课堂交际焦虑

课堂交际焦虑（精选七篇）

课堂交际焦虑 篇1

焦虑早在20世纪40-50年代就成为教育心理学研究的焦点, 20世纪80年代中期以来, 外语焦虑开始出现在相关文献中并逐渐受到国内外学术领域的关注。美国学者Horwitz于1986年根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理编制了“外语学习课堂焦虑”量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 即FLCAS) , 为后来很多相关的外语焦虑的相关研究奠定了基础。

外语焦虑是指与外语学习环境相关的以紧张、担心或忧虑为特点的情绪状态, 而外语课堂焦虑主要包括交际焦虑 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 三个方面。Horwitz认为交际焦虑在外语焦虑中占有很重要的位置, 它是一种羞怯的表现, 是指在与他人交际过程中所产生的畏惧或忧虑的一种焦虑类型, 主要包括在双人或多人小组说外语时的口语交际焦虑、在公共场合说外语时的怯场心理 (又称舞台恐惧, stage fright) 和在学习外语口语信息时产生的接受者焦虑。此外, 根据Horwitz的观点, 在课外具有社交恐惧的学生往往在外语课堂上更容易产生课堂交际焦虑, 因为这类学生在外语课堂上不断受到教师或其他同学关注, 更加难以掌控交际环境;而部分在课外健谈的学生同样也会在外语课堂上产生交际焦虑, 因为受外语语言能力所限, 学生在课堂上很难做到完全理解他人或为他人所理解。1

国内有关外语课堂焦虑的研究对象多为本科学生, 研究内容也多以大学公共英语为主, 而对于研究生专用英语学习的焦虑情况及具体对策则鲜有关注。该文以北京中医药大学175名非英语专业研究生为研究对象进行实证研究, 基于研究生在专用英语课堂的交际焦虑现状, 依据人本主义教育思想来探讨研究生英语学术报告教学方法, 以期对研究生专用英语的教学与科研有一定启示作用。

2 研究方法与研究对象

研究对象为北京中医药大学选修《中医英语基础》课程的2011级和2012级非英语专业硕士研究生共175人, 课题组翻译并采用了Horwitz的“外语学习课堂焦虑”量表, 调查研究生在专用英语 (中医英语) 课堂的交际焦虑。调查问卷由33个问题组成, 包括交际焦虑、考试焦虑和负评价恐惧等方面。量表每个问题的被选项采用Likert五级评分:完全不同意、通常不同意、不确定、通常同意以及完全同意, 被试者对各项目的回答分别记为1分、2分、3分、4分和5分。问卷采取由任课教师随堂发放、当场填写并当场收回的方式, 共发放175份调查问卷, 获得有效问卷170份, 有效问卷回收率为97%。收集的数据采用SPSS 17.0统计软件包进行处理, 使用T-test、相关分析等程序。

3 关于课堂交际焦虑的研究结果

4 讨论

研究表明, 研究生在专用英语课堂的交际焦虑问题比较突出, 上述五项内容的平均值均在3分之上, P=0.000<0.05, 达到显著水平。第18题是对第1题的反向表述, 采用反向计分后的平均值为3.06, 二者具有一致性, 验证数据的真实性。数据表明: (1) 研究生在专用英语课堂发言时具有较强的紧张和不安情绪; (2) 研究生在准备不充分时在课堂交际方面明显缺乏自信。由于在专用英语课堂存在的交际焦虑会影响研究生的学习兴趣与效果, 教师应该采取措施减轻学生的心理负担, 调节课堂气氛, 并提高教学效果。

5 针对课堂交际焦虑的研究生学术报告教学方法

5.1 研究生学术报告教学方法的理论依据和总体设计

在外语学习中, 课堂交际焦虑源于以教师为主导的教学方式、评分方式、测试方式和竞争方式等外部动力受到鼓励, 而学生的好奇心、个人兴趣、自尊和自我实现等内部动力受到忽视。2人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为教育应该以学生为中心, 即重视学生、尊重学生、把学生放在教学的中心;教育者应该相信学生的自我发展潜能, 尊重学生的个人经验, 创造一切条件和机会促进学生的学习, 让学生最终达到自我实现。他主张从学习的内容到课堂过程到学习评分都尽量由学生来做主, 教师的作用不是教给学生知识, 而是让学生知道怎样学习;教师应该给学生创造一个自由、宽松和安全的教学气氛, 学生可以任意发挥其好奇心, 不怕出错和失败, 既可以从书本和教师那里学到知识, 也可以从环境、同学和个人经验中学习, 从而降低焦虑, 得到全面的发展。3罗杰斯“以学生为中心”的教育方法对于缓解学生的焦虑心理具有十分重要的指导作用。

基于罗杰斯的人本主义教育思想, 针对非英语专业研究生的英语课堂交际焦虑现象, 课题组设计了以学术小组为单位的由“课下学生网络自主学习”和“课上学生学术报告”两个部分组成的学术报告教学方法。

5.2 通过设立学术小组协作完成任务缓解研究生的交际焦虑

每个研究生班分出3个以上的学术小组, 每个学术小组针对一个学术问题展开研究, 每个学术小组设定一个负责组织小组活动的组长, 其他成员分工负责材料搜集、学术报告整理、单词表整理、PPT制作、辅助性表演和英语讲解等。学术小组可以在大标题的范围下选择教师推荐的具体题目, 也可以自拟题目。例如, 大标题为中医疗法, 研究生可以具体讲解针刺、艾灸或拔罐的操作方法 (Manipulating Methods of Needling, Moxibustion or Cupping) 。

学术报告属于小组协作项目, 每位学生可以根据自己的特长对协作项目做出相应的贡献, 个人的归属感能降低课堂交际方面的焦虑情绪。

5.3 通过民主而弹性的评分原则缓解研究生的交际焦虑

依据前文所述的罗杰斯的人本主义教育思想, 学习评估应主要由学生自己来做, 教师只起辅助作用。学术报告的分数应该以集体得分为主, 一个学术小组的集体得分可以由其它几个学术小组与教师一同进行评价:教师主要评价学术小组在课下上交的学术报告文本部分, 这样可以督促每个学术小组认真对待课前准备工作;其它几个学术小组则主要负责评价课上的学术报告口语汇报部分, 这样的教学安排可以降低学术报告小组的整体课堂焦虑情绪。

整个学术报告文本部分与口语汇报部分总计为10分:

