逻辑内容

逻辑内容（精选五篇）

逻辑内容 篇1

工作过程导向课程开发论的主要倡导者、中国著名职教专家姜大源认为“职业教育的课程改革成功与否的决定性因素有两个:一个是课程内容的选择, 一个是课程内容的序化”。职业教育课程内容的选择应遵循“以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅”, 在内容组织上应突出“认知过程与工作过程行动的融合”。“按照行动体系对知识内容序化, 课程内容的编排则呈现一种串行结构的形式。学习过程中学生认知的心理顺序, 与专业所对应的典型职业工作顺序, 或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序, 即行动顺序, 都是串行的。[]”除了要用工作顺序来序化内容外, 同时要求建立适应这一新的课程体系的教学情境和教学方法。

二、课程内容重构的实践依据

1. 证券投资分析推理逻辑的步骤

证券投资分析从内容上看, 主要涉及基本面和技术面的研究。基本分析注重证券价值的发现, 通过对政治、经济、市场和企业的运行情况的分析, 确定证券本身的价值, 把握价格变动的趋势, 具体内容包括:宏观经济分析、行业分析、公司分析等。技术分析着眼于描述证券价格的运动模型, 运用数学、统计学的工具分析研究证券交易的历史数据的运行规律并以此作来研判价格未来的走势, 用以确定买卖证券的时机, 具体内容包括:道氏理论、趋势线、K线及其组合、移动平均线、形态理论、波浪理论、技术分析指标等内容。从上述可以看出, 内容繁多且分析方法差异性大是证券投资分析活动本身具有的特点, 也是证券投资分析的难点。因此, 如何厘清这些研究内容并给出相对正确的研究研判就成为了证券投资分析活动的核心任务。从进行投资分析的推理逻辑来看, 首选要确定市场的整体趋势, 第二要在此基础上再寻找市场投资热点, 紧接着进入到选择具体的投资品种, 最后要确定买卖的时机。由于证券市场行情通常会先行于市场经济运行状况, 并且各行业板块对于经济运行的反映的快慢程度也是不同的, 因此要完成上述四个关键的分析推理和投资决策, 既要从基本面的角度对经济因素进行分析, 又要从技术分析的角度对行情的规律进行研判。因而从教学的角度看, 若要实施职业教育基于工作过程的课程改革, 应在课程内容选择和教学设计上遵循这一基本的逻辑。

2. 高职证券投资分析课程的定位

根据作者所在单位的多年跟踪调查, 证券投资与管理专业的学生毕业主要的对口工作岗位为证券公司、投资公司、股份公司证券部等单位从事投资以及客户服务岗位工作, 这些岗位对实战能力要求较强, 需要毕业生具备较强的投资咨询能力和投资决策能力。

因此, 作为高职层次的投资管理类专业, 设置证券投资分析课程时应将投资咨询和投资决策能力作为本课程的首要教学目标。具体来说, 应该让学生通过学习当前主流的证券投资分析方法和投资分析策略, 能够对当期证券市场的总体趋势和市场总体投资估值进行较为准确、合理的判断, 能够根据经济形势的变化寻找投资热点, 能够为投资者进行产品推荐和提供投资操作建议, 能够在不同的市场行情实施成功率较高的投资操作等。因而, 在对证券投资分析课程进行重构时了必须服务于这一独特的课程目标定位。

三、课程内容重构的实践探索

1. 根据课程目标定位来选取教学内容

当前传统的证券投资分析课程内容包括证券基本面分析 (包括宏观经济分析、行业分析和公司分析) 证券投资技术分析、证券组合管理理论、金融工程应用分析、投资操作策略等内容, 根据高职专业的面向证券行业一线岗位就业定位和以培养投资咨询能力和投资决策能力为核心的课程目标定位, 结合高职学生的认知特点和学习能力, 高职的证券投资分析课程在内容上舍弃了理论性强、难度较大的证券组合管理理论和金融工程应用分析两个模块, 仅保留证券基本面分析 (包括宏观经济分析、行业分析和公司分析) 证券投资技术分析和投资操作策略三个模块。

2. 以证券投资分析的推理逻辑为依据重组、序化内容

在传统课程中对于基本分析和技术分析两大内容模块一般在教学组织实施过程中, 这两部份通常是独立分段进行的。然而在实际的投资分析活动中, 既要对证券的内在价值评估又要对证券的价格趋势进行研究以便确定最佳的投资时机, 因而投资分析通常是将基本分析方法和技术分析工具同时运用的。如前所述, 从进行投资分析的推理逻辑来看, 首选要确定市场的整体趋势, 第二要在此基础上再寻找市场投资热点, 紧接着进入到选择具体的投资品种, 最后要确定买卖的时机。根据这一逻辑, 对应设置了“证券市场总体趋势分析、市场热点分析、个股走势分析、操作策略”四个学习情境, 同时为进一步突出实战能力的培养, 还特别设置了“实时解盘”教学情境 (具体内容见表2) 。

