、短笛声与春风。要联系到春风的特点上，学生沉默了好久。在探寻答案中，教者引导学生思考：“教室里安静得连一根绣花针掉地上都听得到”是为什么？这是用绣花针掉地上的轻微的声音来衬托出环境的安静。接着同学们很快又联想到“鸟鸣山更幽”用的是相同的方法。于是学生也自然理解了文中的这些声音较小而优美，也就更能衬托出春风的柔和。

质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力。因此，教师要有意识地为学生创设情境，提供新知识的“联络点”，有利学生主动发现疑问，提出问题，萌发猜想，逐步提高“问”的价值。

四、演变问题应用，以“变”留问

长期以来，教师们一直提倡“当堂清”、“没有问题的课堂”等教学理念。于是，复杂的课文利用2-3课，简单课文1课，期望能在这1堂课或者2-3堂课能解决所有的问题。这样看似“没问题”的课堂实则是问题最大的课堂，因为这类似于在做问答题，问题回答正确，课堂结束。语文课堂教学既要体现一定的完整性，切断“尾巴”，又要留有“尾巴”，让学生带着“问题”离开课堂。这样就可以让学生将知识从课内延伸到课外，探索更多的未知的问题，从而产生自主学习的需要，真正进到“举一反三”的学习境界，使学习延伸到生活。

例如《明天不封阳台》一文的课堂教学结尾，由《都市精灵》和《明天不封阳台》两篇写动物的文章组成，引导学生思考人与动物的和谐相处，并与本文比较，理解怎样与动物友好相处，共同维护好生态环境。学生是最纯洁天真的，所以在这里留给学生的是：我如何去保护动物、保护生态环境。留问中让学生去影响家人进而影响所有人去发现生活中有人肆意杀害动物、破坏生态环境的不良行为，从而去阻止这些行为，以便更好地保护动物，最终达到保护我们的生态环境的目的。

质疑，要根据学生认知结构及思维发展规律，注意对起点问题进行纵向演变，如从简单到复杂、从特殊到一般。还要注意横向演变，如类比性和比较性的变化问题情境，揭示已有的规律和方法的局限性，导致悖论，提出新问题，激发学生强烈的新的探索动机，形成一个具有内在联系的、有序的、概括化的问题结构。

质疑式阅读教学的实践与反思 篇4

一、与作者对话, 加深对文章主题的理解

1.人教版八年级下册, 第三单元课文《大雁归来》教学情景。

主讲者:今天我们学习了《大雁归来》这一课, 本文表达了作者对大雁的喜爱之情, 呼吁人们保护野生动物, 大家还有疑问吗?

学生1:学完了这一课, 我有一个困惑:本文的写作目的是什么?作者表现得很模糊, 文章既然写了大雁的鸣叫、觅食、群居、飞行的特点, 像是一篇以介绍大雁为目的的说明文, 怎么又说抒发了作者对大雁的喜爱之情, 呼吁人们保护野生动物是目的呢?

学生2:我认为不模糊, 文章用拟人的手法介绍大雁时, 语言中掩饰不住对大雁的喜爱, 暗示大雁是人类有益无损的伙伴, 因此, 前面介绍大雁, 突出了大雁的可爱, 为写作者对大雁的喜爱作好了铺垫, 这样美好的东西我们人类自然也要保护, 因此二者相辅相成, 都是写作目的。

2.反思:以上的教学情景, 学生就是和作者对话, 才产生了质疑, 有了这精彩的课堂活动, 从而对文章主题也就有了更深刻的认识。

二、与同学者对话, 轻松解决教学难点问题

1.人教版八年级下册第四单元课文《云南的歌会》教学情景。

主讲者:刚才, 我们归纳了《云南的歌会》这篇文章的各部分内容, 下面谁能说说这各部分在手法上又侧重描写了什么?

学生1:第一部分侧重写唱歌人。

学生2:第二部分侧重描写唱歌人所处的优美环境。

学生3:第二部分主要不是写环境, 应是写人, 因为文章的主题表现了云南各族人民的多才多艺以及他们乐观向上的精神, 环境只不过起映衬人的作用。

学生4:文章除了表现了刚才这个同学说的主题之外, 同时也洋溢着作者对自然、人和艺术的品味和赞赏。因此, 二者互相映衬。

2.反思:以上教学对话的出现解决了本课的难点问题, 学生理解了云南歌会的环境与云南人互相映衬的写作手法。

三、与现实对话, 拓展教学内容

1.人教版八年级下册第五单元课文《愚公移山》教学情景。

主讲者:学到这里, 我想问同学们一个问题:文中愚公到底愚不愚?请大家分析愚公、智叟形象。

学生1:愚公大智若愚, 因为他能用长远的眼光看问题, 而且有不怕苦的精神。

学生2:我认为文章的取材有问题, 按我们现实生活来推理, 我们发现文章想表现愚公不愚, 却处处写他愚。你看, 文章中说他九十岁还去挖山, 这是不自量力吗?再有, 他为什么要把土运得那么远, 这不是自找麻烦吗?还有明显的人力、物力不够还去挖山, 这不说明他蠢吗?因此, 文章内容对表现人物很不妥, 很不合逻辑。

学生3:文章不是生活, 是艺术作品, 本文这样写, 正体现了作者的别具匠心, 文章内容没有不妥, 作者正是用这种方法来突出搬山的不易, 更突显愚公精神的可贵。

2.反思:这段教学争论, 学生就是因为有了把文本与现实进行对比、质疑的精神, 才让这节课不仅加深了对课文主题和人物形象的认识, 而且拓展到了文学创作和哲学人生观等方面, 使课堂的外延明显拓展了。

四、与文本对话, 留下争议空间

1.我的语文教学中, 坚持了每堂课前五分钟讲解一诗词, 记得在一次活动时, 出现了这样的教学情景【每日一诗《鹧鸪天·代人赋》 (辛弃疾) 教学情景】。

学生1:这首词的主题是什么?