学术报告文本部分总分为5分, 评分标准如下: (1) 学术报告中的引文标注, 满分3分:文章的直接引用和间接引用皆标有出处, 并且格式符合要求, 得3分;部分标有出处, 并格式符合要求, 得2分;直接引用和间接引用皆标有出处, 但格式不符合要求, 或部分引用有出处, 但格式不符合要求, 得1分;没有任何引文出处, 得0分。 (2) 医学专业词汇的中英文注释与单词表整理, 满分2分;将85%左右的医学专业词汇在文章中进行中英文注释并整理成单词表, 得2分;将50%左右的医学专业词汇在文章中进行中英文注释并整理成单词表, 得1分;没有对医学专业词汇进行中英文注释, 得0分。

学术报告口语汇报部分总分为5分, 评分标准如下: (1) PPT的整体设计与课堂展示, 满分3分:全英文PPT, 没有重大语言、语法错误, 得3分;PPT半英半中, 没有重大语言、语法错误, 得2分;PPT中只夹带小部分英文词汇, 得1分;全中文PPT, 得0分。 (2) 课堂口语汇报, 满分2分:全部用英语讲解, 得2分;部分用英语讲解, 得1分;全部用中文讲解, 得0分。

Gardner和Miller认为教师应该放松对学生的控制, 允许学生犯错。4因此, 学术报告所涉及的评分不应该着眼于学生在语法或发音等方面所犯的具体错误, 而应该以讲解时英文所占的比例和学术小组的整体表现为主进行评分, 只要学生做到积极参与, 在课堂上努力使用英文, 教师都应给予肯定。

5.4 通过课下网络自主学习降低研究生的交际焦虑

根据人格心理学的观点, 社交焦虑者产生焦虑的原因往往是因为缺乏自信, 不相信自己会给别人留下好的印象, 由于怕说错话而选择缄默。因此, 缓解社交焦虑最重要的方法就是树立自信心。5

针对研究生准备不充分在英语课堂发言时缺乏自信的现象, 任课教师应提前在网络教学平台上发布一些思考问题, 并提供一些参考资料 (文本、音频或视频资料) 以利于研究生进行自主学习。访谈显示, 学生如果提前做好充分准备, 将有利于提高学生回答问题或参与相关活动的自信心。此外, 教师还可以通过网络向研究生布置一些与学术报告相关的学习任务。由于现在很多网络教学平台的自测系统和英语学习在线的考试题库都为学生提供了自评平台, 因此研究生本人可以随时在网络教学系统中通过自测反馈信息, 查看个人的学习情况及统计数据, 并据此对自己的学习进度和学习策略适当地进行调整。同时, 学生也可以随时通过网络向教师提出问题, 或与其他研究生进行学术探讨。弹性的学习进度和丰富的自学资源可以在缓解研究生焦虑的同时帮助学生达到预期的学习目标。

5.5 营造轻松的课堂气氛缓解研究生的交际焦虑

Littlewood认为轻松和谐的课堂有利于学生自由自在地和他人用目的语进行交谈6, 因此, 教师应积极创建以学生为中心的轻松和谐的课堂气氛。

课上由教师作为主导对研究生将要汇报的学术内容进行概括性介绍, 由研究生作为主体对学习成果进行汇报。学术报告的汇报部分可以由多名研究生共同完成, 每个人负责不同部分的讲解或演示, 主要包括: (1) 学术报告主体部分的英文讲解; (2) 学术报告涉及的重点单词的讲解; (3) 学术报告相关辅助性演示。例如, 讲解针灸的研究生可以在讲解的同时进行针刺演示。

一个小组的学术报告结束后, 教师或进行学术报告的学术小组应就报告的内容提出几个问题, 这些问题由其他学术小组用英语分组进行讨论, 讨论之后由每个小组推荐几名学生代表用英语进行解答, 其他的同学可以随时补充。反之, 其它的学术小组也可以向进行学术报告口语汇报的小组进行提问, 问题由进行学术报告的小组成员解答, 教师做相应补充和说明。为了缓解研究生的交际焦虑, 教师应该鼓励研究生提供多种答案, 教师与学生讨论之后再提出最佳答案。课上一时解答不了的问题由全体研究生和任课教师课下共同搜集资料, 将所搜集的资料上传到网络教学平台上, 由师生共同讨论最佳答案。

此外, 教师每学期还可以打印一些简单的奖状作为对表现突出的个人进行额外的奖励, 比如最佳组织奖、最佳标注奖、最佳单词表整理奖、最佳PPT制作奖、最佳辅助性演示奖和最佳英语讲解奖等, 这些单项奖可以经由全班学生和教师共同投票决定。营造轻松活泼的课堂气氛不仅有助于消除研究生的交际焦虑, 还有助于建立和谐的师生关系, 培养研究生对于专用英语的学习兴趣。

6 结束语

基于人本主义教育思想的研究生英语学术报告教学方法有利于缓解研究生的课堂交际焦虑情绪, 增强研究生的自主学习能力, 提高研究生的课堂参与程度和用英语表达专业知识的技能, 有利于培养学生的集体意识、合作意识、竞争意识和科研意识, 具有一定的教学价值、实践价值和推广价值。

摘要：针对专业英语课堂交际焦虑现状, 基于人本主义教育思想探讨研究生英语学术报告教学方法。通过设立学术小组、民主而弹性的评分原则、课下网络自主学习平台和营造轻松的课堂气氛等方式缓解研究生的英语课堂交际焦虑, 以期为高校英语教师改进研究生英语教学、提高课堂教学质量提供参考。

关键词：研究生,课堂交际焦虑,学术报告,人本主义

参考文献

[1]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign Language Class room Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, 70 (2) :125-132.

[2]Wang Sheng, Han Yinyan.Strategies for Coping with Commu nication Anxiety[J].语文学刊, 2009.2:4.

[3]赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州:广东教育出版社, 2006:109-129

[4]Gardner D, Miller L.Establishing Self-Access:From Theory to Practice[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Educa tion Press, 2002:13.

[5]Burger J M.人格心理学[M].陈会昌, 译.北京:中国轻工业出版社, 2000:161-164.