表2:课程解构和重构的对比表

从上表中可以看出, 虽然整体上学习知识点没有改变, 但按投资推理逻辑重新组织排序之后, 学习的内容顺序上发生了根据的变化, 内容逻辑性更强, 让学习者更容易理解, 突出了任务性和应用性, 更有助于投资分析能力的培养。以学习情境一“证券市场总体趋势分析”为例, 在该情境中将原来属于基本分析的“国内外宏观经济因素分析”和属于于技术分析中的“K线应用、波浪理论的基本原理及应用、道氏理论的基本原理及应用、趋势线的画法和应用技巧证、移动平均线分析”的内容同归于一个情境之中, 通过这一情境的学习, 学生既掌握和理解了总体经济因素分析及其对整体市场估值的决定性的影响, 又掌握证券市场总体价格变化的技术分析要点, 并且通过两方的印证对比, 更容易理解在经济因互影响下的价格趋势规律, 从而能更好地研研判证券市场的总体趋势。

需要特别补充强调的是, 要按重构后的课程内容来实施教学, 必须做好师资配置并对授课安排进行改革。一是要组建由行业专家和校内专任组成的教学团队, 专任教师重点研究和讲授涉及经济因素分析的内容, 行业一线的分析师重点讲授实战操作部分的内容。二是由教师单独授课改变为团队分模块授课, 根据教师特长来安排教学内容。从2006年尝试实施以工作过程为导向的证券投资分析课程内容重构改革以来, 作者所在学院的证券投资与管理专业的教学取得了显突的成效, 学生的投资分析能力有了较大的提高, 获用人单位的好评, 该学院的证券投资分析课程先后于2006年和2008年获得了区级和国家级精品课程的荣誉称号, 并于2013年3月被教育部列为国家精品课程共享资源库候选课程。

参考文献

如何提升演讲内容的逻辑性 篇2

演讲六组

如果要提升演讲的逻辑性，就得首先明白什么样的讲话才具有逻辑性。逻辑包括三个元素，概念、判断、推理。概念，给同类事物下性质上的定义；判断，根据所下定义考核新事物是否属于所定义事物；推理，通过一连串的判断，得出该事物的性质。而逻辑性，就是从定义概念，到作出判断，到推理出一结论的过程，整个过程，像一条线，就是我们说所的条理。

那么知道了逻辑的概念，我们又该如何做呢？我有几条不错的建议。

1.坚定立场。首先，说话者在说话前，心中要有一个大纲，即，明确演讲的目的。然后在说话之中，对没有达到目的的,要继续沟通，直到达到为止，这是说话的原则，不可不坚持。

2.表达要层层递进。人们对事物的认知都是由浅入深，由表及里，由易到难。所以在演讲的同时，我们一定要注意所表达意思的先后顺序，不能违反人们的认知规律。3.要有过渡。在演讲的时候一定要注意当你表达的想法是不同层面时，要在其中插入一些过渡的语句。防止演讲的跳跃性太大，听众的思维跟不上你的叙述。如果演讲中没有过渡的语句，听众也容易产生疲劳感。4.平时多加练习。技巧是自己悟出来的，能力是自己练出来的。纵能头头是道，也不过是纸上谈兵，光说不练假把式。我们需要在平时多和其他人说话，同时在谈话中练习我们的逻辑思维。只有练习，才能真正提高我们的逻辑思维能力。不要怕说错，日积月累就会令人刮目相看。5.写评论。要练成写评论的习惯，不要用脑袋想，要用笔写。只有用笔写了，你的思维才会条理化，你的表达也才会条理化。而且要一边翻摘抄一边写评论，看看哪些优美的句子可以嵌套进去，慢慢的，你会发现你的评论，是格言连璧了，再后来，你会发现那些格言中，是自己的了。多写评论，也会多创造一些表达套路，你多用一个文章结构写，你对结构就会熟悉，有利于即兴演讲。你用更多的文章结构写，你就会开拓自己的大脑，掌握了更多的文章结构，容易让演讲结构吸引人。

逻辑内容 篇3

《项脊轩志》是明代文学家归有光的代表作品，其文学性、艺术性是很高的。怎样解读才算是真正把握住了文本的深刻含意？《项脊轩志》作为高中语文教材的必选篇目，确立怎样的解读内容才能尊重“这一个”文本的价值？安排怎样的教学内容才算是发挥了其独特的教学价值？就目前的《项脊轩志》教学情形来看，解读随意性、教学内容浅层化的问题比较突出。我们提出基于逻辑性的文本解读，既深入理解《项脊轩志》一文的深刻内涵，又充分发挥此文在学生逻辑思维能力培养方面所具有的教学价值。本文以《项脊轩志》一文为例，深入探讨如何基于文本解读逻辑性的文言教学内容深化。

一、文言文本解读逻辑性的含意

文言文本解读的逻辑性，是指文言文本解读要紧扣文本，从文言语言、文本内在结构、文本意脉等方面往文本深处挖掘，这几个方面要形成一个富有内在逻辑性的整体。首先，文本语言是解读的基础，作者创作时选择这样的语言而放弃其他语言，自然有其理由。其次，文本内在结构是解读的重要依据，文言文本创作也符合文学创作的基本要求，作者安排这样的文章结构，显然有助于其思想情感的表达，这一点往往被我们忽略。第三，文本意脉为解读提供了充分的证据，意脉的流动是作者思想情感发展变化的体现，我们解读自然要循着文本意脉之流去探寻作者的思绪情感发展。