主讲者:这首词的主题是表达了作者在罢官期间, 对农村生活的欣赏留连和对城市上层社会的鄙弃之情。

学生2:我认为你说的主题不对, 我们从“相思”、“小红楼”、“情”等这些词语中可以推断应是指女主人公看不到心上人, 仍“频倚栏杆”的痴绝之情, 是一个思妇对情人丈夫的思念之情, 这才是文章的主题。

学生3:我赞成这位同学的观点, 从词中我丝毫看不出任何意象是对农村生活的欣赏留连和对城市上层社会的鄙弃之情……

2.反思:这个教学情景, 学生通过与文本对话, 在课堂争议中, 发现编者组织的教材有失误。而且课后查找资料发现《代人赋》词有两首, 编者组织的材料不严谨, 选的词与答案不一致。他应该选择词中有“城中桃李愁风雨, 春在溪头荠菜花”句子的那一首词, 表现才是作者在罢官期间, 对农村生活的欣赏留连和对城市上层社会的鄙弃之情。这个教学活动, 不仅表现了学生质疑的能力增强了, 而且体现他们独立思考的能力也提高了。

五、与执教者对话, 提高课堂教学质量

由于教师备课的遗漏或知识水平的局限, 讲授中也会出现问题。我经常鼓励学生要敢于质疑老师的讲解。

六、与背景对话, 完善教学内容

1.案例:在学习诗歌《关睢》时有这样的教学情景:

学生1:在古代, 我国传统的思想是男女授受不亲, 为什么《关睢》中描写的男女爱情, 却是那样直白呢?

学生2:《诗经》收集的是从西周到春秋时期的各地民谣, 那时还处在奴隶社会, 人们在亲密的共同劳作过程中创作产生的, 社会还未进入封建社会, 因此, 还没有严格的男女授受不亲的封建思想的禁锢。

2.反思:在这个教学情节中, 学生就是拿文章与创作的时代背景进行对话, 才有了这样特别的讨论, 而且这个讨论, 让课堂的内容得到了进一步的完善。

阅读教学中的质疑教学 篇5

文章摘要：古今中外，人们都认可质疑能力的重要性，但在实际教学中，人们却常常忽略甚至抛弃对学生质疑能力的培养。本文着重于思考如何借助阅读教材，引导学生就文章题目处、“貌似矛盾”处、“有悖常理”处、“有违科学”处进行质疑，从而培养学生的质疑意识和质疑精神，提升学生的质疑能力。

关键词：质疑；阅读教材；引导

宋人朱熹说：读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教无疑。明代学者陈献章说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更重要。陶行知说：发明千千万，起点是一问。《义务教育语文课程标准（2011年版）》更明确规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动„„引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有创造性的学习。”古今中外，人们对质疑的重要性的认可可见一斑。但在实际教学中有的老师怕教学任务完不成，省去质疑环节；有的老师质疑环节有了，但也是蜻蜓点水，一笔带过；有的甚至从来不让学生质疑，因为老师心中从不重视对学生质疑精神的培养，甚至从没这个概念。那么，在语文阅读教学中，如何巧借阅读教材，引导学生质疑，从而培养学生的质疑意识和质疑精神，提升学生的质疑能力呢？

一、于文章题目处质疑

题目是文章的“窗户”和“眼睛”，它反映了文章的主题思想，传递了课文的精神，有的甚至还暗示了文章的行文思路、情节线索。如果抓住课题教学，引导学生对“窗户”质疑，发挥“眼睛”的传神作用，就更易引起学生对学习课文的兴趣。

如教学课文《钓鱼的启示》，我是这样引导的：知道詹姆斯·兰费蒂斯吗？他是美国的一位著名的建筑师，他之所以为我国广大读者所了解，不是因为他的建筑成就，而是他写的一篇叫《做得对做得好──天知地知》的短文，编者选入我们课文时题目改为《钓鱼的启示》。听了我的介绍，你们有什么疑问吗？

生：他做了一件什么事？

生：“做得好”“好”在哪？“对”在哪？

生：为什么是“天知地知”？

生：编者为什么要改为“钓鱼的启示”？

生：究竟有什么启示？

学生的质疑过程其实就是学习的过程。笔者领着学生读课文，边读边想，边读边自己找答案边做笔记。这样他们自己提出的问题自己释疑，不知不觉中走进了课文所描写的意境，在那“天知地知”的环境里，看到那条很有魅力的“鱼”，看到那位严格要求自己、要求孩子的父亲，也看到了那位极不情愿、却又无可奈何的“我”。随着教学“质疑”与释疑的深入，学生也和“我”一样终于感悟到父亲的良苦用心，从心灵深处感受到“钓鱼的启示”的成长意义。

二、于“貌似矛盾”处质疑

有些课文有些地方通过前后联系，不难发现似乎前后矛盾。但貌似矛盾的外表下，再稍加思考却又合情合理，让人点头称赞。如《桂花雨》一课，课文倒数第二段写到“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”„„可是母亲说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”院子里的一棵桂花怎能和满山的桂花比？这不是明显的矛盾吗？这句话是作者的错误吗？当然不是。那该怎么理解母亲说的话呢？从文中妈妈的情感深处，从妈妈那思乡爱乡的感情出发，从月是故乡明的道理出发就情有可原，就不难理解。笔者在学生对课文整体有了一定把握后，出示本段，让学生带着问题、你能就本段提出什么问题、反复自读。不一会儿，学生的问题出来了：为什么“我们”全家要搬到杭州去？为什么我每次去山上赏花总要给母亲一大袋桂花„„这些当然不是笔者想要的最好的质疑。于是，笔者笑着摇摇头，慢悠悠地说：“再想，再想！”学生一阵沉寂后，终于有人“哦”了一声，仿佛恍然大悟似地，骄傲地高高地举起手，嘴里嚷着：“我知道了！我知道了！”其实很多孩子都想到了：满山的桂花真的不及家乡院子里的那一棵桂花香吗？

这种前后联系中“貌似矛盾”的现象其实是很多的。如《窃读记》里，小女孩在书店里连续站了两个多钟头，按理说应该是两腿发软，两脚酸痛，可为什么走出书店时却“浑身轻松”？ 这样的质疑，能引导学生立足于文本，深入文本中人物的内心世界，从而更好地体会人物精神，理解课文的中心思想。

