外语焦虑

外语焦虑（精选十篇）

外语焦虑 篇1

焦虑是影响外语学习的重要情感因素之一, 随着人文主义和二语习得研究的发展, 人们更加重视外语学习者的学习需要和情感需要。克拉申的情感过滤假说认为情感因素与语言学习过程紧密相关, 包括自信, 动力, 焦虑等。其中焦虑是最关键的。

2. 外语学习焦虑

2.1 定义。

焦虑是一个心理概念, 表现为沮丧, 自我怀疑或忧虑等。许多人在学习外语时都产生过焦虑, 它也是在语言学习和教学中的一个障碍。Horwitz和Young认为外语焦虑是特定情境的和复杂的。霍维茨等焦虑定义为“一个独特的复杂的自我认知、信仰、感情、引起形式和行为与课堂语言学习有关语言学习过程的独特性。”

2.2 焦虑的分类。

通常, 焦虑可以分为三类:特质性焦虑、特定情境焦虑和状态焦虑。特质性焦虑是一般性的人格特点或特质, 表现为一种多少比较持续的担心和不安。这是一种持久的焦虑倾向, 也就是说一些人普遍会对很多事物感到焦虑。特定情境焦虑与特质焦虑在稳定性上相似, 但是它在不同情境中也不是一成不变的。状态焦虑是指在一个特别情况下产生的忧虑和压力感。

2.2 语言焦虑的分类。

Horwitz, Maclntyre, Gardners等研究者做了大量的研究, 他们认为外语焦虑作为一种来自于语言学习的独特的复杂的自我认知、信念、情感和行为。Horwitz认为有三种焦虑表现:沟通忧虑、测试焦虑和负面评价恐惧。沟通忧虑是源于学习者在表达他们思想方面的语言能力不够。这是典型的与人沟通时的害羞心理, 经常发生在听和说的时候。测试焦虑是来自于对失败的恐惧, 它是一种当人们在进行测试的时候经压力时的心理状态。考试前产生焦虑心理会对考试状态和结果产生很大影响。负面评价恐惧是来自于学习者的外界评价期待, 包括家长、老师、同学等。它跟测试焦虑相似, 但是不仅仅局限于测试焦虑的范围, 负面评价恐惧还可能产生于其他评价情境中, 例如在很多人面前用英语做演讲。

3. 克服外语焦虑的策略

尽管焦虑会对外语学习过程、学习结果、沟通能力等带来负面影响, 但还是有办法克服的。为了降低焦虑的影响, 教师和学生都应该采取一些措施。

3.1 对外语教师的建议

3.1.1 发现外语焦虑。

教师首先需要确定外语焦虑是否在他的学生中存在。这要求老师有敏锐的观察力并辨别学生学习成绩差是来自于焦虑还是能力不足、缺乏兴趣和动力。只有教师明确了原因才能对症下药。

3.1.2 具备先进的专业知识。

众所周知, 教师在学生的外语学习效果中扮演着重要的角色。要解决学生的焦虑问题, 教师必须具备专业的心理学知识以及外语教学方法。另外, 教师应该尽量避免负面评价, 尤其是严厉的批评。相反, 教师可以采取多种评价方式, 如形成性评价和终结性评价。

3.1.3 具备优秀的素质。

师生关系对学生的学习效果影响很大, 一些学生害怕老师, 主要是由于老师太过严厉。往往耐心、和蔼的老师能与学生建立良好的关系, 这对减轻学生焦虑大有帮助。

3.1.4 不纠错或少纠错。

当学生在学习外语时接受到大量的语言信息加上母语的干扰, 会很容易犯错。但是教师应该尽量避免过多的纠错, 因为过于直接的纠错会打击学生的自信心, 从而导致他们更害怕错误, 对于必须指出的错误, 教师应该采取温和的态度。

3.1.5 用适当的方式提问。

教师话语是学生接受的语言输入中最重要的一个部分, 如果教师能够适当的使用课堂语言, 对教学效果大有裨益。教师在提问应该遵循:1.提问与学习过的内容相关的问题。2.给每个学生公平的回答机会3.问题难度适宜4.适当延长问题的思考时间。

3.2 给外语学习者的建议

3.2.1 培养健康的心理素质。

有一个健康的心里素质是进行有效的外语学习的先决条件。首先, 学生应该对自己学习外语树立自信心, 积极参与学习。其次, 应该调整自己的竞争意识, 对于竞争目标的树立不要太高或太低, 其实自己才是自己最好的竞争对手。最后, 学生应该正视困难, 在外语学习过程中遇到挫折是很正常的, 但是学生们应该有一个良好的态度对待挫折, 从困难中吸取经验而不是自怨自艾。

3.2.2 树立可实现的目标。

学习外语不像母语那样简单, 所以很多外语学习者在学习时很费力, 而且给自己很大压力。这都是因为他们给自己的设立的目标太高。相反, 外语学习者不应给自己太大压力, 对于目标的设立也不要太严格, 有一个能督促自己进步又能经过努力实现的目标是最好的。

3.2.3 具有综合型动力。

外语学习动力指的是在进行外语学习时的期待, Gardner和Lambert将外语学习动力分为两种。一种是综合型的动力, 另一种是工具型动力。拥有综合型动力的学习者学习外语是为了融入外语社团, 他们对与某一外语相关的文化、历史等有很大兴趣, 所以他们学习外语的目的不是金钱也不是名誉。但是具有工具型动力的外语学习者就是抱着一个特定的目的学习外语的, 这个目的可能是通过一场考试、获得一个职位等, 在达到这些目的以后, 很可能会丧失对外语学习的兴趣。

4. 总结

总之, 很多外语学习者都会经历焦虑而导致他们对学习丧失热情, 影响学习效果。为了克服焦虑, 教师和学习者都应该学习适当的方法。除了上文列出的一些建议以外, 我相信广大师生定会想到更多适合自己的方式。

参考文献

[1]Brown, H.D. (2014) .Principles of language learning and teaching.北京:外语教学与研究出版社。

[2]张云, (2010) , 重视外语学习者的焦虑情感, 《青海民族大学学报》, 第3期。

成人克服外语学习焦虑的有效途径 篇2

成人克服外语学习焦虑的有效途径

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的`最大情感障碍,在成入学生中表现得尤其明显.本文从分析成人心理特点入手,探讨了成人外语学习焦虑的特点,并针对减轻成人外语学习焦虑提出了有效对策.

作 者：韩竹梅 Han Zhumei 作者单位：天津市和平区职工中等专业学校,天津,300070刊 名：职业教育研究英文刊名：VOCATIONAL EDUCATION RESEARCH年，卷(期)：“”(12)分类号：G71关键词：外语学习焦虑 成人教育 心理特点 对策

外语课堂焦虑研究小结 篇3

关键词外语课堂焦虑研究小结中国英语教学

中图分类号:G424文献标识码:A

1 引言

近年随着二语习得及外语教学研究转向研究学生“如何学”,人们更重视学习者个体因素对外语学习结果造成的影响。大量研究表明,外语学习者的情感因素是影响外语学习过程和结果的一个重要因素。本文将对外语课堂焦虑研究做个小结,希望对进一步深化语言焦虑理论,促进中国英语教学起到一定的作用。

2 焦虑

焦虑是种不愉快的情绪状态,以紧张、难过、不安和烦恼等主观情绪为特征,同时还带来神经系统自发的紧张与不安。焦虑对学习者的影响把焦虑分为两种:促进型焦虑和抑制型焦虑。前者可以让学习者保持警觉,时刻想办法使自己的学习再上一个台阶,激发学习者挑战新的学习任务,促使他们努力克服焦虑情绪;后者是学生逃避新的学习任务以避免产生新的焦虑。心理学家将焦虑分为性格型焦虑、状态型焦虑与情景型焦虑。性格型焦虑是某些人有一种相对较为稳定的,易于在任何情况下表现出焦虑情绪的体质,它是一种性格特征。状态型焦虑定义为在某一特定时刻产生的焦虑情绪,如在考试之前。情景型焦虑可被看作是性格型焦虑在某一特定情景下所激发的焦虑情绪。

3 外语焦虑

根据Horwitz,Horwtiz 和Cope的理论,外语学习焦虑是种在外语学习情景下的焦虑反应。Gardner 和 MacIntyre 认为语言学习焦虑是在学习者使用外语或第二语言时产生的焦虑感,属于情景型焦虑。

Horwtitz,Horwitz 和Cope指出,外语学习焦虑与交际恐惧,对消极评价的惧怕和考试焦虑有关。交际恐惧是指“个人与他人的真实或预期的交际中所产生的恐惧或焦虑”。具体表现为避免交际或交际能力退步,有交际恐惧的人不愿与他人交谈或寻找社交互动。学生已经成熟的思想和他们未完全发展的外语水平也导致了部分学生的敏感和焦虑。对消极评价的恐惧是“外语学习者畏惧老师或同学对自己的负面评价以及预料他人会负面地评价自己”。研究表明,过于关注别人对自己看法的人倾向于将可能出现的不利评价降低到最低程度。当外语学习者对消极评价产生恐惧时,往往表现为学生过度在意老师或同学对他目标语使用和能力的评价,往往在课堂上不主动参加能提高他们语言能力的课堂活动,甚至会逃课。考试焦虑定义为“担心评价结果的倾向”。外语课堂学习中经常出现测试,学习者会错误认为外语学习就是测试过程而不是一种交流机会,学生过去经历的很多失败让他们在考试中产生负面的想法,存在考试焦虑的学生不能全神贯注于课堂教学内容,势必影响学习效果。