课堂交际焦虑 篇2

国内很多研究者已将研究、设计各种课堂活动运用到中学英语学习中来, 他们从使用课堂活动的意义、原则、要注意的事项等角度展开讨论, 但只有为数很少的研究者注意到课堂活动可以降低学习者的交际焦虑这一方面。顾思议在它的《初中英语课堂小组活动运用的研究》一文中对上海市英华中学的学生曾做了一次问卷调查。在对其中三个问题的回答中, 研究者得到这样一个结论:当学生在小组活动中一起思考或用英语发言时, 绝大多数学生感受到的心理压力很小, 因此, 他们能和教师轻松、自信的互动或回答教师和同学的提问。当采访时, 学生道出了三条原因:首先, 小组活动激发起学生的合作精神而并非竞争意识, 它创造了一个使用英语交际的轻松环境;其次, 小组活动并非有意暴露学生的语言错误, 而是为第一个敢于发言、锻炼自己的学生提供了一个平台;最后, 学生在小组活动中, 面对全班同学, 再也不会面对来自教师的直接纠正了。笔者认为, 学生在小组活动中焦虑感降低是因为有以下两个重要原因:一是因为每个学生感觉压力由小组分摊, 自己受关注和评价的范围扩散到整个小组。这是因为每个学生在完成自己的交际任务时需依赖本小组成员甚至其他小组的合作与帮助。单个小组成员在全班同学面前发言时, 他深知自己代表的是小组, 而不仅是自己, 把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争, 所以他本人的焦虑程度会降低;二是因为小组活动有足够的时间让学生准备。他们可就交际任务中出现的任何问题和小组成员商量, 获得及时的帮助和提醒并作必要的改正或提高。利用这段时间还可以进行演练以达到熟练和运用自如, 这样自然就不会感到特别紧张。笔者与顾思议的研究结果大同小异。

一、中学英语课堂教学现状

中学英语课堂都是大班授课, 基本上是一个班、一个英语老师和五、六十名学生, 有的班达到七、八十学生。授课方式基本上是一言堂, 老师教, 学生听。学生单独发言的机会很少, 即使有, 老师也会把为数不多的机会给班上几名学习好的学生。原因是让差生站起来回答问题一是回答不出, 二是耽误上课时间。若有人听课或观摩教学, 课堂谁发言、发言内容都提前由任课教师安排好。加之教学设备欠缺, 不少学校缺乏必要的一些教具, 比如挂图、实物教具、幻灯、多煤体教室等。缺乏良好的英语学习环境, 学生们只是在英语课堂上听到一点点和说上几句简单的句子, 课后大多在说汉语。久而久之, 好的越来越好, 差的越来越差, 最吃亏的是中等生, 他们往往处于被忽视的地位。这样, 班上绝大多数学生在英语课堂上得不到必要的锻炼, 难怪他们对英语听说有焦虑感。针对以上情况, 如何在大班英语教学中利用有效、有趣的课堂小组活动降低学生的焦虑, 改善他们的交际水平则是本文所要探讨的问题。

二、降低焦虑的课堂小组活动

1. 跑步听力活动。

教师提前准备若干句子, 句子来源于当天要学的内容, 也可以是学过课文的句子 (视复习课还是新课而定) , 将它们分别写在纸条上, 每张纸条只写一句话 (根据学生所处年级和要检查的重点决定) 。教师将班上学生分成若干小组, 每组若干人 (视活动时间而定) 。先让每组的1号来抽纸条, 他抽后, 用脑子记下, 然后迅速跑回该组, 讲给2号听, 2号听后用脑记下跑向教师复述, 若正确无误教师允许他抽第二张纸条, 2号和1号一样记下返回讲给3号听, 如此反复, 哪一组先完成4张纸条, 哪一组便获胜。此活动锻炼的是学生的记忆力、口语、听力等能力。

2. 演、讲、猜活动。

顾名思义, 即表演、讲述和猜测活动。此活动每次需要3-5 (视具体情况而定) 名学生。1至3名学生在台前表演, 可就水果、动物、运动项目等方面的单词进行表演, 也可就一个命题表演一个情节, 另一个学生用简短的英语进行口述, 必要时可求教教师或全班同学。第3个学生不看表演人, 根据说话人的意思, 用汉语说出结果。哪一组在规定的时间内猜出的内容越多越准确, 以记分的形式决定哪一组获胜, 求取外部支援过多的要适当给予扣分。此活动锻炼的是学生的表演力、观察力、想象力、口语、听力和汉译英能力。

3. 编故事活动。

教师根据实际情况, 选择与学生日常生活紧密相关的话题或与本节课有关的话题作为故事的题目。教师将学生分组, 组内学生依次各说一句英语完成这个故事。一人作必要简单的记录, 最后每组选一代表上台讲述 (不能读记录) 这个同名异内容的故事。教师注意不要让故事断线, 鼓励、引导学生仔细聆听前面同学的发言, 开动自己的脑筋, 迅速想出和用英语说出接下来的一个内容。最终看哪组的故事讲得最声情必茂, 讲得最言之有物, 最新颖奇特或真挚感人而错误又最少的给予表扬。教师不要忽视那些正在进步的学生, 即使差生, 只要敢开口说英语, 教师都要给予极大的鼓励。此活动锻炼的是学生的想象力、口语、听力和逻辑思维能力。

4. 头脑风暴活动。

它是由美国的“创造学之父”———亚历克斯·奥斯本提出。意思是指在一定时间内, 通过大脑快速联想, 引发思维共鸣, 产生大量可能的想法和建议。将此法用于英语课堂教学, 旨在鼓励学生自由讨论, 大胆思考, 激活学生已有的相关知识, 补充必要的背景知识, 启发学生对有关话题的思考。教师可就课本中出现的单词、句型、课文让学生按一定要求进行分类汇总。如对颜色、水果、蔬菜等单词让学生分组汇总, 看哪组说得最全最准确。此活动最适宜于复习课。教师还可将较深层次、富有争议的话题或现实生活中的热点话题用到课堂上, 让学生分组讨论出解决办法, 作为新课的开始。如此等等, 在整个活动过程中, 教师要鼓励其他学生一起仔细倾听、参评。此活动考查的是学生的思维能力、口语和听力。

还有很多课堂小组活动, 可谓丰富多彩, 如结对子活动、短剧表演、演讲辩论、各种游戏等, 英语课堂教学中应适时应用, 以提高教学效率。

三、课堂小组活动应注意的问题

为了保证课堂小组活动成为降低学生英语焦虑、提高交际能力的一个有效手段, 教师要注意以下事项:分组时, 确保其成员在性别、性格、特长、水平、能力等方面具有差异和互补性;教师明确自己的身份是课堂活动的组织者、引导者和评估者 (有时也可让学生参与) , 同时还是学生的朋友、知己、鼓励者、学习者、被学习、效仿的对象, 而不是传统意义上的正襟危坐的教师;教师要根据教学实际需要和现实情况, 采用最适合本次课堂所需的小组活动。教师在组织教学活动时, 要经常更新活动内容、交叉活动方式, 保持活动的新鲜感, 对激发学生的兴趣有积极作用。

参考文献

[1]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述.外语教学与研究, 2001 (2) .

