生命教育的审美之维

2024-06-06

生命教育的审美之维（精选三篇）

生命教育的审美之维篇1

生命的审美诉求愈发成为人类生存境界的重要维度而备受关注。生命教育中, 引导大学生以审美的态度对待生命, 培养他们发现美、感受美和欣赏美的能力, 培养整体的生命观、价值超越的生命观和意义体验的生命观, 从而建立起生命智慧的根基, 这是功利的时代功利的教育背景下思考生命问题时必须考量的一个视角, 也是其中的一个出路。也就是说, 生命教育的开展需要审美的渗透, 生命教育与审美教育就其根本的意义而言是一体的, 有学者把生命教育的理想境界形容为“生命, 在教育中诗意地栖居”。同样可以说:生命教育, 在审美中诗意地栖居。诗意, 是带给生命的滋养、灵性和慧根, 是人类精神永远而温馨的家园, 是驰骛于外物的现代人遥远又真切的期盼。

1 生命整体的审美观照

认识生命是生命教育的起点。生命应该得到怎样的认识, 这是生命教育中一个根本性的问题。按照第三心理治疗学派创始人弗兰克尔的哲学心理学的观点, 生命首先应该得到整体性的认识, 其中包括肉体、心理和精神三个不同侧面[5]。人是生理、心理和精神三者的整体。或者说人是“三重生命的矛盾统一体”[6], 这里的三重生命是指自然生命、精神生命和社会生命。人的自然生命承载着更重要的属于人所特有的内容, 那就是人的精神性存在, 而人的自然生命和精神生命又都离不开社会活动和社会交往, 这就是人的社会生命, 社会生命对人的自然和精神生命及其生活具有某种决定作用。不管是生理、心理、精神的整体, 还是自然、精神和社会的整体, 都是在强调生命及其存在的整体性。拉兹洛在评论系统思想方法时指出, “只有整体论才是健康的, 自我实现的人的标志。坚持原子论模式, 其本身就是一种轻度的精神性神经病形式”[7]。而从弗兰克尔的观点看, 能不能从整体上观察和把握事物也是一个人心理是否健康、人格是否健全的一个重要标志。

审美的特点在于从整体上把握事物, “如果美学应该把生命原则奉为最高的原则, 那么, 就必须反对对人的本性的任何割裂, 而把人如实地视为一个整体, 因为生命之为生命, 首先在于它是活生生的整体, 美是一面镜子, 其中映现的应该是人的整体, 而不是人的单纯的兽性或神性”[8]。生命是具体、独特而整体的, 理性与情感、有限与无限、理想与现实、物性与神性等都是生命体中的要素, 这些矛盾的统一体不仅是生命审美价值的体现, 还决定了生命意义的生成性和建构性。所以, 审美视野下的生命教育不仅要关注学生个体生命的多样性、独特性和创造性, 更要重视对学生生命的人文关怀, 确立生命教育中的人文教育理念。让学生体会到生命的力量美、创造美、和谐美, 产生一种实现自我、超越生命的价值体验。因为, “美的认知本身充满了生命的活力感与生命的和谐性”[9]。“审美的根本目的在于使生命本身得到自由与快乐”[10]。这就要求生命主体必须不断加深对生命的整体直观和领悟, 增强审美理解力, 从而在感知、想象、情感等多种心理机制自由协调的运动中增强对事物本质的把握能力。审美理解力的培养, 使受教育者可以摆脱抽象思维习惯的制约, 具备运用形象思维对审美整体及其内蕴的领悟和把握能力。

在生命整体的诸要素中, 精神层面对人的存在来说具有更重要的意义。而人类自身的问题也越来越多地反映在精神领域, 精神健康的诉求愈发凸显, 有学者认为“精神对心理健康的重要意义日趋重要, 超越心理健康、追求精神健康成为时代需求”[11]。而审美恰恰是人类精神生活的组成部分, 是人类精神生命的存在形式, 这就更加凸显了审美的现实性。