最为普遍的测量情景型焦虑的量表是Horwitz在1986年设计的外语课堂焦虑量表(FLCAS),在研究外语课堂焦虑的潜在原因的基础上设计了包括外语课堂焦虑的三个方面的33个问题。直到近几年,焦虑和学习者外语成绩之间的明确关系也很难确定。虽然一些研究指出语言焦虑和外语成绩之间存在关系,但也有研究表明这两者不存在关联。但即使在这些研究中,焦虑可能对一种语言技能有负作用而对另一种却没有;反之,它可能对一种语言技能有正面作用但对另一种却没有。

外语阅读焦虑及其理论基础分析 篇4

一、外语阅读焦虑的界定

在人们的传统观念中, 阅读被认为是外语技能中最不容易感受到焦虑的, 因为阅读特别是默读是个人私下完成的行为。它不像口语需要和另外一个人合作, 在互动中可能会产生交流焦虑感, 但交流焦虑感同时也可以在与对方的口语对话互动过程中得到消除, 使对话的开展得以顺利进行。阅读也不像听力具有转瞬即逝的特点, 在阅读过程中, 读者可以通过回视和重复阅读进行信息组合。但也正因为如此, 当读者特别是外语读者遇到阅读困难时, 更容易产生焦虑感。这是由于阅读是私人行为, 除了文本外, 读者没有和其他人进行互动, 脱离主流群体的孤独感和无法释放的焦虑感会使读者感到更加焦虑。

由此可知, 外语阅读焦虑是外语阅读过程中表现出的消极情感, 是读者在阅读过程中由于不能达到预期的目标或者不能克服障碍而产生的一种不适、不安, 甚至恐惧的紧张心理[1], 是读者在外语阅读过程中普遍存在的心理现象。

二、外语阅读焦虑对阅读的影响

大量研究结果表明, 外语阅读焦虑会导致读者阅读效率的降低或阅读过程的中断, 给读者的外语阅读带来负面的影响, 笔者认为主要体现在以下三个方面:

第一, 阅读焦虑影响阅读的认知过程。阅读行为过程属于复杂的认知心理活动。当阅读焦虑感过高时, 焦虑产生的担忧会对阅读认知过程产生干扰, 占用有限的认知资源, 分散用于认知过程的注意力, 使读者不能专注于阅读的过程本身, 引起阅读加工的效能降低。

第二, 阅读焦虑影响阅读的速度与质量。读者用母语阅读时, 像字母与单词识别等低层次加工一般都是自动、高效完成的, 几乎不需占用读者的加工能力。但阅读外语时, 由于读者的外语语言系统尚未完全习得, 必须把部分注意力放到低层次的加工过程上, 导致了注意力及加工能力的分散, 引起阅读焦虑。而且, 阅读焦虑感高的读者比阅读焦虑感低的读者要花更多的时间和努力来进行字词的识别和加工。他们需要使用回视、重复阅读来进行信息的补充, 这样, 信息的加工就被推迟。如果大脑不能快速处理用于建构意义的信息, 信息会从工作记忆中消退得非常快, 前面的内容没有读懂或者理解得不好, 那么阅读后面的内容就会更加困难, 这样, 阅读的速度不仅减慢了, 质量也会下降。

第三, 阅读焦虑影响阅读策略的选择。阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的有意识的行为过程, 阅读焦虑会使本来有动机使用某一策略的学习者放弃使用此阅读策略。

三、外语阅读焦虑的理论基础分析

外语阅读焦虑是影响读者阅读过程的重要因素, 是情感作用于认知的过程。综合前人对外语阅读焦虑的研究, 笔者认为, 这一结论的提出有着其理论基础, 其中影响最大的是人本主义心理学和情感过滤假说。

1. 人本主义心理学

人们对语言学习中的情感问题的关注由来已久。早在20世纪20年代, 西方的人本主义心理学家和教育家就提出情感与认知应该成为教育的重要内容和目标。60年代, 以埃里克森 (Erikson) 、马斯洛 (Maslow) 、罗杰斯 (Rogers) 等为代表的西方人本主义心理学家认为, 人的认知活动总是伴随着一定的情感因素, 当情感因素受到压抑甚至抹杀时, 人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度, 才能激发起学生的学习热情, 增强他们的自信心。人本主义教育理论将人的思想情感置于人的整个心理发展的前沿地位, 认为教育只有通过整体教育, 即在注重智力开发的同时, 也关注学习者积极情感的培养, 才能调动和发挥他们的全部潜能, 实现真正的“全人教育”。

外语阅读是读者运用已经具备的语言知识、社会文化背景知识和学习策略, 通过对书面文字符号的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理过程。也就是说, 读者阅读的过程就是读者的情感与认知相结合的过程。这就意味着从人本主义心理学视角来看, 外语阅读焦虑产生的根源在于读者的情感因素受到压抑甚至抹杀, 从而对外语阅读丧失了自信心。而自信心是读者对自己阅读水平和阅读能力的自我评价, 是影响读者学习知识、掌握技巧以及处理各种问题的一个重要的情感因素。自信心强的读者能促进认知能力的发挥, 因此能更好地提高阅读效果。这就要求我们关注读者积极情感的培养, 消除读者在阅读过程中的焦虑、失意、烦躁和害怕犯错误的心理。

因此, 人本主义心理学的理论研究为排除读者的外语阅读焦虑情绪提供了心理学角度的有力支撑。

2. 情感过滤假说

“情感过滤假说”最初是由Dulay和Burt等 (1977) 提出的, 主要目的是为了解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将情感过滤定义为:“一种内在的处理系统, 它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”[2]后来, 美国语言教育学家克拉申 (1981) 在他们的基础上发展了这一理论, 认为情感过滤是“阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”[3]。在外语学习过程中, 输入是语言习得的起因, 但是有了大量适合的输入环境并不说明学习者就可以学好目的语。第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸入”。也就是说, 情感因素起着对输入进行过滤的作用, 这便是克拉申的“情感过滤假说”。其情感过滤的过程是:语言输入——情感过滤——语言习得机制——习得语言的能力。情感过滤多的习得者习得量少, 反之则多。克拉申在该假说中确定了与二语习得最相关的三个情感变量:焦虑、动机和自信。

“情感过滤假说”说明了情感因素和语言学习之间的关系。根据这个假说, 语言学习者的情感过滤强度因人而异, 其学习效果也各不相同。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入, 即使能够理解语言输入, 也不会习得它们。对外语学习持积极态度的人, 其情感过滤的作用则很弱。学习者的情感心理状态是一个心理过滤系统。如果语言学习者高度自信, 有很强烈的学习动机, 焦虑程度低的话, 那么, 学习者所受到的低情感过滤则不会在很大程度上影响语言“输入”成为语言“吸入”, 从而促进了语言习得的形成;反之, 如果学习者缺乏语言自信和语言学习动机, 并处于高度语言焦虑的话, 那么, 在语言输入过程中, 学习者受到高情感过滤则会严重阻碍语言的“吸入”, 从而难以习得语言能力。

阅读是语言输入和积累的主要来源, 但输入量的大小会受到阅读焦虑感的制约。笔者认为这是由于在外语阅读过程中, 当读者产生诸如焦虑等消极情感时, 情感过滤程度就高, 使用于思考和记忆的能量减少, 从而影响大脑对阅读信息的输入和加工, 降低了阅读效率, 进而影响外语习得。情感过滤假说的提出使我们能够更深刻地理解了外语阅读焦虑产生的本质。这就要求读者在阅读过程中, 需要调动积极的情感因素, 降低情感过滤作用, 只有积极情感的建构与认知建构相结合, 才能解决外语阅读焦虑问题, 提高阅读效果。

四、结语

人本主义心理学和克拉申的“情感过滤假说”使我们认识到:认知因素对语言学习的影响固然重要, 情感方面的因素也不能忽视。两个理论相互关联, 相互补充, 共同构成了外语阅读焦虑的理论基础, 丰富了外语阅读焦虑研究成果。同时对英语阅读教学有如下启示:

1.在教学过程中, 教师应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究, 尊重每一个学生的独立人格, 保护学生的自尊心, 帮助每个学生充分挖掘自身潜力, 发展个性和实现自身的价值。

2.尽量创造低焦虑阅读环境, 轻松、和谐的阅读课堂是降低阅读焦虑的有效途径。教师要尽可能地给学生鼓励、赞扬, 培养他们的阅读兴趣。

3.在阅读课堂中, 尽可能让学生以小组活动的形式相互交流、相互倾听, 有利于他们放松自己, 减缓压力, 不断提高他们的阅读自信心。

总而言之, 在外语阅读教学中, 不管采取何种教学原则和教学方法, 这些原则和方法都应植根于心理学之中, 都应强调语言学习中的情感因素而不只是认知因素, 促进人的全面发展而不仅仅是语言发展。这正是上述两个理论所赋予的真正意义。

参考文献

[1]Saito Y E, Horwitz K Garza T J.Foreign language reading anxiety.Modern Language Journal, 1999, 83 (2) :202-218.