三、于“有悖常理”处质疑

有些课文乍一看似乎和生活常理不相符，让人感觉不可思议，无法理解。如《落花生》一课。学生读到“那天晚上天色不大好。可是父亲也来了，实在很难得。”部分学生会想，一个男人和老婆孩子们在一起是很正常的一件事，为什么却说“很难得”呢？笔者故意让孩子们停下来，笑笑地看着他们：“孩子们，你们读到这里就没什么疑惑吗？”于是，几个孩子举手了。这个问题，如果不是有比较丰富的课外知识，且了解当时的时代背景和作者的家庭背景是很难理解的。笔者让孩子们课外查找资料，第二课时留五分钟交流。

许地山的父亲叫许南英，进士出身，是位爱国诗人，也是位颇受百姓爱戴的好官。中日甲午战争爆发后，他曾率领台湾人民苦撑危局，死守孤城台南。他将多年积蓄全部充作官饷，坚决抵抗日本鬼子的入侵。台湾被日本侵占后，他不愿当亡国奴，就拖家带口搬到祖籍福建尤溪。在许地山十四五岁时，他出任广东省三水县县令，全家住在衙内大院里。他们家的后园有半亩空地，许地山的母亲建议开辟出来种花生，这就是课文中所写的事。由于许南英公务繁忙，很少有时间与家人在一起，所以过节还要去请他回家中团聚。因此，文中才会说“可是父亲也来了，实在很难得。”许地山长大后成为著名的教授和作家，在抗日战争中，他为抗日奔波劳累过度而去世。他说“我要像落花生一样，踏踏实实地做一个淳朴的人，有用的人，我要为中华而生为中华而贡献”。学生在查找中对作者本人及其父亲更加敬佩，对落花生的含义理解更深刻。当他们在举例说明谁是落花生一样的人时，从清洁工到警察，从建筑工到医生，从农民到科学家，他们说得头头是道。最后还总结出只要在自己的岗位上为社会做贡献，就算默默无闻，也是对社会有用的人，是落花生一样的人。看，学生讲得多精彩！

这样的质疑，引导学生把文本与生活实际联系起来，培养了学生搜集整理资料的能力，加深了对文本中心思想的理解，老师教得轻松，学生学得透彻。有悖常理的地方还有很多，如五下的《金色的鱼钩》，生锈的鱼钩怎么会闪烁着灿烂的光芒呢？

四、于有违科学处质疑

尽信书则不如无书。敢于向文章、向作者质疑是更难能可贵的。在《青海湖，梦幻般的湖》这篇课文里，有这么一句“青海湖水之所以如此湛蓝，是因为湖面高出海平面3179米，比两个泰山还高，湖水中含氧量较低，浮游生物稀少，含盐量在百分之零点六左右，透明度达到八九米以上，因而，湖水晶莹明澈。”可文章的最后却又这么写着：“据说，到了盛夏时节，一群群、一层层的鱼儿自由自在地游着，金灿灿，红艳艳，美极了。”笔者把两句话放在一起，让学生反复读，然后质疑。一阵思考过后，有学生问：含氧量低鱼儿应该也少，为什么夏天鱼儿却这么多呢？多好的问题啊！说明了孩子们的课外知识是丰富的，懂得用学过的科学知识来分析问题，读书能有所思考，有自己的见解。我们不能仅仅停留于学生会质疑，还要引导学生会解疑，会探究。笔者启发学生：“如何验证这两句话是否自相矛盾呢？”学生兴趣盎然，讨论激烈，但谁也说不出个好办法。于是，笔者让他们分组合作探究：一组探究什么叫“浮游生物”？鱼儿算不算浮游生物？二组探究：鱼的生存和水中氧气的含量有无关系，什么关系？三组探究：夏天，水中的氧气含量与其他季节有无区别。可是怎么探究呢？问题再抛给学生。学生们想到了可以上网搜索，可以上图书馆查找，可以咨询初中或高中的生物或地理老师，还有的更直接，说可以问问养鱼的专业户„„看，学生们的思维打开了，积极性上来了，一个个跃跃欲试，好像恨不得马上开展活动的样子。笔者趁热打铁，让他们三天后汇报探究结果，如果能用实验说明自己的探究结果更好。这样的质疑，把文本学习与资料查找搜集，把课内学习与课外探究，把个人学习与小组合作有机结合。学生学得兴致勃勃，一个个都说没想到语文课也蕴藏着如此深、如此多的科学知识，越学越有味！

阅读教学中的质疑教学 篇6

【关键词】质疑法;课题;反常点;逆向思维;思想感情

在“少教多学”的理念下，课堂教学运用质疑法，有利于让学生由被动变主动，有利于让语文课堂活跃起来，把语文课堂变成智慧课堂，也能让教师从中收获到创造的成就感，让学生在课堂中体验到求索的愉悦和求真的快乐，师生的智慧火花会在互动与对话中绽放，从而实现真正意义上的高效课堂。正如捷克教育家夸美纽斯所说：“教学就是要找出一种有效的教育方法，使教师因此可以少教，但是学生因此多学学校因此少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步。”本文针对小说阅读教学的特点，以小说阅读的教学案例，探究如何培养学生科学质疑的主观能动性，用质疑法打造智慧课堂。

一、明确质疑方向，自读生疑，提出问题

质疑法教学必须基于学生在自读预习中提出的问题作为目标导引，实现教学目标与学习目标的完美结合。所以，质疑法教学的前提是学生有疑问、有需要、渴望有方向的交流、指导和帮助。真正的教学目标不是教师对教学参考书的现成照搬和主观臆想，学生的疑问才是教学目标确定的起点。因此，培养学生质疑问难的主动意识才是质疑法教学首当其冲的目标。小说本身具有典型的故事情节，容易引起读者阅读兴趣。作为教师首先要转变自己的课堂角色，由传统课堂上的大讲特讲，面面俱到，向“少教多学”所要求的“教师少教，学生多学”的方向努力，以一个循序渐进的过程引导学生的主动思考和参与。我们在学生自读课文中，应该启发他们围绕小说三要素：人物、情节、环境，注意发现课文的特点以及规律性的东西。诸如：

（1）课题有什么特点？

（2）课题与课文内容的关系怎样？

（3）课文记叙的事件、人、物或描述的事物有什么特点？

（4）课文的结构上有哪些显著的特点？

（5）课文有没有不符合逻辑或者人之常情的地方？

学生围绕这些问题在读书的过程中，动笔圈划，动脑思考，长此下去，必能养成抓住特点切入课文内容的分析理解的习惯。

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”阅读教学中，教师要重视培养学生善于发现问题的能力，亦即“生疑”能力。没有疑惑，也就没有思考;没有思考，也就不会有长进。教会学生运用不同的方法和形式“生疑”，因为不同层次的学生有不同层次的疑惑。“生疑”应面向全体。课堂上教师要允许学生大胆地假设，允许不同的假设并存，并要求学生能大胆地在课堂上提出问题。“生疑”是课堂教学中的基础性工作。