2 生命价值的审美超越

审美视野中的生命整体, 实则包含着某种超越。我们“对事物的直接经验已经不能再形成一个有意义的、连贯的意义整体, 而只是在碎片似的、非整合的感觉——一种只是生活过而不是被有意义地经验了的东西中挣扎”[12]。这种情形下, 作为现实的生命存在体, 人体验到的是一种物质的沉重感、环境的压迫感和精神的紧张和焦虑, 而不是生命自身的灵动与诗意。但另一方面, 作为类主体, 人类生来就具有一种超越自身局限和有限, 努力挣扎着走向永恒和无限的本体渴求, 总能不断地超越实在的自我, 扬弃“自在”而使自身处于“自为”的存在状态, 进而超越有限的生命, 让生命走向无限。而审美, 正是实现日常生存意义转化而达致一种存在意义和境界的手段, 审美目的“不能立足于现实人生目的之再现, 而应立足于生命正价值力量的自由想象与发挥。……审美目的的积极意义在于强调人生自由理想和生命自由之花的积极意义, 超越现实人生目的, 形成‘自由的人生目的’”[13]。审美活动对功利性的超越正是其能够进入自由境界的本质特征, 培养生命审美情操, 追求生命审美境界, 是当代大学生摆脱生命困境重要而有效的途径。

审美超越还表现在对于生命的有限性超越方面。在追求生命无限可能的意义上, 海德格尔把生命看作是“向死而生”的存在。“向死而生”, 就是以生命的有限性为参照来追求生命意义的无限可能性, 从而实现对有限生命的超越。人的自然生命是一个有限的过程, 一个人只有具备了一定的生命意识, 他才能认识到生命之有限, 从而积极去谋划有限的生命, 对有限生命的谋划就是对无限意义的追求。生命教育不能忽略生命有限性这一根本性的存在问题, 这一点恰恰是目前我国大学生生命观教育的薄弱环节。死亡教育既是大学生生命教育的组成部分, 也是帮助大学生感受生命意义、创造生命价值、提高生命质量的一个重要途径。死亡教育是要让大学生明白, 死亡是最终确定人生意义的参照, 人只有通过死亡才能凸显生命存在的意义。也就是说, 死亡教育是要培养大学生“向死”而“思生”的生命品质, 让他们意识到生命的有限性从而更加珍惜和热爱生命, 这是死亡教育的根本意义所在。郑晓江把这种教育方法称作“自死而得生”或“生死互渗观”, 目的是引导大学生积极筹划有限的人生而提升生命质量。别尔嘉耶夫指出:“死亡展现生命的深度, 显现终点, 只有终点才能赋予生命以意义”[14]。生和死作为一对矛盾, 能够从对方获得各自的规定性。陆扬说过:“死亡的审美价值从根本上说, 便在于人类怎样以他的自由精神来超越对死亡的恐惧和困顿”[15]。生命教育要引导大学生在生命体验中理解死亡, 又通过死亡而获得生命意义的感悟, 实现生命的超越。

3 生命意义的审美体验

早在20世纪中期, 奥地利心理学家维克多·弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机, 认为由无意义感和空虚感合成的生存空虚是现代人看不清或看不到生命意义的原因所在。美国著名系统哲学家欧文·拉兹洛指出:“越来越多的人们由于看不到人生的意义, 被迫进行精神治疗, 他们抱怨一种内在的精神空虚, 具有一种完全和终极的无意义感”[16]。