《项脊轩志》文本解读的逻辑性主要体现在文中情感的真正内涵、删除文字的教学处理、结尾一段的赏析三个方面。《项脊轩志》的喜与悲的内涵究竟是什么？喜仅仅是因为项脊轩景色之静美吗？悲仅仅是因为亲人离世、家道中落吗？删除文字是否应该保留？结尾一段表达的妙处究竟怎样理解？这些问题的回答是解读《项脊轩志》的关键，也是教学《项脊轩志》的重点，符合逻辑的文本解读，在课堂教学中科学呈现，是解决这些问题的必然选择。

二、文言文本解读逻辑性的教学价值

我们需要给文言文本解读逻辑性问题的探讨设立一个前提——文言教学视阈，因为文言文本的解读，不是语文教师的专利，任何一个读者都可以对文言文本特别是文言经典文本作出自己个性化的解读。基于文言教学视阈的文本解读逻辑性问题，有其独特性与具体性，换言之，文言教学乃至语文教学的教学目标及内在规律性要求是探讨文言文本解读逻辑性教学价值的理论依据。具体来说，文言文本解读逻辑性的教学价值体现在以下三个方面。

第一，增强文言课堂教学“文”的含量，丰富文言课堂教学容量。

文言教学中的“文”与“言”是相辅相成、互相促进的关系，“言”的学习是文言教学的一个重点，但若只是停留在“言”的层面或者过于突出“言”而忽视“文”的教学，一则造成课堂教学的枯燥，二则浪费了文言经典文本巨大的教学价值，三则减少了培养学生思考、分析、表达等语文素养的机会，长期如此，容易造成文言学习的低效甚至无效。我们提出文言文本解读逻辑性的主张，增强文言文本解读的意识，增强文言课堂教学“文”的含量，有效避免课堂只学“言”或者“言”唱主角的现象，有利于提高文言课堂教学效率，激发学生学习文言的热情。

第二，深化课堂教学内容，强化文言课堂教学深度。

我们应该避免这样一种教学观念：文言文教学“言”是重点，“文”只是点缀。比只进行“言”的教学稍好些的是对文章内容有所分析，对文章主旨有所涉及，但这还远远不够。文言课堂教学也应该有相应的教学难度，从而确保其应有的深度。缺乏难度的教学，其教学深度无法得到保证，文言教学在深度与难度两个方面存在的问题要比现代文阅读教学大许多。有效的解决办法之一是增强文言文本解读的分量，提升解读的质量。注重内在逻辑性的文言文本解读，不流于文字表面，不断章取义，解读结果有相应的深度，具体解读内容环环相扣。这对于语文教师来说，显然增加了备课量与难度。在“言”的客观原因已造成理解上的难度之外，又增加了“文”的理解难度，这既是对语文教师教学的考验，也是对学生文言学习的挑战。课堂学习轻松与课堂教学难度低是两个不同的问题，若刻意降低教学难度以造成课堂学习轻松的假象，这是教师教学的失职。通过增强文言文本解读的逻辑性，以达到深化课堂教学内容、强化文言课堂教学深度的目标，是语文教学目标的必然要求。

第三，优化学生思维训练，提升学生逻辑思维能力。

思维训练是语文教学的基本任务，其中逻辑思维能力是训练的重点。人们可能会认为，现代文阅读才是思维训练的主战场，文言文教学的主要任务还是“言”的学习。文言经典文本所承载的传统文化基因显然不是“言”的学习所能全部传递的。此外，随着传统文化在基础教育阶段地位日益凸显，我们若还是一味地强调“言”的学习而把思维训练的任务主要放在现代文阅读教学中，学生将失去一些宝贵的思维训练的机会，学生语文素养的提升也将受到更大的负面影响。我们主张，文言文教学也需要进行思维训练，特别是逻辑思维训练，这在当下日益重视传统文化的大背景下显得尤其重要。当然，思维训练可以体现在许多方面，即使在“言”的内容学习如词类活用现象的规律归纳等方面也可以进行，但更为有效的思维训练还须在“文”的学习中加以落实。文言文本解读逻辑性强调解读结果的内在因果联系，突出思考的深刻性与思维的严密性。我们追求的不是文言文本解读结果的标新立异，而是解读过程的逻辑性与解读结果内容的逻辑性，换言之，逻辑性既是解读过程的要求，也是解读结果的体现方式之一。在具体的文言课堂教学中，通过教学内容的逐步展开，文本解读结果的逻辑性就转化为学生理解文本的活动，在理解活动中贯穿着逻辑思维训练活动。