[2]陈劼.英语学生课堂焦虑感和口语水平的关系.国外外语教学, 1997 (1) .

[3]顾思议.初中英语课堂小组活动运用的研究.语文学刊, 外语教育教学, 2009 (8) .

运用交际法减少学生英语口语的焦虑 篇3

一、交际教学法对于英语口语教学的意义

根据Horwitz(2008)提出的理论,使用第二语言会使人们感到紧张焦虑,因为当使用一种新的语言时,他们往往感到不是他们“自己”。而许多语言学家的实验证明语言焦虑会很大程度地对口语运用产生负面影响。因此,越紧张焦虑的二语学习者,口语的表现越不尽如人意,越害怕练习口语。然而,越少机会使用口语的学生,当他运用口语时就越紧张焦虑,这恰好形成了一个恶性循环。

因此,一种新的教学方法———交际教学法(Communicative Language Teaching)被引进了口语的教学中,突出了交际功能,创造了贴近现实的语言环境,注重激发学生的主观能动性和内在交际动机,能帮助学生消服焦虑感,有目的、创造性地运用英语口语表达自己的思想和感情,最终获得和提高自身的交际能力。

二、运用交际教学法,减少学生的语言焦虑

交际教学法有许多以流利性为基础(fluency-based)的方法措施能很好地保障口语教学的成功开展,例如小组活动、角色扮演、相互评价等。在日常教学过程中,我保证每单元的教学都有一堂口语课来让学生练习口语。一开始大部分学生都不喜欢口语课,对于开口说英语感到焦虑恐慌,另外一部分害怕表现不好得到老师负面的评价。根据这种情况,我引入了许多交际教学法的具体措施,创造了一个舒适的口语课堂气氛,减少学生的焦虑情绪并鼓励他们开口说英语。

1. 充分准备

根据语言学研究表明,充分的说前准备能很好地减少学生在说口语时的焦虑。我一般都提前一两天把口语话题告诉学生,并且提供许多相关的材料,借此学生可以得到足够的背景知识来很好地准备话题。除此以外,我选择的话题都是贴近学生生活的,当他们谈起自身的经历时,由于话题熟悉,他们会倍感轻松,并且觉得有大量的东西想说出来与大家分享,从而减少焦虑紧张,积极主动地投入口语练习中。

2. 角色扮演

角色扮演是交际教学法中很有效的一项具体措施,也是我在口语课堂中较常使用激活课堂气氛和减少紧张焦虑的方法之一。Hedge(2000)认为角色扮演是极有价值的以流利性为基础(fluency-based)的口语活动,它能创造一个无压力、无威胁的语言环境,鼓励语言学习者使用该语言。我经常利用一些英文小故事和短剧本,让学生进行角色扮演。由于学生是扮演剧情人物,这就使得一些内向胆小的学生似乎找到了一个“面具”,他们只是剧情人物,不再是他们自己,所以可以无所顾忌、大胆勇敢地讲英语。另外,许多台词都是学生表演前准备好的,他们不必担心语言的准确性,从而更关注语言的流利性。角色扮演使学生消除了使用口语时的焦虑和紧张,更加积极主动地使用英语,全身心地投入口语课堂中。

3. 小组活动

根据Liu(2006)和Horwitz(2008)的语言学理论,大多数学生更愿意在小组中与熟悉的同伴用外语交流,而不愿意在全班面前说口语,因为他们在小组活动中比较不容易紧张。第一次上口语课之前,我要求学生自由组合分好小组,大部分学生更愿意和朋友一起练习口语,因为和不熟悉的陌生人练习会使他们更紧张,而且一些口语水平不高的学生更不愿意在不熟悉的人面前展露自己的缺点。而在朋友们组成的小组里,气氛比较友好融洽不紧张,彼此之间如果说错,不会相互嘲笑,也不容易尴尬,更易形成激励体制,彼此加油共同进步。除此以外,小组活动最大的优点在于使更多的学生有机会练习自己的口语。可以说,小组活动是口语课堂中必不可少的利器。

4. 评价体制

学生感到紧张焦虑,最大的原因在于他们害怕得到老师负面的评价,这正由传统教学评价体制造成的。在课堂上我采取多种评价体制相结合,尽可能地消除学生的焦虑。首先,在教师评价中,我给每个学生积极的建议和鼓励,而不是消极的评价或责备。其次,根据Brindley(2003)的理论,我给出评判标准,让学生进行自我评价。通过自我评价和自己改正错误,学生了解自己的口语水平,以及每次的进步,逐渐地在英语口语课堂上树立信心。这几种评价体制,有效地了解学生的紧张焦虑,使他们更喜欢口语课。

课堂交际焦虑 篇4

一、什么是语言焦虑中的交际畏惧

有专家认为语言焦虑是指在外语学习过程中由于外语学习的特殊性导致学生产生与之有关的自我感知、自我认识和行为的心理状态。而我所研究的交际畏惧正是语言焦虑在人与人之间交际过程中产生的恐惧或焦虑心理。

二、为什么在英语教学中会产生交际畏惧及如何应对

在上课过程中, 口语交流包括师生之间、学生与学生之间的互动, 这是非常必要的, 而在实践中由于焦虑情绪的客观存在阻碍了学生学习语言的进程, 究其原因有如下几个方面。

导致交际畏惧的主要原因在于英语课堂上的竞争给学生造成的压力及学生对自身英语语言能力的质疑。常言道, 初生牛犊不怕虎, 小学生可能敢讲的英语我们的学生却未必敢说出口, 原因在于, 年龄越大就越在乎别人对自己的看法和评价, 怕说错, 单词发音不准了, 语法错误了, 要求严格的学生可能还担心单词量少, 还要讲究词法句法章法, 这样考虑的越多就越不敢张嘴, 时间久了就更不敢说了。相对于义务教育的英语课堂教学, 职专英语课堂上的压力虽然不大, 但难度却不小, 有些学生在其他课堂上发言踊跃, 而到了英语课上却是启而不发, 生怕出错。针对这种情形, 我常常耐心地告诉他们不要怕犯错, 在老师和同学面前出错不丢脸, 要是将来参加工作时出了差错那就惨了, 有时我还以我曾经教过的学生为例, 激励他们克服心理畏惧, 大胆交流, 还有疯狂英语的李阳的故事, 李阳刚上大学时英语底子差, 不敢说, 后来他摆脱了自己的交际畏惧, 每天大声讲英语, 通过反复练习, “把台下观众当成白菜”, 才有了现在的成就。当然, 教师在这个过程中一定要多观察, 注意学生的心理变化和精神状态, 多鼓励少批评少进行横向比较, 而是注重引导学生自觉培养语言学习的兴趣。