二、指导解疑方法，讨论排疑、深化理解

德国哲学家海德格尔认为，教师的任务是 “他得学会让他们学”。阅读教学中师生间的互动。实质上是围绕问题进行的，“提出问题——分析问题——解决问题”，并对问题进一步追究，从而实现从量变到质变的突破。“质疑法”在教学中的践行，正是基于这个规律。

（一）阅读课文题目进行质疑解疑

教师在教学中，在学生读全文以前，让他们先解题，弄清题目的意思。首先要引导学生阅读题目，大胆联想，对课题进行分析、研究。抓住课题的重要词语连续发问，引发思考。对题目的结构，涉及人物、事件、内容、关键词等，提出自己的疑问。再引导初读课文，初步感知，进而从宏观上粗略感知课文大意。让学生通过初读，说出课文的大概意思，注意不要求字词落实。

如在指导阅读《香菱学诗》时，直接由题目结构入手引导学生质疑：

（1）香菱是谁？

（2）香菱是怎样学诗的？

（3）香菱和谁学诗的？

（4）香菱学诗的结果如何？

抓住题目中的“学”字引入小说本来的回目《慕雅女雅集苦吟诗》，再结合“苦”字来分析香菱学诗的经过，进而引出林黛玉和薛宝钗对香菱学诗的不同态度，很自然地分析了文中主要人物，既不违背选文所要表达的单元主题，也不违背这一章回在《红楼梦》的本身作用。

再如《杨修之死》，学生阅读题目很快提出：

（1）杨修怎么死的？

（2）杨修是谁杀的？

（3）为何要杀杨修？

小说的核心是塑造人物，题目质疑有利于学生对人物和相关事件产生思考，而围绕人物的这些主干问题一呼而出，教与学的目标性很快达成统一。师生对文本的探究也会越来越深入。

通过质疑不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以从中提出有价值的问题，直扣文章中心。带着这些疑问，学生便自然的进入到课文中，仔细的不放过一点细节，从中发掘了答案。学生掌握了这种方法以后，再阅读一篇文章时，均习惯地从题眼中思考和想象，试图从题眼中读懂什么，并試图找出题眼里深藏的东西。

（二）推究写作方法进行质疑解疑

指导学生阅读时，教师还要注意引导学生用宏观的眼光进行阅读，立足于文本的写法，从而进行质疑。如学习《智取生辰纲》一文，可要求学生根据课文原回目“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”的内容提示，把握故事情节，把握故事矛盾冲突，并理清情节结构线索。这样一来，文章很长，但是思路就很清晰了，对课堂而言，文章也就变短了。

在分析故事情节的开展方面，不从吴用如何智取入手，而是从先分析杨志这一人物形象开始。

（1）先让学生逆向探究，精读杨志押送金银担，都采取了哪些措施，进而了解杨志精明能干，但杨志刚愎自用，对部下横暴。

（2）然后让学生再看事件的结果，便有不少学生提出疑问：“杨志如此精明，为何会被简单的蒙汗药给放倒呢？”

在这个时候，教师就要出来点拨，一是要结合名著让学生了解杨志之前的故事，注意文章的时代背景，二是丢了生辰纲之后的故事。杨志如此忠于职守，全力效命官府，居然也被逼上梁山，意义非同一般。因为他“押送”的是不义之财，怎能不失呢？同时，文本着力刻画杨志这一人物形象也是用来衬托吴用等人超人的智慧，揭示主题。社会的黑暗、政治的腐败，8位英雄夺取不义之财，也是理所当然的。这些，都为全书的主题张本。

（三）对比情感态度变化进行质疑解疑

在对文本进行质疑问难的过程中，抓住主要的或关键性的问题来研讨，便于掌握课文的精神实质。因此，阅读文章时，教师在教学中要做到围绕课文中心，指导学生进一步挖掘文中感人至深的亮点，捕捉人物或丰富或鲜明或复杂的思想感情，这样才能引导学生集中精力思考文本最基本的内容，使学生真正从中受到洗涤、得到启迪、得以升华。

如在《我的叔叔于勒》的教学中，引导学生发现并梳理出“菲利普夫妇对于勒的称呼变化”这样一条线索并不是难事。

由于勒的穷——富——穷的生活经历，引申到“我”一家的态度变化。小说情节一波三折，更妙在结局的出人意料，却又在情理之中。抓住“我”一家对于勒态度的变化最明显的是称呼的变化这一细节，让学生流览课文，把课文中对于勒称呼的词语找出来。如

年轻时：坏蛋、流氓、无赖;

发财后：正直的人、有良心的人;

落魄后：小子、家伙、老流氓、贼、流氓。

体会小说前前后后为什么会有这么多对于勒不同的称呼。通过这个小环节，学生既把握了小说的主要情节，同时对小说中人物的内心世界和主题也有一个简单的情感价值观评价。

情节可概括为这样一个过程：猜疑——肯定——恐怖——愤怒——躲避。

作者运用对比的手法，描述了菲利普夫妇对待亲弟弟于勒前后截然不同的态度，动作、语言的描写揭示人物心理、刻画人物性格，使我们看到菲利普是个虚伪、势利、自私、冷酷、只认金钱不认人的势利者，也刻画出了一幅资本主义社会里，贫穷则兄不认弟这样触目惊心的惨象，艺术的揭示资本主义社会人与人之间的关系是“纯粹的金钱关系”的主题思想。

然而，当读者把同情的目光从于勒身上投向菲利普夫妇一家人的生活时，也很容易发现这篇小说的主旨并不是唯一的：小说的另一个主题是表现了那个时代生活在社会最底层的小人物及弱势群体的辛酸和卑微。

（四）发现反常点进行质疑解疑

小说情节往往具有一波三折的特点：意料之外，情理之中，情节曲折离奇、跌宕起伏。所以，在小说中常常会有作者刻意的精心安排，表面看来不合逻辑让人匪夷所思，为故事留下耐人寻味之处。而这一点，就需要教师引导学生精读课文，通過对比发现文章似乎不符合逻辑的地方。