人是意义的存在, 何谓意义?德国哲学家狄尔泰认为, 意义就是生命的体验。“人在其生命活动中所感觉到的‘对象的意义’, 归根到底是人所体验到的生命自身的意义, 而人所体验到的生命自身的意义, 又是和生命本质力量的全部丰富性的生成一起生成的”[17]。人是唯一追求意义的动物, 如舍勒尔所言, “人的存在要么获得意义, 要么背叛意义;对意义的关注, 即全部创造活动的目的, 不是自我输入的, 它是人的存在的必然性”[18]。意义是人与世界的一种关系, 人在意义追求中超越自身, 人本身就是文化的、意义的存在, 人生受意义的引导, 有意义追求的人生才是有价值的人生。意义随着人对世界认识水平的提升、改造世界活动的深化而逐渐向深层次发展, 人的活动永无止境, 意义追求永不停息。

作为人的生命体验, 意义在人的发展过程中不断地生成和丰富起来, 人也就从对有限生命的超越而达致精神的不朽。意义追求是生命的主动追求, 是生命的自我确证和自我完善。当代教育怎样在这方面有所作为, 是人们普遍关心的问题, 强调情感体验的审美教育就是引导学生主动认识和追求有意义的人生, 使人在意义体验和追求中肯定自我、完善自我, 不断去提升生命质量, 实现生命的社会价值和精神价值的融合。在生命教育看来, 生命不仅是自由的, 而且是完整的, 富有个性的, 教育是返回到生命的本真处寻找内涵。教育关注人的生命, 以促进生命发展为根本, 就是要促进生命和谐发展, 促进生命的自主成长, 促进其富有个性地创造性地发展。从这个意义上说, 生命教育不只是教人谋生, 而是教人发挥潜能, 成为他自己, 教人发现生命内在的意义, 欣赏自己, 尊重和理解别人。所以, 生命教育是教育的一种价值追求, 是教育的一种存在形态。

生命的精神之维篇2

精神相当于心灵或灵魂。文明的现代人已不再相信身心之外的灵魂的真实存在和意义，把灵魂之说归属于封建迷信或宗教信仰领域，于是人的存在就只有自然的身体和自然的心理、意识。在别尔嘉耶夫哲学中，人的生命不仅有自然的身心，而是有三个要素：肉体，心灵，精神。当然，基督教早有类似思想，《新约圣经》中区分了人的体、魂（心）、灵（精神）。别尔嘉耶夫的独到之处在于用哲学语言阐述了精神不同于心灵的独立性和意义。

我们通常把心和精神不作区分，把精神和心理、思想、意识当作同义词。《现代汉语辞典》对“精神”一词的含义作两种解释：（１）指人的意识、思维活动和一般心理状态；（２）宗旨，主要意义。而在别尔嘉耶夫看来，心与精神则有质的不同。心属自然，心之实在性是自然序列的实在性。心的自然性不亚于身；心较之身与物虽另有特质，但仍是自然世界中的特质。按照教科书的说法，思维、意识是物质发展到高级阶段的产物，是人脑的机能。然而精神则具有另一种实在性，与身和物不在同一个序列。心是人的心理、意识、思维，精神则是人的超越性。当我们说某人具有精神性时，这是对他的积极评价，认为他有高尚品质。心是每人都有的，精神却不是自然而然的，它是修炼而成，是从上面获得的，虽然它可能被遮蔽和压抑。

精神的超越性在基督教中得到了明确的解释，在此，灵（精神）是人的生命之气，是来自另一个世界的东西，是上帝赋予人的最高生命力量。精神不是人的意识或思想，而是由某种灵感所决定的精神状态。我们认为这一思想不惟基督教所独有，而是表达了人的生命的一般理念。古今中外的哲学都知晓这一点。中国儒家所讲的“浩然之气”，西方哲学中的超感性世界的理性，都是精神的超越性的体现。

人的生命不仅仅是自然过程的一部分，人的思想也不仅仅是外部过程的反映。不能将“人的精神生活”完全归结于无机和有机物质的客观世界。因为倘若如此，人对自身存在的关注、反思、评价，人对自身现状的不满，人的对自身存在的欠缺性的意识从何而来呢？自然主义人学甚至无法解释人的认识能力、道德生活和创造能动性这些人的存在的基本方面。和别尔嘉耶夫同时代的另一位俄国哲学家弗兰克甚至把精神的超越性看作是人的本质，作为“人是什么”这个永恒问题的恰当答案，“人的本质在于，在其自觉存在的任何时刻，他都在超越一切实际给定之物的范围，包括实际给定的他自己的存在。”