学生的性格特点也是导致交际畏惧产生的原因之一。相对于外向型的大胆积极, 内向型的学生就显得被动且少言寡语。众所周知, 在二语习得的过程中, 适度的冒险是非常必要的, 这样外向型的学生就占据了相当的优势。那么如何帮助内向型学生克服交际畏惧呢?必须考虑内向型学生的特点和长处, 虽然不善言辞, 却往往潜力无穷, 可以在每堂课前让这类学生有充分时间准备一些自己感兴趣的话题说给大家听, 或者挑选一些相对容易的问题让内向型的学生回答, 给他们提供适当的展示自我的机会, 并加以鼓励, 从而激发他们表达自己的欲望, 假以时日内向型学生在不知不觉间会发觉自己爱上了交流, 所谓的交际畏惧也随之烟消云散。另外, 让不同水平不同性格的学生都参与到英语课堂中来, 而不是少数几个学生主导课堂, 因为每个学生都有平等接受教育的权利, 这也是我们课堂改革的要求。在实际教学中, 由于教师自身的水平差异, 教学手段的运用, 教学方法的实施, 都会因为在真正上课过程中事与愿违让教师有力不从心的感觉。特别是中专英语教学的难度是一般九年义务教育英语教学所无法想象的, 有相当一部分学生对英语可以说是深恶痛绝, 有的一上英语课就睡觉, 要么就是一脸的不屑, 跟教师唱反调, 针对这种情况, 除了注重学生的个性差异之外, 更要注意通过日常教学多了解学生。教师可将学生分成几个层次, 在整个教学过程中为不同层次的学生准备不同程度不同难度的问题, 给每个学生提供表现自我和参与教学的机会, 也会让学生感到教师很重视自己, 从而更能敞开心扉, 从根本上对英语感兴趣, 积极的参与到英语教学中来。这就是分层次教学的全新理念, 也非常适合职业教育英语语言学习的客观实际。

中西方文化的差异也可能造成学生的交际畏惧。一个国家的语言是长期以来在本土文化中逐渐形成的, 而其他语言在诸多方面都会与本土语言即母语有着这样那样的差异和碰撞, 差异越大, 学习者内心所产生的冲突就越大。由于对西方文化的陌生感导致学生心理上的排斥实属正常现象, 但凡事皆可辨证的对待, 有差异, 与我们不同才会激发我们探知的欲望, 才会产生浓厚的学习兴趣, 这就像我们为什么总盼着出国旅游一样, 那么就要求教师在教学过程中将中西方文化在生活中的具体差异进行比较, 例如节日、风俗习惯、礼节礼仪等, 也可利用电影等学生感兴趣的影视资源让学生在比较的过程中培养英语学习的兴趣, 这样有了兴趣, 有了求知欲, 就是你拦着不让他学也很难了。

商务口语课堂焦虑研究及其启示 篇5

商务英语是适应全球化发展趋势与当前人才需求而兴起的产物。 随着继续教育观念的普及与全球化趋势的日趋增强, 各类成人商务英语培训班遍地开花以满足市场需求。 成人学生不同于普通全日制学生, 其特点应是外语教学与研究不可或缺的部分, 但是关于成人商务口语课堂焦虑方面的研究仍有限。

2.外语焦虑概述

语言焦虑研究经历了30余年的发展, 取得丰硕的成果 (李炯英, 林生淑, 2007) [1]。 Horwitz作为研究领域的代表人物, 提出外语课堂焦虑体现在三个层面:交际畏惧、考试焦虑和负评价焦虑。 英语口语焦虑是英语学习中更突出 (Horwitz 1986) [2]。Young (1990) , Phillips (1991) , Hewitt (2011) 的研究表明, 口语焦虑与口语考试中度负相关 (施渝、徐锦芬, 2013) [3]。 成艳萍等3人 (2007) 直接套用FLCAS, 统计分析得出课堂焦虑会降低学生的口语表达能力;因为口语具有口头性、交际性、灵活性、出错的公开性, 使学生尤其为口语而焦虑[4]。 施渝与徐锦芬 (2013) 回顾了国内外外语焦虑研究的文献, 总结出了国内外近十年的研究主题集中在焦虑与成绩的相关关系 (44.8%) , 较少涉及焦虑与教学法的探究[3]。 同时, 针对商务口语课堂焦虑的研究几乎空白。 蔡莉 (2006) 指出商务口语 (OBE) 有别于普通英语口语课[5]。后者是基础性课程, OBE则是应用性课程, 旨在培养学生在不同商务情景用口语解决问题的能力。 随着商务英语学科建设的日趋完善, 探讨商务口语课堂焦虑研究显得更迫切。

3.成人外语焦虑与学习相关性概述

王志强等研究者 (2010) 通过教学实践发现, 大部分成人学生比在校大学生有更强的外语学习焦虑感, 这种焦虑感会导致语言习得能力下降[6]。 朱慧敏 (2005) [7]、任如意 (2007) [8]等认为成人在学习英语时, 总希望在短时间内速成, 从而带来过度焦虑。 大部分学者或通过观察或通过查文献等定性研究的方法, 推出成人学生的外语焦虑水平高, 导致学习效果不佳。 国内关于成人外语学习焦虑比较典型的定量研研究究较少, 且缺乏统一定论。 余心乐 (1999) 对49名学生做了定量量分分析, 得出的结论与Horwitz等人论证的“焦虑与学习成绩负相关”正好相反[9]。 余心乐指出英语课堂焦虑与听力成绩间基本不存在相关关系。

总之, 国内关于成人商务口语课堂焦虑的定量与定性相结合的研究仍旧很少。 笔者对广东外语外贸大学继续教育学院 (以下简称广外继教) 商务英语的学生进行调查, 旨在了解与认识成人学生在商务口语课堂的焦虑状况, 并得出对外语教学实践的启示。

4.研究方法

本研究采用随机抽样方法, 46名调查对象年龄从23岁到50岁不等, 他们的工作领域涉及销售、财务、导游等。 定量分析研究工具为“商务口语课堂焦虑量表”, 要求调查者在“1非常不同意”“2较不同意”“3一般”“4比较同意”“5非常同意” 中选一项。 该量表由笔者依据FLCAS与成人学生的实际情况自制而成。 商务口语课堂焦虑量表含15题, 旨在测量成人学生在商务口语课堂的焦虑表现, 有效调查表为44份。 相反情况的题目均要计分转换, 并利用SPSS统计分析。