[2]Dulay H, Burt, Krashen MS.Languange Two.Cambridge:Cambridge University Press, 1977.

外语学习焦虑的应对策略 篇5

关键词：外语学习焦虑 大学生 产生原因 应对策略

最早提出“外语学习焦虑”概念的是一位美国的心理学家Horwitz，他于1986年提出，外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程中，与课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。Horwitz将外语课堂学习焦虑分为三个部分：①交际恐惧，指学习者在外语课堂的学习中发现自己不能用外语交流而产生的恐惧;②考试焦虑，指学习者在进行针对他们所学的语言知识进行的测试时所产生的焦虑;③负评价恐惧，指学习者面对他人给予的负面评价是产生的恐惧。目前国内对外语学习焦虑的定义是：“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。”

当今，我国高校中许多大学生存在外语学习焦虑的问题，这些大学生长时间受到这一问题的困扰，造成他们极大的心理压力，这不仅阻碍了他们学习外语的效果，而且也使其学习外语的积极性与兴趣日益下降。如果学生不克服外语学习焦虑的问题，他们不仅难以完成学校的人才培养目标， 而且对其自身的成才与今后的发展也会造成极大地影响。

一、 产生外语学习焦虑的原因

任何事情的产生都有其原因，笔者从以下几个方面浅显地分析了一下外语学习焦虑的产生原因：

1、 学生自身的原因

一个人的性格往往决定一个人的行为。如果一个学生常常带有自卑、胆怯的心理，那么他表现出来的行为就容易朝着退缩与逃避的方向发展。在课堂上，这样的学生习惯于低头听讲，不积极参与课堂的互动，他们常常不敢直视老师的眼睛，尤其是在回答问题时。这类学生一般性格偏于内向，不太合群，常常喜欢独来独往，做任何事情都明显缺乏自信心，因此他们在学习外语时更容易感受到焦虑与不适。

2、 老师的原因

许多老师在课堂上充当着命令者与主宰者的角色，采用“一言堂”、“满堂灌”的教学方式，不善于引导和激励学生，对于外语知识掌握不好的学生老师没有因势利导，而是简单粗暴地批评与指责，令学生内心惶恐不安，对外语学习产生厌倦与抵触情绪。久而久之，在被动的外语学习过程中就会产生焦虑感。

3、 学校的原因

目前，许多高校都比较重视大学英语等级考试的过级率，强调过级考试的重要性，灌输给大学生的是一定要过级的思想，在无形当中给学生施加了压力，导致很多学生的学习目的就是为了通过考试。目的性如此强的学习动机也造成学生在日常学习中患得患失，形成越紧张越学不好，越学不好越紧张的恶性循环，焦虑情绪凸现，严重影响了外语的学习效果。

二、缓解外语学习焦虑的应对策略

完全解决受困者外语学习焦虑这一问题是个极为繁杂与漫长的过程，但是我们却可以采取一些行之有效的手段缓解或减轻受困者的焦虑现象。

1、学生自身的应对策略

（1）培养健康的心理素质。学生具有健康的心理素质是进行有效的外语学习必不可少的条件。首先，学生应树立自信心。性格内向、自卑的学生应该有意识地改变自己的这种性格，主动地与同学、老师交流，尝试着表达一些自己的看法与建议，还要积极参加学校、社团组织的各项活动，在活动中锻炼自己，促使自己的性格变得开朗、自信。只有这样，才能减轻外语学习的焦虑感，轻松地面对外语学习。其次，要勇敢地面对挫折，不怕失败，把挫折和失败看作是一种历练，是让自己更好成长的催化剂。不要过分看重测验或考试的结果，应该学会分析丢分的原因，然后努力纠正，并把自己知识点薄弱的地方加强，争取今后避免出现同样的错误。如果把考试只是当成检验学习效果的一种途径，那么心态自然就会放松下来，从而使焦虑得到缓解。

（2）树立正确的学习观。首先，要树立正确的学习动机。想想自己学习是为了什么，考试绝不是学习的最终目标。如果学习是兴趣使然，那么它就会变成一件愉悦的事情，所以受焦虑困扰的学生要试着培养自己对外语学习的兴趣。其次，要制定学习计划。俗话说：“凡事预则立，不预则废”，可见学前做好计划可以事半功倍。计划是实现目标的蓝图，制定学习计划有助于外语学习焦虑的学生有目的、按步骤地开展学习。另外，在实施学习计划的过程中，还可以磨练学生的意志，有利于其自主、有意识地克服学习中的焦虑症状。

2、教师的应对策略

（1）做一个轻松教学环境的营造师

在高校中，拥有细心、幽默、友好、理解等特质的教师最受学生欢迎。老师如果像对待朋友一样对待学生，他们就会感觉学习充满了轻松感。学生往往会因为喜欢一位老师而喜欢上这门课程，所以教师如果能营造出一种轻松友好的教学环境，就会产生一种极为有效的教学效果。在课堂上，教师可以根据教学需要，适当地插入一些轶闻趣事来吸引学生的注意力，调整一下学生紧绷的头脑，帮助学生减少课堂焦虑。教师也可以让学生坐在座位上回答问题，而无须起立回答，这样也能降低学生的紧张感。

（2）做一个让学生主动参与课堂的引导师

教师在教学过程中不应该充当主导者，而应该成为一名引导师，激励学生发挥主体作用，引导学生参与和体验教学过程，让学生充分施展其主观能动性。教师可以通过课堂提问、小组讨论、正反辩论、角色扮演、现场模拟等情景教学的方式增加学生运用外语的机会，使课堂立体化、多维化，避免教条化与形式化，让学生身心放松，在轻松愉快的气氛中学习，让学生体验运用知识的快乐、自我发挥与创新的快乐、参与合作的快乐，这样学生就难以产生焦虑的情绪。

（3）做一个少挑学生毛病的糊涂师

如今大学生的自尊心都很强，尤其外语学习焦虑者的自尊心更脆弱，教师一个不经意的批评都会加重其内心的焦虑。因此，教师应该多表扬，少批评;多鼓励，少挑错，引导学生自己发现错误，自己改正错误，否则过多的负面评价只会加速学生信心的缺失。对于外语学习焦虑者教师更应该大力鼓励、耐心引导、细心呵护，帮助其逐渐树立起自信心。

3、学校的应对策略

首先，学校应该改革应试方式。目前各大高校基本上是采用传统的终结性评价方式，即以期末考试成绩作为主要依据，对学生进行评价判断。这种评价方式比较片面，没有顾及到学生的学习过程、学习态度以及能力培养，属于“点”上的评价，而非“线”上的评价。学生一旦考试成绩不理想，很容易对学习失去自信与兴趣。这种评价导致的直接结果使学生缺乏个性的发展，给他们的学习带来过度的焦虑以及消极的态度和情感。因此，应该改变这种应试方式，建议采取形成性评价，即将课堂出勤、课堂表现、学习能力、学习态度、课外作业完成情况、平时测验、口语训练等内容引入总评成绩中，可以适当分配比例，比如占40%或50%的比例，而剩余60%或50%的比例则继续以期末试卷成绩为主。

其次，高校应该更多地关注学生应用能力的培养，而不是单单依靠外语过级率来判断学生的能力，不能将外语过级率与高水平、好前途挂钩。学校应该放弃原有的应试立场，将学生的关注点由考试、过级方面引导到学习本身上面，让学生们找到学习外语的真正意义，这样高校才能实现其培养人才的真正目标。

总之，大学生外语学习焦虑的现象已经不容忽视，高校、教师以及学生本人都应该对此足够重视。对于有这种症状的学生，要找到其焦虑的原因，了解其焦虑的程度，然后对症下药，找到可以帮助他们减轻和克服焦虑心理的对策和方法。只有这样才能改善外语学习焦虑者的症状，才可以激发他们学习外语的动机，增强他们说外语的信心，提高他们的外语水平，提升他们的市场竞争力。

参考文献

[1]陈壮.大学生学习焦虑心理研究. 沈阳大学学报，2005年第5期.51

[2]周慧芳.二语习得中情感焦虑研究.长春理工大学学报，2009年第4期.645

[3]孙颖等.大学生外语焦虑与认知风格的关系研究.安徽广播电视大学学报，2010年第1期.81

[本文系辽宁省教育科学“十二五”规划立项课题“大学生外语学习焦虑的应对策略研究”（JG13DB327）的研究成果]