三、文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法

文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法具体有以下几个方面。

第一，教学流程安排要符合学生认知接受规律，符合教学逻辑。

语文教师的文言文本解读符合逻辑性的要求，这是课堂教学的重要基础，但教师解读的结果并非完全等同课堂教学内容，尤其是课堂教学流程的安排要充分考虑到学生认知接受的规律与教学的内在逻辑，先教什么后教什么，安排的基本依据是有利于学生一步步理解文本，获得文本解读结果。教师带领学生在深入理解文本、获得文本解读结果的过程中，在思维方面得到符合逻辑要求的训练，充分体验到思维逻辑性的魅力，从而提升学生的逻辑思维能力。

本文探讨的重点是文言文本解读的逻辑性的教学价值及教学安排，文言教学中“言”的内容也是重要的，但这不是本文探讨的内容。接下来的阐述将围绕着文言文本解读的逻辑性在课堂教学中的实际呈现而展开。

第二，理解文本情感及主旨要基于语言，要符合逻辑。

文本语言是理解文本情感及主旨的基础，教师的文言文本解读要立足语言、抓住语言，文言课堂教学中，则需要引导学生去发现关键的词句，去品味关键词句的含意，进而深入理解文本的情感与主旨。这里有两个方面要特别注意。一是语言之间的内在逻辑关系，文言语言往往不是独立存在的，相关的语言有着内在紧密的联系，在教学中，我们可以直接告知学生哪些语言要特别关注，更为有效的方法是引导学生去发现关键的词句，并能举一反三。二是文本内容之间的内在逻辑关系，文言经典文本里的各部分内容不是割裂的，而是有着内在的关联，教学中要培养学生着眼全篇、互相联系的解读意识与能力。

结合《项脊轩志》的教学，文本动人之处在于情感的抒发，教学中人们也往往在情感方面着力较多，但在情感的具体内涵及主旨的深度理解方面不尽如人意。这里主要关涉到悲的真正内涵、悲与喜内在的关联、喜的真正内涵及文章主旨四个方面，课堂教学中，可以通过四个设问，逐步深入到文本情感内涵的深处，准确把握情感，深入理解文章主旨。

设问1：文章“悲”的基本内涵是什么？深层次的内涵又是什么？你的依据有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上启下，文章用了三分之二的篇幅写悲，悲是文章的主要情感，其基本内涵容易把握，但其深层次内涵却往往被忽略。教学的重点是找到文章中表明深层次内涵的关键词句加以研读，研读的关键是挖掘出关键词句内涵及在表达情感上的作用，在逻辑上支撑文章情感与主旨的理解。关键词句的发现及研读，即是逻辑思维训练的具体落实。

明确：文章“悲”的基本内涵是家道中落、亲人离世，文章通过叙述诸父异爨、怀念亡母、感念祖母、怀念亡妻四件事表达了这两种悲。

文章“悲”的深层次内涵是封建知识分子立志博取功名却无望之悲。依据是文中有一个非常明确的矛盾之处：言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”。这显然有违人之常情常理。“号”比“泣”感情更浓、悲情更悲，况且还是“长号”，还是“不自禁”。若只用“慈母逝世时，归有光年仅八岁记忆不深”来解释这种矛盾显然是无力的。感情的浓淡对比的背后，合乎逻辑的理解应该是，大母持象笏之行为及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处，才会下意识地说出“长号不自禁”这样的与前文明显矛盾的话语。矛盾是外显的，隐藏在其背后的内在逻辑才是我们解读的重点及依据。

设问2：文章悲与喜两种情感具有内在关联吗？若有，怎样解读它们的关联才是合乎逻辑的？

目前人们在分析《项脊轩志》中悲与喜的情感时存在割裂二者的现象，大部分的教学处理是依据文章内容先后顺序，先分析喜的内涵，再分析悲的内涵。这种做法带来的问题是造成喜的理解浅层化。我们主张先将悲的基本内涵与深层次内涵分析透彻，再谈悲与喜的内在关联，从而为挖掘喜的真正内涵做好铺垫。

明确：悲与喜是两种相反的情感，依据矛盾转化律的逻辑思路，我们认为《项脊轩志》中悲与喜存在着内在的紧密关联，要理解喜的真正内涵，恰恰可以从悲的深层次内涵的相反一面入手。

设问3：既然悲的深层次内涵是归有光立志博取功名却无望之悲，那么，喜的真正内涵是什么？

我们还是立足文本语言去挖掘喜的真正内涵。文章第一段描写了项脊轩的构造及变化、归有光在项脊轩的活动及项脊轩的环境，环境之美自然可以带来喜的情感，但对于一个读书人来说，仅因环境之美就心生欢喜之情，毕竟有过于肤浅之嫌。合乎逻辑的解读应该是抓住归有光在项脊轩的读书活动这一关键点，结合后文所写之悲的深层次内涵，才能深入到一个古代读书人的内心世界，并准备把握其欢喜的真正内涵。