寻找精神的支点也是人的心灵需要。人自己无法支撑自己，需要到自己之外给自己的生命找到一种支撑，他才感到心有所归。柏拉图曾到死亡那里寻求生命的解答，宗教在信仰中找到灵魂的安慰，近现代哲学也从来不曾放弃对生命意义的追问。这也是人的精神性之所在。

在别尔嘉耶夫哲学中，精神与心的区别还在于精神的价值性。精神是心的最高品质，精神是心的真理和意义。精神具有价值性，心是自然本性，人生而有之，天性如此。精神不是自然本性，精神是真、善、美、意义、自由。精神赋予人的身心生命以完整性、统一性和意义。心总是片断的、局部的，只有精神是完整的、普遍的。具体的个人总是各怀其心，彼此冲突，任何外在强制都不能解决。只有精神才可做到“人同此心”，只有在精神中才能克服个别与普遍的对立。

然而现代人不免要怀疑，精神是真实存在的吗，还是哲学或宗教的主观想象？这里存在着自然现实主义对精神实在性的误解。的确，按照自然主义观点，真正的存在就等于“客观现实”，“主观领域”只在作为虚幻的、错误的观念或意见的意义上才被承认。任何一种哲学的或宗教的直觉和思考，从外在目光看来，都不过是人心的主观观念，而人心本身只是世界客观存在的一小部分。这种自然主义正是别尔嘉耶夫哲学的主要批判对象。他在《思想自传》中写道：“我最反对一切自然主义的形而上学，它把思想过程客体化并变成独立实体，把它们抛向外部，变成‘客观实在’，被作为本体论范畴运用于精神，而把精神自然主义化。我的哲学是精神哲学。”

所谓把精神自然主义化，就是力图使精神世界的实在性适合于自然世界的实在性，以外部现实的标准衡量精神存在。不可否认，我们生活于其中的这个现实世界倾向于否定精神的实在性，只对可见事物的实在性不加怀疑。但在别尔嘉耶夫看来，这只表明世界深处于堕落状态，被客体化了。如果对精神的实在性作“客观”理解，就会提出这样的问题：我的精神状态和体验是否符合某种真实存在？还是这只是我的主体状态？但这种提问本身就是错误的，其背后是这样一种根深蒂固的观念：主体不是自足的，主体总应反映某种客体，只有客体的存在才是真实存在。然而实际上，精神与客观现实相比并不较少实在性，而是更为实在。因为它在一定意义上说是自足的、更确定和更原初的实在。精神存在状态什么也不符合，它只是本身就有的，它是第一实在。精神、神性、上帝存在本是人心深处的内在体验，它是自我显现的第一实在。在精神体验中就显现了精神的实在性，因此不存在精神体验中所显现的东西是否符合现实的问题。圣徒、神秘主义者、有高度精神修养的人的精神体验就是实在本身，就是精神和上帝的显现。精神、神性、上帝是在生命体验中显现的、看到的，而不是靠反思来证明的。关于神秘体验是否真实，是否是幻想和自欺的反思，这个疑问是脱离了精神和精神体验本身的心的思考。对于生活在精神之中，有精神体验的人来说，不存在精神是否实在、是否符合实际的问题：谁也不能证明我的精神生命不存在；也许世界不存在，但我的精神是存在的。