外语学习焦虑的成因及对策 篇6

焦虑是一种由外界模糊的危险的刺激引起的诸如不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑等负面的主观情感, 是一种自我贬低认知。焦虑是外语学习中最普遍、最明显的一种情感因素。Horwitz将外语学习焦虑定义为外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。简言之, 外语学习焦虑其实就是学生在使用不熟练的外语时感到的畏惧和紧张情绪。很多研究表明, 在大学英语教学中, 外语学习焦虑会使学生在英语课堂上感到压力和紧张, 是制约学生积极参与课堂活动和运用学习策略的一个主要因素。

2 外语学习焦虑产生的原因

探讨引起外语学习焦虑的原因对于找到缓解和克服学生外语学习焦虑的策略具有重大意义。导致外语学习焦虑的原因很多, 笔者认为导致学生语言焦虑的原因主要有两大因素:与学生自身个性相关的内在因素和与学生所处环境相关的外在因素。

2.1 内在因素

英语作为一种交际工具, 最好的学习方法就是使用语言;大学英语课堂实践性是很强的, 主要目的也是培养学生使用英语交际的能力, 而学生的性格会对他们在课堂上的表现产生很大影响。性格内向的学生不太善于在交际中表达自我, 会失去很多练习和实践的机会。在英语课堂上, 内向性格也会阻碍学生参与教学活动, 如果老师要求内向的学生完成与其性格相悖的任务时, 他很可能会出现焦虑情绪。其次, 学生自我评价过低也会引起焦虑情感。这类学生总是认为自己的外语能力低下, 别人的语言能力都比自己强, 他们很在意老师和同学对自己的评价, 担心在课堂上表现不佳会遭到老师和同学的嘲笑, 过度的担忧会使他们产生焦虑情感, 影响他们参与课堂活动的积极性, 进而影响到学习效果。

2.2 外在因素

引起焦虑情感的外在因素包括英语学习本身, 教学活动的形式和师生关系等等。作为第二语言的英语对学生而言是一种复杂的语言, 词汇量大, 语法规则繁杂, 而且学生对英语相关的背景知识相对缺乏, 担心使用英语交流的时候出错, 容易产生焦虑。很多研究表明, 课堂教学活动的形式和教师的教学方法跟学生的焦虑情感密切相关。比如英语课堂上, 在全班同学面前用英语进行口头表达;在没有准备的情况下被老师提问;教师过于注重语言准确性, 对学生口语表达中的错误过于频繁地纠正;或是教学内容太难;都会使学生产生或多或少的焦虑。另外, 很多教师秉持“严师出高徒”的理念, 在课堂上很严肃, 对学生的错误总是很严厉地批评, 这使得学生很容易对老师产生畏惧心理, 不敢跟老师沟通, 因为害怕出错被批评也不愿意参与课堂活动, 这就会在很大程度上影响英语教学的效果。

3 缓解焦虑情感, 提高英语教学质量

焦虑对大学英语教学有较强的负面影响, 外语教师在课堂教学中应结合实际情况, 尽可能地缓解学生的焦虑情感, 把焦虑的负面影响降到最低。

3.1 帮助学生树立信心

语言自信心对学好语言至关重要。语言自信心强的学生焦虑程度要低些, 外语掌握得也要好些, 也更愿意用外语进行交流。所以, 帮助学生树立信心可以有效地缓解学生在英语课堂上的焦虑。首先, 教师要帮助学生树立正确的学习观念, 让他们意识到语言学习是一个循序渐进的过程, 不可能在短时间内就会跟使用母语一样流畅自如, 准确无误。教师还要及时把握学生的心理, 引导他们正确地评价自己, 克服自卑心理, 树立自信心。其次, 在教学活动中, 教师要善于去发现学生的进步与闪光点, 并给予及时的肯定与赞赏。老师的鼓励与赞扬能给学生动力, 使他们更积极地参与课堂活动, 在不断进步中体会到成功的喜悦, 焦虑情绪也会逐渐消除。再次, 教师在设计课堂教学活动或是在给学生布置任务时, 要把握好难易度。难度太高的活动和任务会让学生产生畏惧心理和挫败感;太容易的任务会让学生觉得没有意义, 也达不到教学的目的。教师应给学生一些有意义的, 可以成功但却具有一定挑战性的活动和任务, 既可以锻炼学生的能力, 也可以让学生体会到应对挑战的成就感, 增强英语学习的信心。

3.2 营造轻松的课堂氛围

首先, 教师要明确自身在课堂中的角色。改变“教师讲, 学生听”的单调教学模式, 尊重学生的主体地位, 精心设计教学任务来激发学生的学习热情和参与课堂活动的积极性。教师可以在英语课堂中穿插各种活动, 如讨论、游戏、角色扮演等来活跃课堂气氛, 让学生乐于参与, 轻松学习。其次, 教师在课堂上要注意提问方式。外语教学中, 教师提问学生回答是最基本的课堂活动之一, 如果教师提问的方式不合适, 很有可能使学生产生焦虑。教师要对学生有充分的了解, 然后根据问题的难易程度有针对性地选择学生回答, 既要给优秀学生发挥的机会, 也要给中等生和基础较差的学生锻炼的机会。在提问时应给予学生充分的思考时间, 否则会使他们感到措手不及, 造成心理压力;不能给出满意的答案还会挫败他们回答问题, 参与课堂活动的积极性。再次, 教师要科学对待学生的语言错误。如何对待语言错误是营造轻松愉快的课堂氛围的关键。受外语学习焦虑影响的学生之所以不敢在课堂上发言或是参与活动, 是因为他们害怕出错, 担心被同学嘲笑, 尤其是被老师批评。教师对学生的语言错误应采取宽容的态度, 不要“每错必纠”, 同时, 还应让学生明白语言学习过程中出错是在所难免的, 并不丢脸, 也不可怕, 要鼓励学生大胆发言, 积极交流。教师在纠错的时候尤其要注意时机、方法和态度。对于语法、词汇或是语音之类的错误, 教师在学生发言的时候, 不宜粗暴打断纠错, 这样会扰乱学生的思路还会打击积极性。在学生发言结束之后, 教师应以灵活的方式引导学生意识到自己的错误并纠正。另外, 教师要采取适合的课堂活动模式来缓解焦虑。学生在课堂上面对众多同学用英语发言会感到紧张有压力, 不利于口语水平的提高。小组合作学习可以在一定程度上消除学生的心理障碍, 减轻焦虑。在小组活动中, 学生会有一种安全感和归属感, 对那些内向的和不自信的学生而言更是如此。在小组合作的学习过程中, 每个学生的价值都会在小组成绩中得以体现, 他们的表现也能受到组内成员的关注与尊重, 并及时得到信息反馈;学生受关注受评价的范围相对缩小, 可以有效减轻焦虑程度。

3.3 培养良好的师生感情

和谐融洽的师生关系能够有效缓解学生在英语课堂上的焦虑情绪。作为教师, 不仅要在学习上给予学生指导和帮助, 还要在心理上关心爱护学生, 多和学生沟通交流, 多倾听他们的声音, 了解他们的困难和需要, 搭建起良好的师生感情桥梁。让学生切切实实感受到教师不是高高在上难以亲近的“传道授业解惑者”, 而是可以信赖的朋友。师生间相互信任相互尊重的良好关系有利于形成积极的情感背景, 激发学生的学习热情, 有效抑制焦虑情绪对英语课堂的不良影响。

4 结语

外语学习焦虑对英语课堂有着不可忽视的影响, 过度焦虑会阻碍学生参与课堂教学活动, 影响教学效果。教师要对外语学习焦虑这一情感因素给予足够的重视, 多和学生沟通交流, 注意调整教学方法, 营造轻松愉快的课堂氛围, 帮助学生采取相应措施减轻焦虑心理, 提高英语学习成绩。

参考文献

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[4]韩文莉.英语学习中的焦虑情绪[J].陕西师范大学学报, 2002 (3) :342-343

大学外语课堂焦虑的现状与对策 篇7

20世纪60年代以来, 随着以罗杰斯为代表的人本主义心理学的兴起和发展, 教育越来越注重以人为本, 关注人的内心体验, 尤其是在语言教学中, 人们越来越关注并重视学习者的情感因素。在全球化发展背景的推动下, 外语已成为我国各个年龄段学习者的重要学习内容。本文将试图探讨大学生的英语学习动机与课堂焦虑之间的关系。

调查方法

1. 调查对象

以西安外国语大学英语教育学院2012级1个自然班总共30名学生为调查对象, 其中女生28名, 男生2名, 年龄在18-20岁之间。

2. 调查工具及数据收集

本研究采用问卷调查形式, 使用改编自Horwitz等人的《外语课堂焦虑量表》的量表对学生进行测量, 共有36个项目, 主要包括沟通焦虑、考试焦虑和评估焦虑三个方面。此量表的计分采用五级量表形式 (1=least anxious;2=not anxious;3=neither nor;4=anxious;5=most anxious) , 其中1、3、4、6、7、9、10、12、13、15、16、17、19、20、21、23、24、25、26、27、29、30、31、33、35、36等二十六个题目为反向计分。学生得分越高, 说明其焦虑程度越强。