明确：归有光喜之情的表层含意是项脊轩环境幽美。我们应该抓住归有光在项脊轩的活动这个关键内容去挖掘喜的真正内涵。对项脊轩的改造活动是次要的，有价值的是读书活动。文章句子是“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”。其中的“杂植兰桂竹木”很重要。所植“兰桂竹木”均是高雅之物，此其一；种植之时是“杂”，“杂”的含意应该理解为随意、不受任何约束。我们可以结合《红楼梦》中林黛玉进贾府时所见贾府景象来分析，林黛玉未进贾府便见“门前列坐着十来个华冠丽服之人”。“列”与“杂”完全相反，但在各自语境中都是合适的。“列”代表着有序，表明贾府管理之严；“杂”意味着自在随意，表达的是自适自由之美。此时的归有光几近“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”之境。在叙述项脊轩美景之后，作者马上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”转入叙写悲的内容。既然作者之悲是立志博取功名却无望之悲，那么反观作者之喜，其真正内涵，合乎逻辑的解读就应该是追求功名心无杂念，精神境界自由自在、无羁无束。

设问4：基于上述合乎逻辑的解读，《项脊轩志》的主旨应该是什么？

文言经典文本的解读自然离不开对其主旨的把握。对《项脊轩志》主旨的浅层次理解，其原因在于忽视文本诸多关键语句，尤其是对这些语句内在逻辑的忽视。完成了上述三个设问的回答，我们基本可以把握《项脊轩志》一文的主旨，本着“知人论世”的传统文本解读方法，我们可以结合归有光生平进一步印证对《项脊轩志》一文主旨的深刻解读。

明确：此时出示归有光生平事迹，看看归有光一生在功名之路上具有怎样的经历。

归有光，字熙甫，号项脊生，人称震川先生，昆山（江苏昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好学，但仕途坎坷，前后历8次会试。嘉靖21年（1542）迁居嘉定（上海嘉定），读书讲学，远近从学者常达数百人。60岁中进士，初任浙江长兴县令，后被大学士高拱推荐，任南京太仆寺丞，留在北京掌内阁制敕房参与撰修《世宗实录》，积劳成疾，66岁卒于任上。

从教学逻辑上来说，在此环节出示归有光生平事迹，才能真正发挥作者介绍在文本理解上的作用。我们引入吴小如先生对《项脊轩志》一文主旨的解读作为教学资源以提升文言课堂教学的学术性与应有的深度。吴小如先生认为：“《项脊轩志》真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”①这样的解读是准确的，深刻的。

《项脊轩志》的情感与主旨理解是教学的重点，是落实“文”的教学的必然要求，我们也花了较多的篇幅加以探讨，用意在充分地展示文言文本解读逻辑性在促进文言教学内容深化方面的实施。文言课堂教学中如能结合具体文本长期进行符合教学规律性要求的、富于逻辑性的文本解读训练，学生的逻辑思维能力培养将能真正落到实处。

第三，遵循文章结构准确理解文本。

文章结构对于文章表情达意具有重要的作用，在叙事性文学作品中，文章结构包括人物、情节、环境等的处理与安排，以及段落层次划分等。根据文章结构来解读文本，也是文本解读逻辑性的一个体现。

《项脊轩志》属于叙事性文学作品，从文章结构角度理解文本，重点是段落层次的划分问题。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这三个句子的安排不尽相同，有的独立成段，有的安排在第二段中。从文章结构角度来看，独立成段更为合理，当然，这在课堂教学中不是难点。这里着重谈谈删除文字的教学处理。删除段落为：

项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀其余清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异 ！”

设问：《项脊轩志》原文还有一段，但教材编者将其删去，你认为这一段该不该删去？依据是什么？

不同版本教材不约而同地将这一段删去。课堂教学中能不能讨论“这一段该不该删”这个问题呢？讨论这个问题的教学价值有哪些？怎样讨论才能发挥这个问题的教学价值？课堂教学中讨论“这一段该不该删”的问题至少有尊重作者与文本、确保理解的完整性、落实思维训练等几个方面的教学价值。讨论时不能仅停留在这个段落内容本身，而要回到它在文中所处的位置特别是从文章结构角度去探讨该不该删的问题。

在当下的解读语境中，高中学生完全可以理性看待古代读书士人对功名的孜孜以求，教材编者应该对此作出理性的处理。假若教材依然删除，语文教师应该基于教学的科学性，在课堂上充分讨论“该不该删”的问题。

明确：这一段原本在“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”段之后，现在各个版本教材的最后两段是作者时隔十五年之后补写的，也就是说，删除段落居于归有光最初所写文章的最后一段，这在文章结构上是一个特殊的段落。从文章结构角度看，最后一段往往起到总结全文的作用。归有光最初以这样一段文字作为文章的结尾，显然是有所用意的。这一段文字的内容理解不是问题所在，真正的问题是找出归有光写作之用意。这自然要结合全文来理解，尤其是要结合文章悲的深层次内涵来分析。我们认为，归有光创作这一段文字的用意在于传递一种对自身获取功名执著的信念，虽然前文表达了某种读书无望可能会愧对先祖的悲伤，但行文之结尾，归有光还是要表达出一种不屈服的信念，这在古代读书士人中是非常重要的。我们认为，教材编者应该保留这一段文字，这是对创作者的尊重，对文本的尊重，也让师生看到一个完整的《项脊轩志》与归有光。