为了深挖原因, 笔者对10名受试进行半结构化访谈, 并就他们多次提及的商务情景设计5级量表“情景教学与焦虑感关系调查”, 从更细的层面研究成人学生的焦虑状况。

5.研究结果

测得商务口语课堂焦虑量表的Alpha值为0.81, 证明表内所含项目间均有较高的信度, 分类具有统计意义, 客观上是成立的。 从表1可见, 受试者在商务口语课堂焦虑量表15个题目的总分为40.82, 平均得分是2.72, 低于选项分值3 (一般) , 表明受试者在商务口语课堂的焦虑感不强, 这结果与文献综述部分提及的研究者通过课堂观察或简单问卷调查得出“成人学生焦虑感严重”的结论相反。 由此看来, “所有成人英语学习者焦虑感强”的观点是不全面的。

为什么成人学生商务口语课堂焦虑感不强?跟进的“情景教学与焦虑感关系”调查量表由同一批受试者完成。有效问卷44份, Alpha值为0.60, 表明量表有较高的信度。该调查表 (见表2) 项目平均分达到3.87, 表明44名受试者认为商务情景能够缓解其紧张感。各项百分比结果从更细的层面验证了这一点。他们认为在商务情景中学习商务英语, 会感到轻松自在 (72.7%) 。碰到熟悉的商务情景活动时, 仍然会感到紧张的只有11.4%。成人的学习是通过学习情境中的背景、工具、文化的交融而进行的 (Catherine.A.Hansman 2006) [10], 因此创造语言学习的真实情景, 给予成人充分的自主权和表达权符合其年龄和心理特征。同时, 将近85%的受试者认同情景教学法能够激发兴趣, 强化融入型学习动机。因此, 他们不认可情境创设会浪费宝贵的时间 (75%) 。最后, 接近一半的受试者认可所使用的商务口语教材, 这从一定层面满足其需求, 消除负面情绪。

第一, 跟进的访谈表明焦虑感与受试者的动机有关。 研究者Gardner (1991) 将动机分为融入型动机和工具型动机[11]。 融入型动机指学习者对目的语文化感兴趣, 希望融入该社会生活, 学习的主动性与自觉性更高;工具型动机是指学习者完全是为了获得经济实惠等实用目的而学习的。 以往的研究得出成人学习外语大部分属于工具型动机 (Marsick, V.J.&Volpe, M. 1999;商文, 2007) [12,13], 即为了考试、工作、晋升等好处。 本研究10名受访者 (2位在外资公司任职, 公司承担培训费) , 3位在中外合资公司任职, 其余5人的工作均涉及英语) 。 虽然全部受访者都承认学习外语是为了更好的岗位, 但他们均希望融入西方文化, 与目的语社区更好地交流。 如受访者2 (外资公司员工) 回答:“我更希望通过学习英语了解公司的文化, 这样我才能真正地成为它的一分子。 ”成人学习英语已经不再属于单纯的工具型动机, 融入型动机的注入使成人对英语的畏惧感与忧虑感下降。 随着继续教育或者终身教育的理念在中国日趋普遍, 成人的融入型动机会逐步占据主导地位, 有利于增强成年人在外语学习的焦虑感。 第二, 成人商务口语焦虑感不高与心理特征有关。 心态成熟的成年人善于将压力转换成积极的动力。 表2显示, 题9“我害怕老师纠正我的每一个错误”的平均分值最低, 只有1.43, 表明44名受试者最不同意这一点。 10位受访者再次表示不惧怕老师的纠错, “不害怕, 害怕不纠正, 去学习就是为了纠正错误”。 由此得出, 成人学生自尊心虽强, 但他们感激教师的纠错, 再次体现了他们强烈的学习动机与积极的学习态度。

本研究中成人在商务口语课上的整体焦虑度虽不高, 但是15个题目共有9个的平均分高于平均值, 尤其高于3分的项目值得教育工作者注意。 首先, 受试者在“交际”这个特定层面焦虑感较高。 题13“我倾向于与老师练口语, 虽然这让我更紧张”。 教师作为引起环境型焦虑的关键因素, 对控制外语学生课堂焦虑有重要作用 (陈劼, 1997) [14], 教师要避免居高临下的态势 (杨文滢, 章明明, 2003) [15], 走下神坛, 从“教师”转变为成人的“商务利益相关者”, 与学生一起融入商务情景中的角色。从表1可推断出, 成人在商务口语课堂的自信心严重不足。 成人学生注重教师给予的鼓励, 因此教师应时刻用鼓励增强学生的自信心。 教师可以采用情景教学法, 因为在商务情景中成人能够充分激活与认知环境相关的图式 (schema) , 有效调用背景信息, 这对增强成人的学习自信心有重要作用。

6.结语

以上讨论的各项结果均能体现情景教学法对缓解成人在商务口语课堂焦虑感起到积极作用。 情景教学法应用到此类课堂的可行性高。 首先, 从口语训练的角度, 情景教学提倡以学生为中心, 符合口语学习的原则。 其次, 从成人接受的情况来看, 商务口语本身是语言知识和商务知识并重的实用课程, 难度大且较为枯燥。 成人学习者普遍存在诸如语音、词汇、心理障碍等劣势, 学习过程艰苦。 情景教学通过创设真实场景, 让学生扮演不同角色进行语言实践, 从而降低交际的紧张感。最后, 从实用性的角度看, 成人希望获取实用性知识, 比如机场接客户、谈判、国际会议英语等。 课堂教学和实际应用的距离越短, 学生的兴趣越浓厚。

摘要：在外语课堂学习焦虑表 (FLCAS) 基础上自制量表, 对随机抽取的46名商务口语成人学生进行测试。结果表明:1) 成人在商务口语课堂的整体焦虑感不强, 这主要与情景教学法, 成人学习商务口语的动机与心理特征有关;2) 对高分值焦虑感的项目制定对策, 为成人学生创建轻松的学习环境, 激发学习兴趣, 从而提高商务口语教学的效度。

大学外语课堂焦虑的现状与对策 篇6

20世纪60年代以来, 随着以罗杰斯为代表的人本主义心理学的兴起和发展, 教育越来越注重以人为本, 关注人的内心体验, 尤其是在语言教学中, 人们越来越关注并重视学习者的情感因素。在全球化发展背景的推动下, 外语已成为我国各个年龄段学习者的重要学习内容。本文将试图探讨大学生的英语学习动机与课堂焦虑之间的关系。