在施测前, 由调查者向学生介绍本次研究的目的和该量表的使用方法, 并对其中可能产生疑问的地方进行解释。调查者全程发放、全程指导学生完成量表的填写并回收全部有效问卷。共发出问卷30份, 收回有效问卷29份。

3.数据分析方法

问卷收集后, 用社科统计软件 (SPSS 21.0) 对数据进行录入和分析。数据分析分为三个步骤:1.对所有数据进行可靠性分析 (见表1) ;2.对所有数据进行描述性分析 (见表2) ;3.对所有数据进行正态分布分析 (见表3) 。

调查分析

1.可靠性分析

如表1所示, 综合英语课堂语言焦虑量表各分量表与总量表的可靠系数在0.721到0.904范围之间, 具有较好的内部一致性, 数据可靠性较高, 因而有一定研究价值。

2. 描述分析

从上表中可以看出, 课堂沟通焦虑的偏度为-2.004, 偏右;峰度为6.060, 偏高, 表明学生课堂沟通焦虑不是一个正态分布, 且离散度0.508偏大。课堂评估焦虑的偏度为-2.602, 极为偏右;峰度为11.445, 极为偏高, 表明学生课堂评估焦虑不是一个正态分布, 可离散度0.361不大。考试焦虑的偏度为-0.572, 稍微偏右;峰度为1.603, 较为偏低, 说明学生考试焦虑大致上位于一个正态分布, 但离散度0.667较大。

3.正态性检验分析

因为本次问卷调查样本量为29, 因此我们必须研究W检验部分。从表3中, 我们可以看出, 课堂沟通焦虑和课堂评估焦虑的sig值都为0.000, 说明被调研者在课堂沟通和评估焦虑上存在显著差异;同时, 考试焦虑的sig值为0.082, 说明被调研者在考试焦虑上的差异不显著。

调查结果

由此我们可以看出, 课堂焦虑在外语教学中普遍存在, 严重地影响了学生对外语的掌握。

教学启示

本次研究带给我们一些启示, 兹归纳如下:

1.学生的课堂沟通焦虑和课堂负面评估影响其学习质量

总的来看, 有相当部分的学生认为在被老师点名发言时他们会发抖;很多学生表示担心老师纠正自己的每一个错误。很明显, 由于受到传统教学方式的影响, 大多数中国学生习惯于倾听, 而不是表达。同时, 因为教师是教学活动中心, 造成了学生很在意老师对自己的看法。显然, 以学生为中心的课堂 (student-centered classes) 在促进个人的心理的成熟方面比常规的课堂 (teacher-centered classes) 有更大的作用。

2. 学生的考试焦虑长期存在

考试焦虑是学生害怕失败而产生的焦虑。也许是因为中国学生从小到大经历许许多多的考试, 大家对待考试的态度已经较为统一。由于以学生的学习成绩作为对教师的主要考核指标, 因而长期以来, 教师大量鼓励学生之间通过考试进行竞争, 在课堂上以表现为目标动机导向 (performance-goal oriented) 。相比中学学生, 大学生的学习动机主要为自我提高内驱力 (self-enhanced drive) , 即通过自己的胜任力或学习能力而赢取相应地位的需要。竞争, 成为学生在同伴间取得相应地位的典型手段。

从以上调查可以看出, 新世纪以来, 社会各界推行的以学生为中心的教学模式取得了一定的效果, 但毫无疑问, 其力度还有待加强。在大学英语教学中, 教师应该充分认识到学生是有机的个体, 其心智情感的成熟度会随着不同阶段的发展而表现出差异性。

另一方面, 对于大学英语学习者来说, 首先要了解到在英语学习过程中, 语言焦虑是一种普遍存在的现象, 要树立自信心和积极的学习态度, 尽可能多地跟老师同学们交流。其次要强化学生“考试只是检验学习程度的一种手段, 而不是学习的最终目的”意识, 从而正确对待考试。

结束语

本次研究中, 我们通过对大学外语课上焦虑的调查, 得出了一些结论, 希望能为教学研究提供启示, 但限于范围和手段, 以上论断还有待日后进一步完善和探索。

摘要：外语学习焦虑作为影响学生外语学习效果的一个重要情感因素, 直接影响到学习者的学习行为和学习结果。文章通过对大学生英语课堂焦虑和英语学习动机及其相关性的调查, 为了解大学生学习的现状提供了一些新的思考。á

关键词：英语课堂,焦虑,学习动机

参考文献

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[2]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign Language Class Room Anxiety [J].The Modern Language Journal, 1986 (70) : 125-132.

[3]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北师大出版社, 2007:204-206.

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[5]白玥容.外语学习中的外语焦虑影响—国内外研究概述及思考[J].外语教学与研究, 2003 (7) :25-27.

西部外语院校听力学习焦虑现状调查 篇8

焦虑作为一种特殊情绪体验, 最早出现在心理学领域, 并受到Freud Sullivan, Jacobson, Rollor May, Epstein和Spielberger等诸多研究者的关注。二十世纪七八十年代以来, 焦虑的概念被引入语言研究领域。Gardner, Young, Krashen, Horwitz, Maclntyre, Yukie Aida和台湾的张宝燕等诸多学者就焦虑与外语学习效果关系研究取得一定成果。随着对外语焦虑研究重要性的不断认识, 相关研究也在不断增多;但是, 目前的外语焦虑研究多以非外语专业学生为研究对象, 而且对外语具体科目的学习焦虑研究较少。基于此, 本研究通过对英语专业大一与大二学生英语听力学习焦虑现状的对比研究, 为外语学习焦虑研究对象的多样性与研究内容作以补充和丰富, 并在对调查研究结果分析基础上, 针对英语教师的教学工作展开讨论。

调查的设计

1.被试

本研究从西部一高校英语专业大一与大二各选取一个班级的学生作为调查对象。两个班级学习水平相当, 且各有31名学生。两个班级的学生来源地比例相同, 来自农村的有15个学生, 占48%;来自城市的有16个学生, 占52%。

2.研究方法与问卷设计

本研究分两步进行。第一步采用Horwitz等设计的《外语课堂焦虑量表》 (FLCAS) 测量学生英语听力学习焦虑情况。FLCAS共含33个项目, 主要包括四个维度:交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和一般课堂焦虑;采用Likert 5点量表形式: (1) 完全不同意; (2) 不同意; (3) 既不同意也不反对; (4) 同意; (5) 完全同意。选1者计5分, 选2者计4分, 选3者计3分, 选4者计2分, 选5者计1分。其中, 问题2, 5, 8, 11, 14, 18, 22, 28及32为反向问题, 反向计分。所有33题得分总分为焦虑指数。FLCAS的总分值从33分到165分, 得分越高, 表明焦虑程度越严重。第二部分研究建立在对学生的FLCAS问卷结果调查分析的基础上, 采用自行编制调查问卷与访谈结合的方法开展, 并对两个年级的调查结果进行对比分析研究。

本研究调查主要集中解决以下问题:第一, FLCAS问卷反映出的英语专业学生英语听力学习焦虑情况;第二, 与焦虑指数高低相关联的影响因素以及各因素之间的相互关系。本研究共发放调查问卷62份, 学生在固定教室固定时间作答, 两班剔除无效问卷各1份, 收回有效问卷60份。

调查结果对比分析

1.FLCAS问卷

对一年级和二年级两个班级外语课堂焦虑量表FLCAS问卷的调查结果显示:英语专业学生听力学习焦虑比例较高, 学生的焦虑指数在49至131之间。其中, 一年级焦虑问卷各项目的平均值为2.76 (原始数据为2.7585862) , 焦虑指数介于49至124之间, 学生的焦虑平均指数为91。二年级班级的焦虑问卷各项目的平均值为3.02 (原始数据为3.016162) , 焦虑指数介于72至131之间, 学生的焦虑平均指数为99.5。两个年级学生的焦虑平均指数都在90分以上, 表明英语专业学生普遍存在听力学习焦虑。二年级学生99.5的焦虑平均指数高于1991年Hortwitz等人研究的94.5, 也高于1994年Aida研究的96.7。同时, 二年级学生的焦虑指数高出一年级8.5个点。这就表明二年级学生英语听力学习焦虑程度较高, 且普遍高于一年级学生。

为对两个年级学生的具体焦虑程度作进一步分析, 将被试对象的焦虑指数按照由高到低划分为四组:100以上为“高焦虑”, 90-100为“中度焦虑”, 80-90为“轻度焦虑”, 80以下为“低焦虑”。一年级和二年级学生的焦虑指数从高往低排列顺序和比例如下: (图1)

由图1可见, 一年级班级在“轻度焦虑”组学生比例较低, 其余三组的焦虑指数分布较平均。二年级“高焦虑”组学生比例达到一半, 明显高于同类别组的一年级学生, 而且“低焦虑”组的比例只有7%。由此可见, “高焦虑”学生比例高是二年级班级整体听力学习焦虑程度较高的重要构成因素。