第四，循着文章意脉深入品赏文本。

文章意脉是隐藏在语言背后的意旨脉络，从意脉角度切入解读文本，是极为重要的一种解读方法，也是解读逻辑性的具体体现。就目前的文本解读现状来看，这种方法还远未得到其应有的重视。循着文本意脉深入品赏文本，有较大的难度，因此，课前教师要做好充分的准备，在课堂教学中，要巧妙引导，若遇上理解难度较大的文本意脉，教师充分的讲解是必要的。

《项脊轩志》的主体部分在归有光十九岁时写成，这里，我们以最后一段文字的品赏为例，谈谈从文章意脉角度深入品赏文本的教学处理。

设问：文章最后一段在表情达意上具有怎样的妙处？

目前常见的是从语言特点及表现手法角度加以品赏：用质朴的语言，以景语结束全篇，表达了睹物思人的伤感之情，等等。这样的品赏自然没有什么错误，但毕竟未深入到文本深处，未充分揭示其表达上的妙处。我们还是从文章意脉角度切入，去探索归有光散文创作的高妙。

明确：《项脊轩志》最后两段是补写的，归有光在时隔十五年之久补写这样两段文字，表达的是对亡妻的深切怀念。倒数第二段在平淡的叙述中，记忆中的点点滴滴、情感世界中的真情切意跃然纸上。然而妻子已然逝去，心中怀念之情是无比浓烈的，行文至此，情感脉络发展到怀念亡妻的情感必须找到一个寄托之物。这里有两点要特别注意。一是作者选择了枇杷树来写。选择即意味着放弃，枇杷树承载着太多的信息，使作者放弃其他景物，这里既有文化信息如枇杷树往往象征高洁、美满、子嗣昌盛等，也有现实的信息如“所手植也”（此处的“手”理解为“合手”要比“亲手”更符合文章情感）及“今已亭亭如盖”（物是人非、乐景衬悲情）所包含的丰富情感。二是作者行文风格使然。此时的归有光已近中年，人事悲伤、屡试不第，从内心里营造了行文低沉的可能，作者文学观念、行文风格渐趋稳定，于是以平静的叙述与描写来表达内心情感的波澜起伏便成了必然选择。

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参考文献

①吴小如：《古文精读举隅》，天津古籍出版社，2002年版。

逻辑内容 篇4

一般来说, 逻辑化处理策略可分成三种, 分别是逻辑层次显化、认知化和细腻化。 教学内容中可应用逻辑化处理的范围比较广, 不管是规律、概念还是实验的思维策略方式, 都可应用逻辑化处理策略。 此策略需要教师有扎实的专业知识, 并以学生为主体, 应用“问题化”手段, 以此提高学生的学习效率[1]。

一、逻辑层次认知化

逻辑层次认知化是在逻辑层次呈现过程中要与学生认知规律相符合, 也就是说, 其教学中的整体节奏要适合学生的认知规律, 这个策略的核心就是对学生学习予以关注[2]。

在学习《波的形成与传播》这节内容时, 其知识逻辑的层次为:第一, 对绳波形成特点及其原因进行分析;第二, 对弹簧波进行介绍, 并在此基础之上, 对波的概念及本质进行深入理解, 并将波进行分类, 如果在介绍波概念的节奏把握上与教材呈现顺序相同, 则会导致概念形成的好时机错过, 且教学节奏会变得拖沓。 呈现概念最佳的时机就是建立与学生认知特点最相符的逻辑顺序, 可依照以下逻辑循序进行教学:学生在对绳波进行密切观察后, 可将波的概念大致描述出来, 这就是概念首次呈现的最佳时机, 让学生有初步认识;其后重点分析绳波成因, 并让学生深入了解波的本质是哪些, 而此时为深化概念的最佳呈现时机;最后进行弹簧波的演示, 使学生能以此与“绳波”有比较, 不仅要学会区别“绳波”与“弹簧波”, 而且要深入了解到绳波的特点与本质, 让波得以扩展及外延, 使我们能准确地进行分类, 这种从具体到抽象, 又从抽象到具体, 最后从具体到抽象的过程, 让学生能由浅到深地对波的外延和内涵予以把握[3]。

二、逻辑层次显性化

在逻辑层次显性化处理中包含了知识呈现过程与结果、解决问题的方法与策略。其中知识呈现过程中逻辑层次是教学节奏, 呈现结果为知识结构, 逻辑层次显性化处理策略是让教师把这些逻辑层次分明的内容展示给学生, 使其能对此逻辑层次有深入的感知, 并以此提高对知识的理解能力[4]。

比如, 学习力学的时候, 教材中对力的分类命名较为分散, 并且显性逻辑层次严重缺乏, 教师需要将这些力的名称进行逻辑层次显性化, 以此使学生能一目了然地了解到各知识点中的关联性, 详情见上图1。

三、逻辑层次细腻化

逻辑层次细腻化指的是将知识逻辑层次更细致地展现出来, 并且要确保其充实丰满, 要让学生的整个认知思维过程都能自然且流畅, 以此使学生能更透彻地理解与掌握知识[5]。