在阅读课文时，教师要注意让学生自主阅读，要求学生逐词逐句地进行，遇到费解的地方作上记号，然后归纳出几个问题。如在指导阅读《杨修之死》一文时，课上同学们讨论的主要问题：杨修为什么被曹操杀死？这些问题以往在教学中的处理只是把原因归于“修数犯曹操之忌”，但《三国演义》的作者却早已在文中用一个很反常的现象清晰地点名了，这个反常点在讨论中被学生发现：

曹操有退军之意是杨修所猜，却是夏侯惇所传，当人应该都犯了惑乱军心之罪，然而“鸡肋事件”的结果是“斩杨修，佯怒惇，众官告免，乃叱退惇”。

很明显，曹操只是借“鸡肋事件”来除掉自己政权内部的心腹大患，根本原因就在于杨修卷入了曹丕与曹植的夺嫡之争。在曹丕胜出后，杨修直接威胁到了曹丕以后的政权稳固。

再如《香菱学诗》的教学中，再对《红楼梦》这本鸿篇巨著有所了解后，学生对比林黛玉和薛宝钗也会发现反常点：林黛玉和薛宝钗同属金陵十二钗，都是很有才华的女子，而且香菱说起来还是薛宝钗的嫂嫂，为何香菱不去向妹妹学诗，而舍近求远，去找林黛玉拜师呢？这个反常点依然可以落实到薛林二人对待香菱学诗的态度，从对香菱的人物分析回归到对《红楼梦》主要人物的解读上。

课堂中生成的问题尽管有主有次，分量也不同，但学生们善于思考的习惯出乎老师意料之外，真正的把课文中的人物和自己融为一体，可谓达到读书的最佳境界。

培根说：“如果一个人从肯定开始，必以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结束。”所以，教师在今后语文教学中，不断的探求并恰当的运用“质疑探究法”进行语文阅读教学，引导学生萌发强烈的质疑意识、发掘多元的阅读视角、找出最佳的解决方法，就一定能使语文课堂臻于完美，促进学生在学习中的发现和创造性思维的发展，从而全面的提升学生的语文素养。

明朝陈献章说过：“小疑则小进，大疑则大进;疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”只要学生是基于对知识的正常探求、源于对文本的体验思索，那么所有的质疑都是值得教师认可的。

参考文献：

[1]江平，似曾相识燕归来——学习语文新课标中重视语感培养的体会[J]，湖南第一师范学报，2003（3）

[2]张振芬，作文教学中应实施创新教育[A]，天津市继续教育优秀论文集[C]，2004

[3]曾毅，20世纪中国语文教育批评研究[D]，华东师范大学，2006

阅读教学中如何启发学生质疑解疑 篇7

一、教师设疑, 示范引路

教师设疑是在学生未养成深入思考习惯前的示范性活动。这个活动的出发点是使学生掌握教材的重点、难点, 从而获得基础知识, 培养阅读能力。例如, 我教散文《囚绿记》时, 在学生初读课文后, 为了帮助学生更好地审题, 把握重点, 提出了这样的问题:大家看“囚绿记”这个题目是不是太笼统了一些, 不够具体呢?改为“常春藤”或“囚禁常春藤”, 你们觉得怎么样?说出你们的理由来。学生通过联系课文内容, 思考讨论之后明确了采用“常春藤”这个题目只是点明了描写对象, 却不能鲜明地揭示文章的重点, 因而也不能使读者进一步产生与文章内容有关的联想。改用“囚禁常春藤”, 虽然点明了描写重点, 但终觉平淡, 没有原文题目“囚绿记”那样简洁明快, 又赋予读者无限的联想、想象的余地。此时, 又有部分学生提出不如干脆把题目改为“绿”, 这样就够简洁明快了。此时我因势利导, 引导学生结合文章的写作背景再次阅读课文。经过学生的一番自主思考小组讨论之后, 学生很自然就明确了, 作者写这篇散文的时候正是中国人民深受日本帝国主义侵略和压迫的最黑暗的时期, 此时的中国人民正如那棵被囚禁的常春藤, 失去了光明与自由。因此, 这个“囚”字对文章主旨的表现有着不可替代的作用。这样由教师设疑, 师生共同解疑, 既让学生获得了知识, 又培养了他们自主探究问题的能力, 做到知其然, 又知其所以然。

二、启发学生质疑、解疑

运用启发式, 废除注入式、填鸭式教学, 早已被广大教师公认为正确的教学方式。并且最新的义务教育语文课程标准也明确指出:“努力改进课堂教学, 提倡启发式、讨论式教学”。启发式教学, 就是要激发学生积极思维, 能够发现问题, 敢于提出问题, 善于解决问题, 从而激发学生的主动意识, 培养学生自主、合作、探究精神。

首先, 让学生养成主动质疑或提问题的习惯, 并不意味着放手让学生毫无目的, 漫无边际地胡乱质疑或者提问题, 因此要让学生了解质疑的范围, 明白从哪些方面质疑。例如, 从定题、审题角度考虑题目与文章内容及形式有什么关系?有无题眼?题眼是什么?从重点内容和非重点内容的关系角度, 考虑哪些是详写, 哪些是略写?哪些为主, 哪些为辅?作者为什么要这样安排?不这样安排会怎么样?从构思、明旨的角度, 考虑开头、结尾的形式是怎样的?与上下文有无联系?与全文是什么关系?文章是怎样安排结构, 谋篇布局的?文章主旨是怎样表现的?是开宗明义, 还是结尾概括?是隐含于文字中, 还是直言挑明?从色彩和情感的角度, 考虑语言色彩是明是暗, 是浓是谈?情感是真是伪, 是含是露?等等。以上的问题, 都是学生质疑、提问题可考虑的范围。明确了这一点, 学生质疑或提问题就有了明确的方向和目标。

其次, 是教给学生解疑的方法。解疑常用的方法有: (1) 对比分析法; (2) 古今对照法; (3) 历史分析法; (4) 反向对照法等等。

对比分析法, 也叫比较分析法, 比较, 是人们分析、认识和鉴定事物的重要方法。在语文阅读教学中, 对比分析法, 适用范围也很广泛。比如, 我们在学习九年级上《孔乙己》这篇小说, 在对主人公形象的分析时就可以结合八年级上《范进中举》这篇小说进行对比分析。这样, 通过对比可以帮助学生从不同类型课文中找出相同点, 又可以使学生从同类课文中找出不同点, 锻炼学生辩证思维的能力。