2.焦虑指数相关因素

(1) 对焦虑作用评价与焦虑指数

自编问卷中要求学生就英语听力学习焦虑带来的压力进行评价。调查结果表明大一与大二两个班级中没有学生表示无压力, 在“一般”、“有点压力”、“很大压力”三个选项中, 一年级的学生比例依次是37%、23%与40%;二年级的学生比例依次是16%、47%与37%。一年级班级中比例最高的为“很大压力”, 而二年级班级比例最高的为“有点压力”。由此看出, 即使是以英语为专业的学生, 也无法避免焦虑带来的外语学习压力。

接下来, 自编问卷要求一年级和二年级两个班级对听力学习焦虑的“促进”、“阻碍”、“促进与阻碍都有”三种作用评价进行选择, 三个选项分布的学生比例与学生焦虑平均指数对比结果如下: (图2)

虽然听力学习焦虑给学生带来一定压力, 但是有趣的是, 认为焦虑负作用居多的学生在两个年级中都仅占13%。一年级20%的同学认为焦虑的促进作用居多, 持同样观点的二年级学生的比例略高, 为34%。其余的大部分学生表示, 焦虑既有促进作用又有负面作用, 关键看自己怎么对待。总体而言, 学生整体上对焦虑有着客观的评价态度。此外, 可以看到, 对焦虑积极评价的学生整体上焦虑指数较低, 而对焦虑持否定态度评价的学生整体上焦虑指数较高。因此, 学生对待焦虑的不同评价与焦虑指数显示一定的关联性。

(2) 高考成绩与焦虑指数

高考是学生选择大学和进入大学的资格考试, 在学生和家长的心目中有着举足轻重的地位。本研究对学生高考成绩和焦虑指数进行对比分析, 以此调查高考成绩对英语专业学生听力学习焦虑状况的影响。一方面, 高考作为国家统一标准的大学入学考试, 有较好的效度与信度;另一方面, 高考的满分为150分, 与FLCAS问卷164分的总分比较接近, 易于观察调查对比的结果。一年级和二年级学生高考成绩和焦虑指数的调查对比结果分别如图3和图4所示:

图3中的高考成绩曲线变化相对平缓, 而焦虑指数曲线则变化幅度较大。为了更好地进行比较, 本研究选取考试分值最高和最低的各4个点数进行分析。图3中, 点数最高的四位依次为点27、点23、点16与点17。各点对应的高考分数由高到低依次为143、139、137、133;各点对应的焦虑指数分别为124、83、87、95。点27与点17的焦虑指数远远高于一年级焦虑平均指数91, 而点23与点16对应的焦虑指数却较低。高考得分最低的四位依次为点1、点4、点12与点10。各点对应的高考分数由低到高依次为104、108、116、120;各点对应的焦虑指数分别为86、103、87、116。点4与点10的焦虑指数分别比一年级焦虑指数高出12分与25分, 而点1与点12对应的焦虑指数却较低。以上对图3考试分数最高4位和最低4位的分析可见, 高考分数对听力学习焦虑的产生并没有显著关联。

图4中清晰可见, 点数1、点数17、点数25、点数29为考试成绩峰值, 但各点对应的焦虑指数却相对较低, 显示出高考分数和焦虑指数的负相关。综合图3和图4分析可知, 英语专业一部分学生的高考成绩和焦虑指数呈现负相关, 但也有一部分学生的高考成绩与焦虑指数与没有显著关联。

(3) 生源地与焦虑指数

有效问卷中, 一年级班级来自城市的学生有14人, 占学生数47%;来自农村的有16人, 占学生总数的53%。按照生源地, 对其焦虑指数从高到低排列如下: (图5)

由图5可见, 城市户口学生焦虑平均指数为80.29 (原始数据为80.28571) , 最高94, 最低49。农村户口学生焦虑平均指数为100.44 (原始数据为100.4375) , 最高124, 最低81。生源地为农村的学生焦虑指数整体上明显高于生源地为城市的学生, 高了近20个指数。调查表明, 农村地区学生焦虑状况比城市学生程度严重。为进一步验证此结论, 对二年级班级的焦虑指数也按照生源地进行对比, 结果如下: (图6)

二年级城市学生焦虑平均指数为96.86 (原始数据为96.85714) , 最高值为117, 最低值为72。农村学生焦虑平均指数为101.88 (原始数据为101.875) , 最高值为131, 最低值为72。通过比较不难看出, 二年级班级中城市地区和农村地区学生的焦虑程度比一年级相同生源地的学生有不同程度的涨幅, 而农村地区学生的焦虑指数整体上仍然高于城市地区学生, 高了5个指数。调查结果再次表明, 英语专业学生的听力学习焦虑情况与生源地相关, 而且生源地为农村的学生比城市的学生更为焦虑。

结论

通过对大一与大二外语专业学生听力学习焦虑现状的调查与听力学习焦虑相关影响因素的对比分析可见: (1) 英语专业听力学习焦虑普遍存在, 大二焦虑状况比大一严重; (2) 对焦虑积极作用的认可度越高, 越有利于降低听力焦虑; (3) 英语专业部分学生的高考成绩与听力焦虑产生呈现负相关, 部分学生未显示显著关联; (4) 英语专业听力学习焦虑呈现来源地差异, 农村户口学生比城市户口学生焦虑现象严重。

讨论

对外语院校英语专业学生听力学习焦虑现状的调查研究表明:不同年级、不同来源地等因素导致不同学习水平会对听力学习焦虑程度产生不同的影响, 但是对焦虑作用的正确认识有助于降低焦虑水平。因此, 外语教师要从以下三方面加强外语教学工作, 帮助学生提高外语听力学习焦虑应对能力。

1.促进起点公平, 实现高中到大学的平稳过渡

生源地为农村学生的听力学习焦虑程度高于生源地为城市学生的现状需要引起重视。受经济发展水平的制约, 与中国东部与沿海城市相比较, 西部学生的外语学习条件和水平相对落后, 尤其是西部的农村地区。虽然也有很多农村学生在高考中取得优异的英语成绩, 但是只考查书面水平的英语考试并不代表他们具有英语听力水平。以参加本研究的两个外语班级为例, 来自西部农村的学生超过50%, 他们中只有不到10%的学生在进入大学前接触过英语听力学习, 而与此相对照有40%的城市学生在进入大学前接受过英语听力练习。这种在大学入学起点不公平的现象急需改善。

我国教育部制定的《全日制高级中学英语教学大纲 (试验修订版) 》明确提出“发展听、说、读、写的基本技能, 提高初步运用英语进行交际的能力”的教学目的, 并且在听力教学要求中指出:能听懂对方在学生所学过的语言范围内, 用略慢的语速谈有关日常生活的内容, 有时需要对方重复;能听懂广播、电视及其他音像制品中, 与本学段水平相当的语言材料或教学内容;除教材外, 泛听总量应达到40小时左右。虽然高中的教学大纲中有明确规定, 但是由于英语听力考试在高考中并不考查, 因此, 听力学习在高中并未得到重视, 甚至在部分高中并未开展。而按照《高等学校英语专业英语教学大纲》提高学生语言技能的要求, 外语院校的课堂教学从大一开始便要求全英文授课, 听力课的内容也按照英语国家人士日常生活分专题开展。结果导致从未接触过英语听力练习的学生, 在进入大一后, 因为缺乏基本的外语输入, 外语输出效果很不理想, 不仅听力课学习无法跟进, 甚至对教师的课堂用语以及对课文内容的解释也无法理解, 结果产生严重的听力焦虑。因此, 针对要报考外语院校的高中生, 尤其是生源地为农村的学生, 在高中阶段就要开展英语听力练习, 打好基本功, 才能和城市学生站在同一起跑线, 从而减缓入学后的听力学习压力和焦虑。

2.加强专业训练, 做好大一到大二的过渡工作

与大一学习要求相比, 《高等学校英语专业英语教学大纲》对二年级听力教学在难度上有较大的提高。大纲要求一年级学生要“掌握中心大意, 理解主要内容, 并能辨别说话人的态度和语气;听懂VOA慢速新闻广播和文化节目, 抓住主要内容”。而大纲要求二年级学生要“听懂中等难度 (如TOEFL中的短文) 的听力材料, 理解大意, 领会作者的态度、感情和真实意图;听懂VOA正常速度和BBC新闻节目的主要内容;能大体辨别各种英语变体 (如美国英语、英国英语、澳大利亚英语) ”。二年级和一年级相比, 在词汇量、语速、理解各方面都有较高的要求。而听力课程的课堂教学时间每周仅有2学时, 一年仅有约40学时, 远远不能满足学生实际需要。不容忽视的是, 与高中学习相比较, 大学课余时间较充裕, 也具有较大的自由度。因此, 教师要引导学生做好课前、课堂和课后各个阶段的衔接和检查, 根据学生实际情况, 发放听力补充材料, 开展听力课下练习, 加强专业训练, 做好大一到大二阶段的过渡。