比如, 在学习《波长、频率及波速》这一章节知识点时, 教师可应用六个层次的设计, 引导学生建立相关概念, 并应用演示仪器或多媒体工具进行演示, 让学生对波动过程进行观察, 并了解其过程中有什么规律存在? 以此建立相关概念内涵:其相邻两个震动位移一直为相等质点当中的距离可称之为波长;然后, 在对1号质点的震动周期进行观察, 其波形的变化是相同的, 便可以此建立波动频率和周期的相关概念, 还能了解到波动及震动周期, 波动及震动频率都是相等的;其后, 在对1号质点震动周期进行观察, 其震动正好传至13点, 这刚好形成一个周期, 因此波长是一周期中传播的距离, 以此将波长概念有效扩展; 其后对某一时刻中波形中相邻波峰间距离进行观察, 发现波长相等, 以此将波长概念继续外延;对波最前沿的移动速度进行观察, 最大限度地对波的传播速度有效体验, 波速的建立是为了表示在介质中”震动”的传播快慢, 也就是波移动的速率;最后, 对波的前沿移动与波峰移动的速度是否相同进行观察, 发现波峰的移动快慢与波速相同。 这种观察逻辑层次的设计, 非常细腻, 在一定程度上能让学生快速建立波长、频率和波速的相关概念, 并且能充分掌握深入化的知识点[6]。

综上所述, 三种逻辑化处理策略并非是孤立的, 它们之间有非常密切的联系, 在其实施过程中相互渗透, 并综合化地进行应用; 不仅如此, 逻辑化处理策略可以适用于很多教学内容, 不管是规律、概念、问题还是实验的思维策略方式, 全都可以应用;虽然三种逻辑化处理策略都有侧重点, 不过其核心还是学生, 这是教师充分站在学生角度考虑, 以此完成知识转化的教学策略, 能最大限度地提高学生学习能力, 对学生各个方面的学习能力进行培养, 提高高中物理教学效率。

参考文献

[1]张惠作.高中物理教学内容逻辑化处理模式和措施[J].教学月刊·中学版 (教学参考) , 2015, Z1 (03) :237-241.

[2]翟璠.运用高中物理教材栏目开展物理学史教育的实践[D].内蒙古师范大学, 2013, 03 (05) :159-160.

[3]张颖.高中物理后课程阶段“诱思导学”教学模式的研究与实践[D].苏州大学, 2013, 03 (07) :222-223.

[4]李美芬.大理州高中物理实验教学情况调查及实践研究[D].云南师范大学, 2014, 07 (03) :323-323.

[5]李霹.图片教学法提高高中物理教学有效性的行动研究[D].华东师范大学, 2015, 05 (07) :445-446.

逻辑内容 篇5

1 “课程目标”和“课程内容”文本内容表述合理性与逻辑性质疑

1 . 1 “四个学习方面”到底是课程目标还是课程内容?

在新《课标》的第二部分课程目标中提到:“课程分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个学习方面”。[1]“四个学习方面”中的“方面”含义是什么?《辞海》中关于“方面”的解释是“事情或事物的一面,亦指各方面”[2]。而《辞海》中关于“目标”的解释是“组织预期要求达到的目的或结果”。[2]很显然,“目标”与“方面”是两个不同的概念。如果按照字面意思去理解,很多人应该会把“方面”理解成“内容”。那么“四个学习方面”就应该理解成“四个学习内容”。按照这个逻辑的话,课程目标就变成了四个学习内容。但是,“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”显然不是内容,应该是体育与健康课程所要达到的教育目标。因为首先,旧《课标》的创设的“五维观体育教学目标的达成”已经深入人心,现在新《课标》规定“四个学习方面”与“五维观体育教学目标”本质上是一致的;其次,新《课标》在第二部分课程目标中分别列出了运动参与的目标、运动技能的目标、身体健康的目标、心理健康和社会适应的目标,并规定了各自应该达到的程度。很显然,教育部门在制定课程文件时,这“四个学习方面”是被当作课程目标来对待的。如若按照上述逻辑,“目标”变成了“内容”,就造成前后表述得不一致和矛盾。这样会让很多体育教育工作者无法准确的把握和理解其中的内涵。我们不禁要问:“四个学习方面”到底是课程目标还是课程内容?