古今对照法、历史分析法, 常用于对文言文的词义、句法和思想内容分析等方面。如:古代的人称代词古今变化就很大。第一人称代词, 文言文中常用“余、予、吾、我……”, 只有“我”现代汉语”中还作第一人称代词使用, 其它都很少使用。第二人称代词“汝、尔、而、乃、若……”, 现代汉语中除少数固定词语 (如尔虞我诈) 中偶有使用外, 其它已不再做人称代词使用。

反向对照法, 是使思维向纵深发展, 解疑释疑的好方法。如《邹忌讽齐王纳谏》这篇课文中邹忌为什么要用设喻, 暗示规劝齐威王“除弊纳谏”。正面分析, 用打比方说理生动形象, 用具体的故事说明抽象的道理通俗易懂, 比较好解答。更深一步思考, 形式与内容有什么关系呢?讽谏的内容是什么?“王之弊甚矣”即指出齐威王因受蒙蔽而不明太厉害了。试想邹忌如果开始便直言进谏, 指出齐王的“弊”, “不明、昏聩”, 其结果会怎样呢?在那个君尊臣卑的社会里, 齐王不但不会接受邹忌的规劝, 很可能还会加害邹忌。那样邹忌讽谏的目的就无法实现了。

阅读教学应善于培养学生的质疑能力 篇8

一、打开心门，使学生主动质疑

学生质疑能力差，除了不懂得怎么疑外，还存在思想障碍。针对学生提不好问题会被同学讥笑的顾虑，教师要引导学生积极提问。针对学生等待教师提问、讲解的依赖思想，教师要适当赋予提问任务，促使学生质疑。针对学生怕提出问题和教师意见不一致，教师会不高兴，或者会被老师批评的想法，教师要真诚以待。教师容易受思维定势或现成结论的影响。对学生不同的见解往往持排斥态度，为此教师应该对学生中有一定见解，甚至不成熟、有失偏颇的见解诚恳接纳，并积极鼓励学生勇于质疑。例如，教学《将相和》一文，在讨论造成将相不和的原因时，大部分同学认为是廉颇居功自傲造成的，但有一位同学认为是赵王的责任。赵王有赏罚不公正的责任，秦王不敢攻打赵国，赵王应该认识到有大将军廉颇“在边境上已欲做准备”的功劳。另一位同学认为是蔺相如的责任。蔺相如在他屡次受封时，应当说明有廉颇的合作，不能独占功劳。又如教学《挑山工》在讨论“我们跟你们不一样”时，一个学生说：“挑山工是辛苦，可我问上过泰山的人，他们都说挑山工的工资比干部高。重赏之下必有勇夫么。”一个学生说：“想法不一样，他们甘愿吃苦，如果是我，我自己爬上去都累了，打死也不干这一行。”显然这些见解不乏道理，更可贵的是敢于向习惯看法提出质疑。这时教师要善于点燃这种质疑的“火花”，要把有益的成分吸收到自己的知识体系中，并使之成为全体学生学习质疑的榜样。

二、巧授方法，引导学生科学质疑

美国教育家布鲁纳说：“真正获取知识在于发现，只有启发学生在学习过程中自己去捕捉疑点，提出问题，并经过积极的思考分析后排疑，才能使学生学得主动、扎实。”学生开始自学时，常常不知怎样质疑，这就需要教师授以质疑的方法。教师授课前首先要求学生四看：一看课文题目，二看课文导读提示，三看课文内容，四看课文后面思考与练习。其次要求学生八想：一想字的音形义;二想词语解释;三想句子理解;四想标点运用;五想文章脉络;六想中心思想;七想修辞手法;八想写作特点。再次要求学生对课文先读懂，后读深。所谓读懂就是能理解课文的主要内容，解决一些基础知识，如字词句的意思;所谓读深，即在读懂的基础上进一步分析课文，如文章为什么这样谋篇布局，写作上有什么特色，语言有什么特点。最后要求学生根据文章的不同体裁思考不同的疑点。起初学生提问很少、很简单，后来越来越多，越来越到位。例如教学《鸟的天堂》这一课，一看课文题目，我提出了三个问题：什么是友谊?课文是写谁和谁的友谊?为什么说是伟大的友谊?然后让同学们针对题目能提出问题。学生提出如下几个问题：什么是天堂?课文中的天堂指什么?为什么说是鸟的天堂?课文重点是写鸟还是天堂?这些问题的提出都是典型的以题生疑。二看课文导读提示。我指导学生用具体化的眼光去阅读，从中加进为什么，有哪些、怎么样等去发现问题。学生提出了三个问题：课文记叙作者和他的朋友两次经过“鸟的天堂”时看到哪些景色?观察事物不但要注意事物的形状、大小、颜色，还要注意事物的哪些活动变化?要体会作者在文中表达的是怎样的思想感情?三看课文内容，提醒学生带着前二看发现的问题，细阅读课文并用圈点、划、批等办法一边寻找答案一边发现新问题。学生又提出如下几个问题：“留恋”与“流连”意思相同吗?“这美丽的南国树”是一个完整的句子吗?那“鸟的天堂”为什么有的地方加双引号，有的地方不加?为什么作者第一天经过鸟的天堂没有看见一只鸟?文章结束为什么写“我感到一点儿留恋?”四看课文后面的思考与讨论，要求学生对照自己发现的问题和思考讨论题是否基本一致，并启发学生自估质疑能力。总之，上述疑点，无论是按照教师定向提示而生，还是根据各自不同理解而发，都触及课文教学的重难点，这样就达到了以疑促思、解文、通文的效果。

三、创设情境，促进学生持久质疑

阅读教学中的质疑教学 篇9

一、创设和谐氛围, 让学生“敢问”