3.引导学生正确认识焦虑, 转化压力为动力

《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》要求研究提出高考英语科目一年多次考试实施办法, 这无疑为有意向报考外语院校的学生考出高水平成绩提供了更多的机会, 降低了外语专业学生的考试焦虑。事实上, 在进入大学后, 英语专业学生还要面临以听力焦虑为代表的更多的外语学习压力, 这就需要对外语学习焦虑有正确认识。第一, 适度的焦虑和压力一样, 具有促进作用。Kleinmann根据Alper及Haber的研究将焦虑分为促进性焦虑 (facilitative anxiety) 和妨碍性焦虑 (debilitative anxiety) , 并认为促进性焦虑对语言学习有好处[1]。教育心理学的研究表明, 对大部分人而言, 焦虑程度与学习效率之间的关系呈倒“U”型曲线, 即焦虑程度过强和过弱都会阻碍学习;只有对高能力的人而言, 高度的焦虑才能促进学习[4]。第二, 正确认识自身学习现状, 转换压力为动力。学生要找到自己焦虑的原因, 对症下药。第三, 重视过程胜过结果, 正确对待考试。第四, 敢于挑战自我, 树立积极学习观, 终生学习观。

结语

外语听力学习焦虑是外语学习者面临的重要障碍。本研究运用《外语课堂焦虑量表》和自制调查问卷对中国西部一高校英语专业大一与大二年级学生的调查结果显示:西部外语高校学生的外语听力学习焦虑与学生的学习年级、生源地以及对焦虑作用的认识有一定的关联, 而与学生的入学听力学习水平不一定关联。因此, 外语教学工作要加强来自不同年级、不同生源地学生的学习过渡工作, 保证学生学习的起点公平性, 突出外语学习的专业性;同时, 要积极引导学生正视外语学习焦虑。

由于受被试数量、被试区域和自制问卷问题设定等因素的影响, 本次研究具有一定的局限性。外语院校外语学习焦虑表现在多方面, 焦虑现状的形成因素也是多种的, 本文只是基于西部英语专业听力学习焦虑的基础性研究。对外语院校学生外语学习焦虑现状在口语、写作等其他科目的研究, 对中国中西部外语焦虑现状的对比研究以及对外语焦虑研究的专业数据和更多技术手段运用的研究是今后外语焦虑研究需要拓展的研究方向。

摘要：本文运用《外语课堂焦虑量表》和自制调查问卷对中国西部一高校英语专业1-2年级学生进行问卷调查。对调查结果的对比分析显示: (1) 英语专业听力学习焦虑普遍存在, 且二年级焦虑状况更为严重; (2) 对焦虑积极作用的认可有利于降低焦虑; (3) 学生的高考成绩与焦虑产生不一定相关联; (4) 农村户口学生比城市户口学生焦虑现象严重。对研究结果的讨论表明:为提高学生听力焦虑应对能力, 外语教师应将教学大纲落到实处, 并做好引导与专业指导工作。

关键词：听力学习焦虑,外语院校,现状,调查

参考文献

[1]Kleinmann, H.The Strategy of Avoidance in Adult Second Language Acquisition[A].In Willam.C.Ritchie (ed.) , Second Language Acquisition Research:Issues and Implications[C].New York:Academic Press, 1978.

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谈外语学习焦虑的有效应对 篇9

本文试图在前人研究的基础上, 结合笔者多年的外语教学实践, 对降低学生外语学习焦虑的可能途径作一些探索。

1. 增强学生的文化认同感

语言是根植于其特定的文化之中的, 语言学习则受制于相应的文化规则。外语与学习者的母语分属于不同的语言体系, 受不同语言表达习惯、思维方式、风俗习惯和价值观念的制约。在外语学习过程中, 许多学习者因为无法认同或适应这种不同于母语的文化规则而感到焦虑, 也有学习者由于害怕在认同外语文化的过程中失去自我而产生焦虑。

针对这种情况, Young认为如果学习者对某一目标文化或语言群体表示认同, 那么其焦虑程度就会降低;反之则会增高。[3]因此, 教师在外语教学中应有意识地让学生更多地了解目标语国家的文化, 例如语言表达习惯、风俗习惯、思维方式、价值观念等。具体来说, 可以通过读外语小说、演外语话剧等形式使学生在具体情境中找到特定的文化认同感;也可以通过增加学生与目标语人群 (如外教) 接触的机会来使其了解目标语国家的语言表达习惯和思维方式[4];还可以让学生在课余时间通过各种途径 (如网络) 广泛涉猎有关目标语国家的风土人情与历史文化。

2. 提高学生的歧义容忍度

外语与学习者的母语根植于不同的文化体系中, 再加上语言符号具有抽象性, 这就决定了外语在词汇、语法、句法、语篇乃至其所蕴涵的文化因素方面都存在着许多不确定的因素。歧义容忍度就是指学习者对外语学习中存在的不确定因素的容忍程度。研究表明, 在外语学习中, 学习者的歧义容忍度越低, 其外语学习焦虑水平越高, 学习成绩也越差。[5]这主要是因为低歧义容忍度的学习者在外语学习中总是力求弄懂每一个单词、每一个句子的涵义, 因此一旦碰到具有歧义的内容, 他们就会惶恐不安, 表现出焦虑的情绪, 进而影响到他们的学习效果。而实际情况是这些不确定因素并不必然对外语学习产生严重的负面影响, 正如个别生词并不必然影响学习者对整篇文章的理解一样。所以, 当高歧义容忍度的学习者忽视这些不确定因素时, 不仅可以避免焦虑情绪的出现, 而且学习效果往往也不会因此而削弱。

由此可见, 通过提高学生的歧义容忍度来降低其外语学习焦虑也是一个不错的选择。而要做到这一点, 就必须让学生充分认识到外语学习本身就是一个充满歧义的过程, 学习过程中遇到一些不理解的字、词、句是完全正常的, 这样, 当他们在遇到不懂的生词时就不会再显得惊慌失措;此外, 有意识地让学生多接触一些具有歧义情境的学习材料, 让他们切身体会歧义情境并不必然对材料意义的理解产生负面影响, 也可以有效提高他们的歧义容忍度;当然, 教师在教学过程中应适度容忍学生的语言错误, 为学生树立歧义容忍的榜样, 引导学生正确对待歧义, 克服焦虑与不安情绪。

3. 改变学生的不合理认知

认知主义认为不良情绪的产生并非由外部刺激所直接引起的, 而是由个体对该外部刺激的不合理评价和认知所引起的。外语学习焦虑也同样如此。我们之所以在外语学习中产生焦虑情绪, 一个重要的原因就是我们对外语学习抱有某种消极甚至错误的观念。如有的学生要求自己的外语口语必须达到与母语同等的水平, 不容许有任何的发音错误;有的学生则要求自己进行外语书面表达时不能犯任何的语法错误;还有学生认为花一到两年的时间就能学好一门外语, 而实际情况往往并非如此简单。当他们发现事情没有按照自己所想象的那样发展时, 焦虑就不可避免地发生了。

有研究表明, 在进行口语交际时, 焦虑感高的学生往往更关注自己的语言是否合乎语法规范, 发音是否准确;焦虑感低的学生则只关注是否能有效地传递信息, 而更少关注语法与发音错误。[6]从这个意义上说, 对学生进行适当的学习心理辅导, 消除其不合理的信念, 也不失为降低其外语学习焦虑的一个有效途径。而心理辅导也绝不能停留在简单的说教层面上, 要让学生真切地认识到并放弃自己的认知错误, 还需要借助一定的心理辅导技术, 如艾利斯的合理情绪疗法和贝克的认知疗法等。

也有人提出, 可以让学生在课堂上大声说出他们对外语学习的焦虑, 或通过小组讨论的形式对外语学习焦虑进行讨论, 这样既可以使他们的焦虑情绪得以释放, 也可以让他们认识到外语学习焦虑是普遍存在而非只存在于自己身上的, 这样他们就会坦然接受现实而不致于焦虑。[7]

4. 教给学生适当的语言学习策略

语言学习策略是指“被学生有意或无意间采用的、帮助其直接克服语言学习困难或间接促进学习进度的方法和技巧”。常用的学习策略有六种, 一是记忆策略, 如建立联系网络、运用形象和声音、认真复习、利用动作等;二是认知策略, 如练习、接受与传递信息、分析推理、建立规则等;三是补偿策略, 如根据上下文猜测意义等;四是元认知策略, 如评价学习、建立学习重点、计划与安排学习等;五是情感策略, 如降低焦虑、鼓励自己、了解自己的情感状态等;六是社交策略, 如询问问题、与人合作、移情等。其中前三种为直接策略, 后三种为间接策略。[8]