调查方法

1. 调查对象

以西安外国语大学英语教育学院2012级1个自然班总共30名学生为调查对象, 其中女生28名, 男生2名, 年龄在18-20岁之间。

2. 调查工具及数据收集

本研究采用问卷调查形式, 使用改编自Horwitz等人的《外语课堂焦虑量表》的量表对学生进行测量, 共有36个项目, 主要包括沟通焦虑、考试焦虑和评估焦虑三个方面。此量表的计分采用五级量表形式 (1=least anxious;2=not anxious;3=neither nor;4=anxious;5=most anxious) , 其中1、3、4、6、7、9、10、12、13、15、16、17、19、20、21、23、24、25、26、27、29、30、31、33、35、36等二十六个题目为反向计分。学生得分越高, 说明其焦虑程度越强。

在施测前, 由调查者向学生介绍本次研究的目的和该量表的使用方法, 并对其中可能产生疑问的地方进行解释。调查者全程发放、全程指导学生完成量表的填写并回收全部有效问卷。共发出问卷30份, 收回有效问卷29份。

3.数据分析方法

问卷收集后, 用社科统计软件 (SPSS 21.0) 对数据进行录入和分析。数据分析分为三个步骤:1.对所有数据进行可靠性分析 (见表1) ;2.对所有数据进行描述性分析 (见表2) ;3.对所有数据进行正态分布分析 (见表3) 。

调查分析

1.可靠性分析

如表1所示, 综合英语课堂语言焦虑量表各分量表与总量表的可靠系数在0.721到0.904范围之间, 具有较好的内部一致性, 数据可靠性较高, 因而有一定研究价值。

2. 描述分析

从上表中可以看出, 课堂沟通焦虑的偏度为-2.004, 偏右;峰度为6.060, 偏高, 表明学生课堂沟通焦虑不是一个正态分布, 且离散度0.508偏大。课堂评估焦虑的偏度为-2.602, 极为偏右;峰度为11.445, 极为偏高, 表明学生课堂评估焦虑不是一个正态分布, 可离散度0.361不大。考试焦虑的偏度为-0.572, 稍微偏右;峰度为1.603, 较为偏低, 说明学生考试焦虑大致上位于一个正态分布, 但离散度0.667较大。

3.正态性检验分析

因为本次问卷调查样本量为29, 因此我们必须研究W检验部分。从表3中, 我们可以看出, 课堂沟通焦虑和课堂评估焦虑的sig值都为0.000, 说明被调研者在课堂沟通和评估焦虑上存在显著差异;同时, 考试焦虑的sig值为0.082, 说明被调研者在考试焦虑上的差异不显著。

调查结果

由此我们可以看出, 课堂焦虑在外语教学中普遍存在, 严重地影响了学生对外语的掌握。

教学启示

本次研究带给我们一些启示, 兹归纳如下:

1.学生的课堂沟通焦虑和课堂负面评估影响其学习质量

总的来看, 有相当部分的学生认为在被老师点名发言时他们会发抖;很多学生表示担心老师纠正自己的每一个错误。很明显, 由于受到传统教学方式的影响, 大多数中国学生习惯于倾听, 而不是表达。同时, 因为教师是教学活动中心, 造成了学生很在意老师对自己的看法。显然, 以学生为中心的课堂 (student-centered classes) 在促进个人的心理的成熟方面比常规的课堂 (teacher-centered classes) 有更大的作用。

2. 学生的考试焦虑长期存在

考试焦虑是学生害怕失败而产生的焦虑。也许是因为中国学生从小到大经历许许多多的考试, 大家对待考试的态度已经较为统一。由于以学生的学习成绩作为对教师的主要考核指标, 因而长期以来, 教师大量鼓励学生之间通过考试进行竞争, 在课堂上以表现为目标动机导向 (performance-goal oriented) 。相比中学学生, 大学生的学习动机主要为自我提高内驱力 (self-enhanced drive) , 即通过自己的胜任力或学习能力而赢取相应地位的需要。竞争, 成为学生在同伴间取得相应地位的典型手段。

从以上调查可以看出, 新世纪以来, 社会各界推行的以学生为中心的教学模式取得了一定的效果, 但毫无疑问, 其力度还有待加强。在大学英语教学中, 教师应该充分认识到学生是有机的个体, 其心智情感的成熟度会随着不同阶段的发展而表现出差异性。

另一方面, 对于大学英语学习者来说, 首先要了解到在英语学习过程中, 语言焦虑是一种普遍存在的现象, 要树立自信心和积极的学习态度, 尽可能多地跟老师同学们交流。其次要强化学生“考试只是检验学习程度的一种手段, 而不是学习的最终目的”意识, 从而正确对待考试。

结束语

本次研究中, 我们通过对大学外语课上焦虑的调查, 得出了一些结论, 希望能为教学研究提供启示, 但限于范围和手段, 以上论断还有待日后进一步完善和探索。

摘要：外语学习焦虑作为影响学生外语学习效果的一个重要情感因素, 直接影响到学习者的学习行为和学习结果。文章通过对大学生英语课堂焦虑和英语学习动机及其相关性的调查, 为了解大学生学习的现状提供了一些新的思考。á

关键词：英语课堂,焦虑,学习动机

参考文献

[1]Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Pergamon Press, 1982:12-39.

[2]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign Language Class Room Anxiety [J].The Modern Language Journal, 1986 (70) : 125-132.

[3]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北师大出版社, 2007:204-206.

[4]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响—国外相关研究概述[J].外语教学与研究, 2001 (2) :122.

[5]白玥容.外语学习中的外语焦虑影响—国内外研究概述及思考[J].外语教学与研究, 2003 (7) :25-27.