学生只有在民主、愉悦、轻松、开放的课堂氛围下, 他们的学习才会热情高涨, 思维活跃, 敢于提问。作为教师要努力创设这样的情境, 促使学生能大胆提问, 鼓励学生自由地创造性地发表各种见解, 让学生在教学中实现融洽的情感交流, 在心情愉快的心理状态下发挥各自的聪明才智。如我在上古诗《游子吟》一课时, 先让学生看多媒体播放的《母亲》的歌曲和画面, 随着“你入学的新书包有人给你拿, 你雨中的花折伞有人给你打……”的优美音乐学生情不自禁地打起拍子跟唱起来, 学生的兴趣一下子被调动起来了!音乐一停, 我便趁热打铁让学生进行大胆质疑:“请告诉老师此时你最想知道什么?”学生个个情绪高涨, 畅所欲言。有的说:“我想知道‘吟’是什么意思?”有的说:“我想知道‘谁言寸草心, 报得三春晖’的意思!”有的说:“这首诗想告诉我们一个什么道理?”课堂气氛非常活跃, 可见教师在课堂中创设情境, 对学生自己发现问题, 大胆质疑, 主动探索, 培养学生创造思维能力是多么重要。

二、注重方法指导, 让学生“善问”

“学贵有疑”培养学生善于发现问题、思考问题和解决问题是教学活动的终极目标。培养学生的质疑能力并非一朝一夕之功, 而是一个循序渐进、逐步提高的过程。方法是学习能力的一个基本要素, 要提高学生的问题意识与释疑能力就一定要加强方法的指导, 培养学生生疑提问的思维技巧。下面介绍几种质疑的方法:

1、从课题入手质疑。

课题是一篇文章的主要组成部分, 它往往揭示了文章的中心思想, 或指出时间、地点、人物、事件, 等等。所以我们要引导学生抓住“题眼”积极思考, 质疑问难。如教学《美丽的小兴安岭》一文, 我就引导学生抓住“美丽”一词进行质疑:课文是从哪些方面来写小兴安岭的美丽的?

2、找寻关键语句质疑。

教师可指导学生通过默读、朗读、听读等各种方式, 整体感悟文本, 把握文本旨意, 理清文本思想, 快速捕捉关键词句并作圈点勾画, 同时从以下角度加以质疑问难:所圈点勾画的词、句在文中的含义是什么?为什么要用这个词句?能否删去或用别的词句替代, 理由是什么?它在文章的结构上、内容表达上、语言运用上有何作用?等等。如《春》有这么一句:“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着, 大小的蝴蝶飞来飞去。”如果把“闹”换成“叫”有什么不好?问题提出后, 我组织同学们仔细揣摩, 结合语境去揭示:“叫”只是单纯的声音上的感受, “闹”不仅有声音上的感受, 还有动作、形态的丰富内容。这个“闹”字衬托出春花的万紫千红、香味浓郁, 进一步渲染出百花争春的气氛。经过分析学生就能体会到文章语言生动、形象之处了。

3、抓住矛盾处质疑。

教科书中常有看似矛盾实为精彩之笔, 教师引导学生找出矛盾之处加以质疑, 就能帮助学生更深刻地理解课文。如《卖火柴的小女孩》中写到:“第二天清晨, 这个小女孩坐在墙角里, 两腮通红, 嘴上带着微笑。她死了, 在旧年的大年夜冻死了。”小女孩既然是冻死的, 为什么还“两腮通红, 嘴上带着微笑”?作者为什么这样写?通过讨论交流学生理解到:这是因为小女孩曾在幻想中感到自己的灵魂飞到了“没有寒冷, 没有饥饿, 也没有痛苦”的天国去了。她就是在这样美好的幻想死去的, 所以“两腮通红, 嘴角带着微笑”。

4、针对文章的重难点质疑。

面对一篇文章, 由于原认知水平的限制, 有的学生很难就课文的重难点问题提出质疑。这时, 教师应充分发挥教学的主导作用, 引领学生围绕教学目标, 紧扣训练要点认真研读、整体感知文本, 提取主要信息, 揣摩作者写作旨意, 把握文本, 品味文章精彩之处, 通过暗示、启发甚至假设问题情景来诱导学生质疑问难。

三、养成质疑习惯, 培养主动探究能力

培养学生的质疑习惯, 教师必须要引导学生多思多问, 允许学生发表不同的意见, 充分发挥学生的独创性。因此在阅读教学中不仅要注重学生的主体地位, 也要注重学生的个性化的理解, 鼓励学生针对作者所表现出的情感态度去反问, 就会获得更多深层次的理解。

1、引导学生扩散思维。

孟子说:“尽信书不如无书。”可见“疑”是探求知识的起点, 也是激发学生的支点。在教学《狼和小羊》一文中对“说着狼就向小羊扑去”进行大胆的想象:小羊最后的结果怎样?有的说小羊被狼吃了;有的说小羊用智慧战胜了狼……, 生动活泼的课堂使我感到, 在课堂教学中, 为学生创设一个各抒己见、敢想敢说的交往合作平台是多么重要。

2、引导学生求异思维。

课堂上就应该允许学生有不同看法存在, 允许学生有自己独特的个人见解, 这样的课堂才能突显出以学生为主体, 使学生在属于自己的思维空间中主动地探索, 表现出创造动力, 真正成为语文课堂探究学习的主人。如在教学学习园地中《小鸭子得救了》这个口语交际时, 有学生提出:“小熊往大坑里倒满水让小鸭子游上来的办法一点也不好!”面对这个学生, 教师不但没有指责, 反而还加以鼓励, 让他说说为什么不好。

阅读教学中的质疑教学 篇10

一、在文本的矛盾处着手

有些文本的标题看起来似乎与学生的生活常识相悖, 这时教师如果能够从这看起来矛盾之处入手, 一般都会取得不错的教学效果。例如, 教材中有篇雨果写的小说《一滴泪换一滴水》。从题目上来看, 学生会有这样的疑问:一滴泪怎么和一滴水交换?况且, 一滴泪其实就是滚动在脸颊上的一滴水啊?被这两个疑问牵引着, 学生就会充满浓厚的兴趣, 极力挖掘文本内容想探个究竟。教师也可以从文本的标题这一矛盾处入手, 设置悬念, 一步步将学生引入《一滴泪换一滴水》这篇小说的情境中。该小说是从多角度表现人物性格和主题的, 其中主要人物是伽西摩多和爱斯梅拉达, 主题为爱斯梅拉达在众人的嘲笑中为伽西摩多喂水, 表现了爱斯梅拉达的人性美。继续深读课文, 教师可以继续从矛盾处入手, 提问学生:“你认为文章中最令人感动的表情是什么?最令人厌恶的表情又是什么?”学生异口同声回答:“都是笑!”爱斯梅拉达对伽西摩多温柔的笑是令人感动的, 看客般的众人对伽西摩多的“三求”表现出的“三笑”是令人厌恶的。那么一滴泪换一滴水的矛盾之处又在哪呢?教师可以让学生继续研读课文, 用自己的话说出泪和水的关联以及象征意义。在众人的嘲笑中伽西摩多并没有流泪, 反而在爱斯梅拉达为他喂水的时候, 他哭了, 由此点题“一滴泪换一滴水”:爱斯梅拉达的人性光辉滋润了伽西摩多干渴的心灵, 他的眼泪是为姑娘的善举而流出的。