从这种精神哲学观点来看，文化和历史具有了另外的意义。精神的实在性是看不见的。而在可见的现实世界则发生了精神的客体化。精神在客体世界变成了象征或符号，文化就是精神实在的象征或符号，而完全不是精神实在本身，因为实在性只在主体中，在文化中看到的只是象征，而不是第一实在。因此精神在客体化的世界里失去了自己的本来面目，被改变或被遮蔽了，已经变得认不出来了。这是精神在历史中的悲剧，历史本身就是精神的悲剧。创造性的主体精神在历史客体化中认不出自己了。在历史客体化的基督教中认不出基督的启示，在历史客体化的新教中认不出路德，在革命的历史结果中认不出革命的精神本质，在现实的公民社会中认不出“自由、平等、博爱”的精神。总之，火热的创造精神在自己的产物中，在著作、理论、体系、艺术作品和制度中已认不出自身。

精神的象征化相对于精神的真正实现而言是不好的。坏的、奴役人的象征主义把象征当作最终现实，也就是不理解“象征”的含义。但象征主义相对于幼稚的现实主义而言又是好的，象征主义世界观，即把一切可见之物只看作是不可见之物的象征，物质存在只是精神世界的象征，这种观点正表明此人在对待世界方面具有更大的精神性，对世界的统治有更大的自由，这种象征主义意识（此世的某物是另一个世界的象征）使人摆脱了对此世的奴从。这是在无意义的背后洞见了意义。在具有这种意识的人看来，他们只是所生活于其中的这个世界的俘虏，而不是它的公民，因为另一个世界才是他们的心灵归宿，精神家园。

很有意味的是，别尔嘉耶夫的精神哲学并不否定肉体。精神不是柏拉图式的无肉体的灵魂，不是与“人欲”对立的“天理”、“天道”。在精神哲学中，人是完整的存在物，是精神－心－肉体的有机体。肉体也是人的有机部分。精神性不是与肉体或物质相敌对，而是意味着对它的改造，使其达到完整人格的最高品质。精神哲学也不同于基督教的禁欲主义。别尔嘉耶夫说，把精神与肉体对立起来是错误的，只有当把肉体理解为罪孽的时候才可以有这样的对立，如果把肉体理解为自然机体，则不可作这种对立。在基督教的肉体魂灵学说中，使徒保罗所理解的肉体不具有自然生理的含义，它是“罪孽”的宗教范畴。精神与肉体的斗争是反抗罪孽的斗争。精神作用于心，使心具有真理和意义，赋予心以摆脱宇宙力量的自由。这完全不意味着精神压抑和排挤人心，而是说，精神应与心结合，使其具有最高品质。正统基督教所追求的是人的成义、得救，在此，基督教丧失了原初的生命力。禁欲主义流派为人的灵魂得救和完善制定了固定方法、清规戒律和漫长道路。而精神哲学的宗旨是使人的本性得到照亮，是对人的真正改造。精神的作用总是意味着克服人的消沉和屈辱，意味着生命激情的高涨。《圣经》中的圣灵的特征是如此，社会和文化生活中的精神的特征也是如此。

这也就是别尔嘉耶夫所讲的“新精神性”。旧精神性是禁欲主义、封闭于自我的罪孽，独善其身，新精神性是创造的积极性，创造的灵感。精神生活不是履行规则、规范和律法，不是听从“普遍”，精神生活是内心斗争，是自由的考验，是对立原则的冲突，它以矛盾、对抗、否定为前提。新精神性意味着摆脱客体化，摆脱精神对堕落的社会性的从属关系。

别尔嘉耶夫也如陀思妥耶夫斯基、尼采等思想家一样，他们的杰出之处在于探索人生之谜、揭示人性奥秘方面的独特洞见，让许多现代人的心灵深得启示，产生共鸣。然而进入社会生活领域，我们不应指望在他们思想中找到赖以效法的榜样和判别是非的明确标准。这是两种不同维度的东西。在此存在着思想与现实、哲学与社会的正当距离。如一位学者所言，“坐而论道”也是哲学家的正常品格。然而这并非脱离现实，因为人的心灵，人的精神，是哲学思考的最大现实，从一定意义上说，是社会生活的本体论基础，而不是相反。