降低职高生英语课堂焦虑策略探讨 篇7

中职学生本身在学习上就存在很明显的自卑情绪, 对学习表现出来的焦虑情绪体现为严重缺乏自信心, 怕出错, 怕丢面子, 怕老师批评。如何降低学生学习英语的焦虑感, 提高英语学习积极性, 让每个同学都能体验成功所带来的快乐, 是本文探讨的问题。

笔者对我校08级经贸部外英班在校生进行了抽样调查, 调查结果如下:

调查表明, 学生对英语学习焦虑存在明显, 而焦虑的存在必定会对英语学习产生一定阻碍, 学生在英语学习中有挫败感, 渐渐失去对英语学习的兴趣, 丧失自信心, 甚至放弃英语学习。经过几年来的教学实践, 笔者发现以下行为对于降低学生在英语学习上的焦虑感, 营造一个和谐友好的课堂氛围能起到良好的作用。

一、敬业奉献的职业素养

营造一个愉快、生动、和谐的课堂气氛是克服学生心理障碍, 降低焦虑的重要途径。而营造这样的氛围要靠教师个人素养与精心备课相结合。教师的一个微笑, 一句鼓励, 甚至一个赞赏的眼神, 都能降低学生的焦虑感。

1. 正确对待学生的答题方式。

有学习焦虑的学生在课堂答题时往往表现为要么声音很轻, 要么默不作声, 要么表示不知道, 老师在上课时要很耐心。对于声音很轻的同学, 鼓励他把声音放大一点, 如果他不愿意, 就先帮他重复一遍他的回答, 并肯定他的回答;对于默不作声的同学, 在考虑他是不是没有听懂问题的前提下, 先重复一下问题, 或者降低问题的难度, 换一种方法提问, 如果实在不想回答或者回答不出来, 就让他保留沉默的权利;对于直接说不知道的学生, 尝试着引导他, 帮助他回答问题。一个循循善诱的耐心的老师, 一定可以被学生接受。

2. 正确对待学生的语言错误。

中职学生因为词汇和语法局限, 在表演对话等语言输出的过程中常出现错误, 这时候教师不要急于指出学生的错误, 应该耐心地让学生讲完后, 再指出错误。任何一个人都渴望得到别人的认可与肯定, 因此, 教师在课堂上要不失时机地鼓励学生, 见缝插针点化学生。哪怕只是读对了一个单词, 也要对他的进步给予肯定, 以热情、接纳、宽容的态度来对待学生, 学生犯了语言错误, 不要冷嘲热讽或给予惩罚。

3. 正确对待学生的个体差异。

不可否认, 现在的学生都个性十足, 他们有自己不同的性格特点和学习风格。对于学生之间存在的差异, 教师要认同并且宽容待之。因材施教可以帮助大部分学生树立起学好英语的信心。

二、丰富多彩的教学导入

良好的开端是成功的一半, 一堂课的导入效果将直接影响学生的学习兴趣和学习效果。英语课的导入时间为2—5分钟, 导入的主要目的是能抓住学生的注意力, 形式要不拘一格。几年的英语教学下来, 笔者积累了一些行之有效的导入方法。

1. 生活化导入。

生活化导入是最常用也是最实用的导入方法之一, 教师以亲切的问候、轻松的闲聊开始, 可以进行师生间的提问与回答活动, 也可以进行生生互动, 比如学校最近召开了校运会, 让他们聊聊在运动会中的收获;如果最近看了一部电影, 请同学对电影做点评, 教师也可以针对剧情进行适当提问。师生间的多向互动能明显降低学生的焦虑, 自然而然过渡到新知识的学习中。

2. 趣味化导入。

趣味化导入是最受学生欢迎的导入方法, 结合教材特点和学生喜欢注意新鲜事物的特点, 以新鲜奇特的事物引导学生, 可以有效激发学生饱满的学习热情, 对于降低学生的学习焦虑, 营造愉快课堂有很好的效果。例如, 在上高一阅读新概念英语第一册第十课“Not for jazz”时, 笔者选了学生比较熟悉的一些英语歌曲, 让学生猜猜是谁唱的, 歌名是什么, 分别属于什么类型的音乐。学生一下子都集中了精神, 听完小片段, 大家就七嘴八舌讨论起来, 尤其是一些平时英语不是很好的同学也都很积极。由此可见, 每个学生都有自己感兴趣的东西, 只要我们教师对学生多多了解, 找到切入点并设计一个非常精彩的导入, 对激发学习兴趣十分有益。

3. 问题化导入。

这种导入是最直接也最需要艺术的一种方法。问题必须是一个真正引人思考的问题, 既有引出教学主题的意义, 也有教学操作的意义。比如笔者在上预备级第六单元“Jobs”这一课时, 笔者设计了这样一个问题作为整节课的导入:“What are you want to do when you leave school?”看似简单的一个问题, 却引起了同学们的沉思。等大家思考后, 笔者开门见山引出职业这个话题, 并给后面的职业生涯设计做了必要的铺垫。

4. 直观化导入。

随着科学技术的日新月异, 黑板加粉笔显然已经不能满足我们的日常教学。于是, 实物、图片、简笔画、幻灯、音乐、多媒体电脑成了教师们上课必备的武器。多彩的画面、形象的声音让学生们在视觉、听觉上都过足了瘾, 给学生以鲜明的感性认识, 降低了学生对复杂事物或抽象事物认识的难度。

三、形式多样的课堂活动

一堂好课必定经过教师在备课时的反复推敲, 力求让更多人参与课堂, 给每个学生体验成功的机会, 最大限度地降低学生的焦虑感。

2005年, 笔者参加浙江省首届职教英语创新设计大赛, 上“Internet”一课时, 以主持人的身份出现, 把综艺节目带进课堂, 把游戏竞争融入教学, 让学生在活动中学习, 在体验中发展是本课新意之所在。通过课堂教学实施, 学生学习的主动性和积极性得以调动, 个性得以发挥, 主体地位得以充分体现, 符合职高生心理发展要求及新课标要求。多样化的活动、大容量的课堂内容让学生乐于去学, 而且学得开心, 在学习的过程中也培养了学生敢于面对竞争, 勇于挑战的精神风貌。笔者认为, 以游戏竞争法为主体的多活动课堂教学在一定程度上可以把学生由“要我学”转变为“我要学”, 由“苦学”转变为“乐学”。另外一方面, 多媒体辅助教学形象生动, 有利于学生从视觉听觉上更好更快地接受知识。在这一堂课上, 教师和学生都充满了热情, 师生间自始至终在一种快乐的、轻松的氛围下完成了各个环节。

再如在“Jobs”一课的设计中, 笔者将英语学习与学生职业生涯设计结合起来, 各种生动形象的图片在课堂中频频出现, 目的是为了帮助学生记忆单词。这是一种很好的方法, 因为学生对枯燥乏味的单词存在很大的记忆困难, 而外界影像的刺激可以有效降低学生焦虑, 让学生更好更快地掌握文中所要求的词汇。另外, 将文化课与德育相结合, 突出培养优秀职业人的主题, 让学生用英语表达自己的职业生涯设计。这种多样化的活动设计贴近生活、贴近内心, 能引起学生共鸣, 也能很好地降低学生的焦虑感, 提高课堂效率。

四、多元情感的课后交流