又如当我们学习到鲁迅的文章时, 会接触到郭沫若为《鲁迅诗稿》所写的序言, 文中说鲁迅先生本来无心做诗人, 也没有想过去当书法家。但是学生平时接受的教育是应当做一个有心人, 用心对待生活。此处郭沫若先生称鲁迅“无心”, 这是不是一件矛盾的事情呢?鲁迅先生的诗歌和书法造诣同他“无心”的生活态度有什么关联呢?教师在这个地方引导学生提出疑问, 学生必然会产生浓厚的兴趣, 并一直追究下去以得到令自己满意的答案。有些学生的观点是:说鲁迅无心于诗歌、书法, 能够反衬出他对于小说与杂文等领域的有心。另外有些学生的观点是鲁迅先生的诗文起到揭露社会弊端和人性劣根性的作用, 但是这些问题鲁迅先生本人是不愿意看到的, 如果社会的发展进步到了不需要他写诗文的时候, 他会很高兴, 这才是他“无心”当书法家和诗人的真谛。当然还有些学生的观点是:鲁迅先生有弃医从文的独特经历, 他选择文学的原因并不是他要追求什么个人名利, 而是认为拯救国民精神比拯救国民肉体更为重要。他的“无心”恰恰是因为他有一颗救世济民的仁爱之心。当解决了“无心”和“有心”这对看似矛盾的词语之后, 学生就能够更好地把握鲁迅先生的一些文章了。

二、在文本的传统观点处着手

高中语文教材所选的文本, 绝大多数在经历了岁月的积淀之后已经产生了基本的定论, 然而探究型阅读教学正是要让学生实现文本的个性化体会, 在其中找到新意, 并给以富于建设性的解读。因为我们正处在思想变革的时代, 知识、经验等与以往有很大的不同, 一些传统的观点显然已经与这个时代格格不入, 所以学生要敢于针对传统观点提出不同的看法, 不要受所谓的权威说法所限制, 应当敢于向权威发起挑战。此时教师的作用应是将学生的探究与质疑引领到科学研究的方向上去。而如果我们只以传统观点向学生灌输知识, 则学生的探究积极性会受到很大影响, 个性化的解读也就无从谈起。例如, 学生在阅读《我与地坛》这篇文章时, 发现作者在身体残疾以后, 心理上出现很大的挫败感, 意志消沉, 不理睬母亲对自己的关心, 这对母亲是一个很大的伤害。学生可以对此进行深入思考:作者有过苦难的经历, 不可谓不坚强, 但是他的表现却比较脆弱, 这可能和家庭教育缺失有关。父母多数对子女较为溺爱, 但是挫折教育的缺失对孩子不是好事。这样新颖角度的解读方式同传统观点相去甚远, 但是对于学生思维能力的提升很有帮助。又如, 学生解读鲁迅先生的名作《祝福》里祥林嫂这个人物的命运。传统的观点是祥林嫂之所以发生那样的悲剧, 是因为封建的政权、神权、族权和夫权施压所致。在进行探究型阅读教学之前, 教师可以把这些提法介绍给学生知道, 然后师生共同按照课文内容进行探讨, 再得出更加新颖的结论。教师可以给出另外的参考资料, 如鲁迅杂文《灯下漫笔》中的文字片段。在文中作者这样介绍:《祝福》创作的时间是1924年, 意图写出半封建、半殖民地环境下中国农村妇女的命运。中国处在帝国主义及封建主义的双重压迫下, 政权控制在地主与官僚买办之手, 农村妇女受到的封建宗法影响与束缚极深, 她们没有地位、没有自由, 再嫁寡妇尤其受人歧视。《祝福》这篇文章以祥林嫂的遭遇折射出辛亥革命之后中国众多劳动妇女的命运。鲁迅先生因为心底蕴含着对劳动人民的热爱与同情, 所以能够深刻地揭露出不合理社会制度的罪恶。通过对以上各种资料的分析, 学生应该能够认识到:传统的政权、神权、族权和夫权四种枷锁吃人的观点是不全面的, 当时的人们若想改造国民性, 就一定要敢于同旧有社会制度进行抗争。

三、在文本的关键词处着手

一篇优秀的文学作品, 作者是特别注意字词用法的, 所以学生在学习时, 也应当对文本里面的关键性词语给予认真剖析, 这样有助于更好地理解文章重点内容与主旨思想。如在《烛之武退秦师》这篇文言文的阅读中, 需要了解文章的中心是“退”这个关键词, 全文都是在说烛之武是怎样退秦师的。学生如果把“退”这个探究关键词抓住, 就容易领会文章的内容和思想。本文以一个“退”字为中心, 极写烛之武善于辞令的一面, 他的目的是去说服秦伯退师, 然而意虽为和, 实不露一丝可怜相。烛之武充分利用秦与晋之间的矛盾冲突, 言辞入情入理, 能使人产生信服之感。他的说辞站在秦国的角度考虑, 让秦伯心悦诚服, 很快答应了退兵的要求, 并且还出兵帮助郑国防晋。也正是站在退兵这个基本目标和出发点, 烛之武引申出了两个论点:第一个论点是站在秦国的角度考虑, 郑国灭亡只是增加了晋国的好处, 郑国不亡则可以为秦东道主。第二个论点是将秦与晋两国的矛盾挑明。通过这种以关键词带动全文的阅读方式, 学生能够很快提出直指文章主旨的问题, 并据问题顺藤摸瓜找到解决文章难点的办法。