诗意,语文教学的审美之维篇3

那么, 何谓“诗性”呢?在语言学的视野下, 学者马钦忠的界定颇为可取, 诗性即“独特的、有机的、整体性的, 深含着情感价值”。实践证明, “独特的、有机的、整体性的, 深含着情感价值”, 这些所谓的语言的“诗性”, 同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标, 实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。可以这样说, 具备了诗性的语文教学, 即为诗意语文, 它是语文教学在审美之维中的个性化表现。

一、整合与融入——开掘教学目标的诗意

语文教学目标, 关涉多种元素, 其实现的方式更是多种多样的。

有些目标, 落实一个是一个, 相互之间各不搭界, 此所谓“点式”的落实;也有些目标, 前后之间存在紧密的逻辑关系, 需要一个挨一个的逐次落实, 此所谓“线性”的落实;还有些目标, 既非点式, 也非线性, 而是你中有我、我中有你, 各自的实现都同时影响和作用于其它目标的达成, 此所谓“网状”的落实。

倘以诗性的尺度观照语文教学目标, 则“网状”的实现过程最富诗意。因此, 尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网, 当是诗意语文的一种自觉追求。

如《二泉映月》中的一个目标是“读写并懂得以下新词:茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月”。这个目标, 可以有以下三种实现方式:

1. 初读检查中的“点式落实”。

在初读全文之后, 出示上述八个新词, 或指名读, 或流水读, 或集体读, 解决正音问题。然后, 重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解, 甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读, 体会它们各自在具体语境中的意思。

2. 随文识词中的“线性落实”。

即对上述新词的教学不单列一个环节, 而是将它们搁在解读课文的过程之中, 随文解词, 逐次落实。当然, 具体的教学方式可以因词、因文而异。像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过, 不作驻留;对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释, 体会意味;而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。

3. 整体语境中的“网状落实”。

先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句, 从中选定上述八个新词, 呈现时将其作如下排列:

茫茫月夜如银月光

一泓清泉蜿蜒而来

流水淙淙静影沉璧

月光照水水波映月

然后, 请学生反复诵读这组词语, 开始不妨两个词语作为一组读, 叫一位读一组, 要求读出节奏和味道, 最后可以全部连在一起读, 读时继续关注读词的节奏和韵味。接着让学生展开想象:“你置身于这样的情景中, 看到了什么、听到了什么, 你的感受和心情如何?”交流之后, 可以让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。最后, 顺着学生对美好景物的感受, 设置疑问:“这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么?”教学借此转入到精读环节。

试想, 哪种目标落实方式富有诗意呢?答案应该是不言而喻的。因此, 开掘教学目标的诗意, 就是尽可能地为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系, 使之结为一个有机的网状的目标群落。这样一个结网的过程, 是需要一种诗意的敏感和想象的。

二、陌生与期待——彰显教学结构的诗意

陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意:导言——未成曲调先有情;提问——惊风乱芙蓉水;讲述——语不惊人死不休;环节——一枝一叶总关情;过渡——嫁于春风不用媒;小节——似曾相识燕归来;氛围——山雨欲来风满楼。

其实, 教学结构的诗意, 主要体现于它的“独特性”。对学生而言, 每一堂课, 都应该成为一个不可复制的唯一的存在。唯其独特, 才能引发学生的学习期待;唯其独特, 才能不断保持并扩张学生的学习投入;也唯其独特, 才能形成教师各自的教学个性与风格。

如我执教的《两小儿辩日》, 教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程:

1. 探日——“理”的寻思。

先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词, 再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系, 引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程, 学生不断感受到一种陌生、一种惊讶, 他们心中悬疑迭起:干吗要以这种方式听写这四个词语?四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢?