1 . 2 对新《课标》中“课程内容”四个字的理解

新《课标》中把以往旧《课标》“内容标准”的表述改变为“课程内容”。暂且不讨论“内容标准”表述的合理性和严谨性,单论“课程内容”这个词汇的使用就存在歧义。

按照字面意思可以有两种理解:其一,“课程内容”可以理解成“体育与健康课程的教学内容”。即把“课程内容”与“课程性质”、“课程目标”、“课程评价”作为“并列”的关系来理解。若按照这个理解和逻辑,那么,“课程内容”文本中只能设立体育与健康课程的“教学内容”,比如学习奥林匹克的一些知识、学习单双脚连续向高和远跳跃、学习小足球的一些简单技术,而不能再出现与“教学内容”无关的诸如“积极地参加多种体育活动”、“评价学生完成所学简单武术套路的质量”等学习目标、学习评价等文字的表述。而实际在新《课标》文本中,“课程内容”中既有“教学内容”又有“课程目标”和“课程评价”的内容表述,很显然,这样就违背了上述“并列”的关系,与第一种理解形成了自相矛盾,使得“课程内容”的内涵有“扩大”的嫌疑。那么只能做第二方面的理解:其二,“课程内容”可以理解成“体育与健康课程所包含的内容或要素”。也就是说,“体育与健康课程内容”中包含体育与健康课程的“课程目标”、“教学内容”、“教学方法”、“教师教学评价”、“学生学习评价”、“教学资源开发”、“师生关系”等等很多的内容和要素。而在新《课标》文本中,“课程内容”中只包含“教学内容”和“学习目标”和“学习评价”的内容,难道“体育与健康课程的内容或要素”所包含的内容仅仅只有这些?这与第二种理解又产生了自相矛盾,使得“课程内容”的内涵有“缩小”的嫌疑。

既然上述两种理解都不对,那么,我们不禁要问:到底什么是“课程内容”?应该怎样理解“课程内容”的内涵?“课程内容”到底应该包含哪些要素?通过查阅体育学科的各类论文和资料书籍,阐述体育与健康“课程内容”的文献确实很多,但是,目前为止,国内研究还没有界定什么是体育与健康的“课程内容”,或者确定体育与健康“课程内容”与“教学内容”有什么区别。并且,通过查阅文献,国内的研究有把“课程内容”与“教学内容”混用的趋势,或者干脆把“课程内容”等同于“教学内容”。再回到新《课标》文本中寻找答案,我们可以发现,“课程内容”与“课程目标”、“课程评价”、“教学方法”、“教材编写”、“教学资源开发”属于并列的逻辑关系。因此,新《课标》中规定的“课程内容”应该就是体育与健康课程的“教学内容”。

因此,我们不禁要质疑“课程内容”这个词汇使用的科学性和合理性。既然要制定国家权威的体育与健康课程指导性文件,为什么还要使用这样一个让人产生歧义的词汇?

1. 3 “四个学习方面”是否应该出现在“第三部分课程内容”中?

既然已经确定“四个学习方面”是属于课程目标的范畴,已经确定“课程内容”实际上是“教学内容”。那么,在“第三部分课程内容”中,就不应该体现这“四个学习方面”了,而应该体现具体的体育与健康课程的教学内容。而实际上,新《课标》在“第三部分课程内容”中,分别列举了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四个学习方面的具体学习目标、学习内容、评价方法、评价实例等。把很多本来不属于“教学内容”的表述文字也列入其中,一个非常典型的例子是:“运动参与”。在“第三部分课程内容”里“运动参与”下文是这样表述的:[1]见表1所示。

表1中的文本表述内容很显然不属于“课程内容”的范畴,而是“课程目标”的范畴。这样的文本表述确实会给体育教学工作者造成不小的困惑:之一,教学内容就是教学内容,教学目标就是教学目标,为什么将“目标”放进“内容”之中?之二,新《课标》为什么不重新设计“课程内容”的组成部分,而将原本是“课程目标”的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应搬到“课程内容”里?之三,新《课标》难道是为了刻意保证文本前后名称的一致性,以便于读者的理解,而将“内容”里掺杂进“目标”?

1 . 4 为什么不在“课程目标”中设置“水平目标”反而将“水平目标”体现在“课程内容”中

新《课标》规定,在义务教育阶段,体育与健康课程将学生的学习划为4级水平,并在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面分别设置了相应的学习目标。如果按照这个思路和逻辑关系,那么,在“第二部分课程目标”中,应该在水平一至水平四都应该有的四个学习方面具体学习目标。比如:在水平一(1—2年级)中,应该分别设置水平一的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康与社会适应目标;然后设置水平二(3—4年级);以此类推。最终文本内容是这样的:见表2所示。

而在实际新《课标》文本中,水平一至水平四的目标都没有体现在“第二部分课程目标”中,而将水平一至水平四的目标都安排在“第三部分课程内容”中。比如水平一是这样写的:“水平一运动参与学习目标:上好体育与健康课并积极参加课外体育活动”。这与上文中的情况类似,即把本来不属于“内容”的“目标”写进了“内容”里。这样不仅造成思路和逻辑的混乱,还使人难以理解,让基层的体育教学工作者难以理清思路,造成实际工作中的执行不力。

在旧《课标》中,水平一至水平六的具体目标也是列在了“内容标准”(新《课标》改为“课程内容”)中,但值得一提的是:旧《课标》中的“二、附表”中用表格形式分别列出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大学习领域的水平目标。这或许可以让体育教学工作者理清思路,明白其中的逻辑关系。到了新《课标》中,反而做了修改,内容倒是精简了不少,可是其中的逻辑关系倒是越来越不明确了。

2 建议

(1)将“四个学习方面”改为“四个学习目标”,以达成前后表述的一致性。

(2)将“课程内容”改为“教学内容”以消除歧义。

(3)将“第三部分课程内容”中的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”删除,重新设计“课程内容”的组成部分。