2. 辩日——“趣”的体验。

围绕文中两小儿辩斗的语段, 以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次, 同桌对读, 限于字正腔圆;第二层次, 同桌演读, 复活文字情味;第三层次, 师生范读, 还原辩斗场景;第四层次, 全班辩读, 体验角色情趣。每个层次的转换, 都让学生意想不到、意犹未尽:啊?原来还能这么辩啊!

3. 悟日——“智”的启迪。

通过“小儿”“孔子”的多重角色置换, 感悟各自的内心体验, 提升辩斗的思想含量, 再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时, 曾这样认为:课堂内“最富于孕育性的那一顷刻” (莱辛) 被定格, 它将课堂文本的不确定性留给了读者, 让读者去想象, 去完成这件艺术品的终极意义。

三、造型与表现——传递教学语言的诗意

诗意语文自然离不开诗意的教学语言, 但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化, 那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言, 常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗意的教学语言, 关键在于它的表现力和穿透力。

语言的表现力, 跟语言的造型密不可分。在教学语言中, 提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型, 对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。

1. 聚焦、强化——提问语言的造型。

比如《慈母情深》中有这样一个问题, 第一步, 直问学生:“鼻子一酸”是种什么感觉?第二步, 反问学生:母亲明明已经将钱给了“我”, 一元五角, 一分没少, 一句责怪的话都没有, 按理, “我”应该感到怎样?第三步, 追问学生:此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐, 相反, 此刻的“我”只有伤心, 只有难受, 只有鼻子一酸的感受, 为什么? (稍顿) 为什么“我”会鼻子一酸?

2. 体认、激励——评价语言的造型。

如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后, 教师的评价语言:

“你是第一个举手的, 冲着这一点, 我就要大书特书地表扬你。”

“那么长的一段话, 你不但没念错一个地方, 还读得这样通顺, 这样字正腔圆, 可见平时的基本功是相当扎实的。”

“听得出, 你在努力, 在一点一点地进步, 跟第一次朗读相比, 我简直不敢相信自己的耳朵了。”

3. 灵动、机智——讲述语言的造型。

如教学《慈母情深》, 教师对学生有如下随机的讲述:

针对文字情感的讲述。当学生读懂了母亲疲惫的神情时, 教师说:“母亲的眼睛会说话呀!然而, 这一切, 如今都已经不复存在了。此时此刻, 我第一次真真切切地发现, 母亲的背不再坚挺, 母亲的脸不再红润, 母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母亲啊, 我的母亲!你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫?” (稍顿, 全场一片静寂。)

针对言语知识的讲述。当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时, 教师说:“说得好!这就叫做一语中的啊!第二句呢, 尽管意思完全相同, 但是, 四个表示‘立刻’的词不同了, 所以, 就无法形成一种排比的语势、排比的节奏, 所以, 那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。是这个理儿吧?”

四、渲染与烘托——营造教学氛围的诗意

教学氛围的诗意, 主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”, 氛围的诗意是一种场的效应。如《鱼游到了纸上》的一个教学片断:

1.“在场”氛围的营造。

师: (课件呈现:哟, 金鱼游到了他的纸上来啦!) 同学们想一想, 假如你当时就在现场, 你突然听到这么一声喊叫, 你的第一反应是什么?

生:我觉得非常奇怪, 鱼为什么会游到纸上来了呢?鱼不是生活在水里吗?我就想过去看个明白。

生:我的脑子里有千万个问号, 鱼一离开水就会死的, 它为什么还会在纸上游来游去?我也想过去看看。

师:还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟?

生: (纷纷举手)

师:好的, 哪位来演这个小女孩? (指名一学生起立) 我请她喊这一声, 你们注意, 作出你们的第一反应。 (手指着教室) 这是在茶室的后院, 这里有好几口金鱼缸, 青年就在这儿画画。一开始你们都没注意, 东张西望, 走马观花。突然, 你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫——

生: (朗读) 哟, 金鱼游到了他的纸上来啦!

生: (其余学生纷纷围到读句子的同学身边, 气氛热烈。)