研究表明, 高焦虑的外语学习焦虑不仅与语言学习策略使用频率低下有关[9], 还与学习策略使用不当有关。[10]有研究表明, 低焦虑组学生会优先使用元认知策略、补偿策略、情感策略和社交策略, 而高焦虑组学生则习惯于采用补偿策略, 而较少采用元认知策略、情感策略和社交策略等间接策略。[11]这或许可以提醒我们, 要有效降低学生学习外语的焦虑, 除了要鼓励他们更多地使用语言学习策略外, 还应有针对性地引导高焦虑学生适当加强元认知策略、情感策略和社交策略等间接策略的使用, 以便他们在合理安排学习计划、适当调整自身情感和有效寻求外界支持的基础上不断降低自身的焦虑情绪。

5. 以合作学习营造自由宽松的学习氛围

合作学习是一种以学生为中心, 以小组为单位, 通过小组内交流、沟通、分工和合作共同完成学习任务的学习方式。它具有许多传统学习模式不具备的优势, 如小组成员间相互支持, 使那些单个学习者无法及时解决的问题能快速有效地解决;学习任务被细分到不同成员身上, 以小组整体表现而不是个人表现作为评价标准, 使学习者学习压力得以有效分散;角色扮演、情景剧与话剧表演、主题发言、小组讨论、辩论等丰富多样的活动形式则既能营造自由、宽松、活跃的课堂氛围, 又能使那些焦虑的个体在小组活动中得到有效锻炼。国外研究者指出, 合作学习几乎对所有与语言习得密切相关的因素都产生戏剧般的积极影响, 有效降低课堂语言学习焦虑;而国内也有研究者以实验的方式验证了合作学习在降低学习者外语学习焦虑方面的有效性。[12]由此可见, 确实很有必要在教学实践中积极采取合作学习的方式来营造自由宽松的学习氛围, 从而有效缓解和降低学生的学习焦虑。

6. 采取积极合理的评价方式

积极合理的评价方式对有效降低学习者学习外语的焦虑是极其重要的。在这方面, 有些教师存在误区, 如有的教师认为适当“恫吓”有助于学生的外语学习;还有的教师认为必须对学生严格要求, 动辄批评;甚至有的教师讽刺、挖苦学生。这些不合理的评价方式无疑只能诱发学生的紧张心理, 不利于消除学生的焦虑情绪。

积极合理的评价方式则能有效降低学生的焦虑感和挫折感。[13]具体来说, 可以从以下几个方面入手。一是要学会宽容学生的错误。语言学习本身就是一个充满歧义的过程, 对那些不影响大局的错误, 教师应予以宽容, 而不必一一纠正, 即使对那些必须纠正的问题, 也要等到学生回答完毕后再予以纠正, 以免打断学生的思路而引发焦虑情绪。[14]二是实施分层提问, 适当降低学困生和高焦虑学生的评价标准, 如降低任务难度、延长任务完成时间等, 以便让他们可以获得更多的成功体验, 增强学习信心, 淡化焦虑情绪。三是用发展的眼光看待每一个学生。只要他们有进步, 就予以表扬, 而不必等到达到预期标准才予以表扬。四是要以启发诱导代替简单的否定。当学生回答问题出现困难或错误时, 不要急着否定他, 而是应该适时给予启发, 引导学生说出正确答案。五是评价要有针对性, 要具体指出学生的优势在哪里, 不足在哪里, 应该如何改进。只有这样才能使学生明确今后努力的方向, 而不至于在错误与缺陷面前无所适从。

摘要：外语学习焦虑与学生的外语学习成绩之间存在显著的负相关。当外语学习焦虑影响到学生的学习成绩后, 较差的外语学习成绩又会进一步加深其焦虑情绪, 形成恶性循环。有效应对外语学习焦虑的若干策略包括增强学生的文化认同感、提高学生的歧义容忍度、改变学生的不合理认知、教给学生适当的语言学习策略、以合作学习营造自由宽松的学习氛围、采取积极合理的评价方式等。

外语焦虑 篇10

关键词：外语学习焦虑；影响；来源；对策

在研究第二语言学习过程的心理学理论中，语言焦虑一直被当作值得研究的个人心理因素。三十多年来，焦虑因素在第二语言习得最著名的模式克拉申（Krashen）的监控模式以及他的情感过滤假说中经常被提到，尤其是被看作影响学习者学习过程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一个对外语学习课堂学习者的焦虑情况作出系统研究的研究者，他设计了“外语课堂学习焦虑量表”，用33个题目以问卷形式调查学生在课堂环境内学习外语的焦虑感，通过里科特五级量表来测量焦虑感的高低。②本文主要从外语学习焦虑的角度分析，并且通过访谈了解兰州职业技术学院英语专业学生英语课堂的焦虑状况，探讨帮助学生克服焦虑感，提高学习质量的途径。

外语学习焦虑的定义

外语学习焦虑属于语言焦虑，指的是外语学习中特有的一种心理现象，可以出现呼吸节奏的改变、出汗、发抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、结巴、语音变调、紧张不自然的笑以及其他的避免给与回答的做法。

Horwitz等对于外语学习焦虑的定义是：一种与课堂语言学习有关的学习者个人的自我知觉、信念和行为的独特情结。③Horwitz认为，任何外语学习中的行为都有可能挑战学习者作为一个胜任的交际者的自我概念，导致学习者因此产生沉默寡言、自我知觉、恐惧甚至恐慌。MacIntyre对外语学习焦虑的定义是：在外语语境（包括听、说和学习）中产生的担忧、紧张等消极情感反应。④

外语学习焦虑给学生英语学习带来的影响

克拉申指出：“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”。⑤学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分，习得才会产生。他认为，学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍学习者把可理解的语言成分全部运用于语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。克拉申指出，焦虑导致了情感过滤，而情感过滤阻碍学习者的知识输入，进而使语言习得的进程受到阻碍。克拉申认为，语言习得和语言学习的心理过程为：输入→过滤→吸收→组织→监控→输出。如果学习者对所学课程感到惧怕和忧虑，就会产生学习这门课程的心理障碍，语言材料在过滤这一阶段停止不前，无法到达大脑并被吸收，当然更无法进行此后的各种过程乃至输出运用了。语言课堂的互动本质和对学习者提出的交际要求使语言课堂更令学生焦虑。事实上，外语课堂中的口语交际比起别的语言技能的操练都更容易引起焦虑感，⑥而过分焦虑会阻碍学习。学习者学习外语时，往往过分注重语言形式，害怕犯错误，有时甚至会逃避学习任务。尤其对一些性格不稳定的学习者来说，考试成绩不好，外语说得不标准、不流利，会感到羞耻。这样，过分的焦虑势必影响外语学习效果。

外语学习焦虑的来源

Young提出了六种语言焦虑的来源，她认为语言焦虑分别来自于：（1）个人社会心理因素；（2）学习者对语言学习的信念；（3）教师对于语言学习的信念；（4）师生互动；（5）课堂环境；（6）语言测试。⑦

个人社会心理因素如自尊、竞争性、在集体中的身份等等是产生语言焦虑的主要来源。Baily发现学习者的自尊、竞争性是语言焦虑的潜在来源，认为外语学习的竞争性本质可导致焦虑，尤其是当学习者把自己与其他人作比较或与理想的自我作比较的时候。⑧克拉申认为，一个人不同程度的自尊可引起不同的焦虑程度。低自尊的人担心他们的朋友、同龄人对他的想法，害怕负评价；克拉申同时认为有高度自尊的学习者学习外语时的情感过滤可以降低。

关于学习者的语言学习信念，Horwitz通过研究发现，一些学习者过分关注自己的发音，有些还认为学习两年的语言就应达到英语是母语国家的人的流利程度，有的学习者认为语言学习就是如何翻译，还有些学习者认为语言学习的成功取决于语言天赋。从这些语言学习观念可看出，学习者的不符实际的信念可导致焦虑，如学习者认为发音是外语学习成功的标志，那么一旦发现自己经过很长时间的努力之后发音还不够完美就会非常沮丧。

教师的语言学习信念也是产生外语学习者语言焦虑的主要来源。教师对于自己应承担的角色的观念往往与学习者的需要和期望不一致，例如，有的教师觉得不断纠正学生的错误是必要的，有些学生就会对自己的课堂表现越发不自信和焦虑。以教师为主体的“一言堂”，课堂气氛沉闷，学习者学习比较被动，极少有机会主动参与课堂，教师与学生之间不进行协商，教师提问常常给学生很少的思考时间，有的教师还往往打断学生的回答或替学生回答，纠正学生的错误，这些做法容易使学习者产生不安、沮丧、自我怀疑、担心、忧虑的消极情感反应。

高职高专英语专业学生课堂焦虑的来源

笔者对兰州石化职业技术学院英语专业一年级和二年级的部分学生进行了访谈，了解他们外语学习焦虑的状况。通过访谈了解到，英语专业学生的学习焦虑主要有五种来源：一是对自己英语语言能力缺乏信心。由于这些学生大部分来自英语教育基础薄弱的农村学校，英语听、说、读、写的基本技能掌握得不好，他们对自己的英语能力缺乏自信。在课堂上有时很害怕教师提问，怕说错，索性就沉默。二是对于负评价的畏惧，爱面子。很多参与访谈的学生表达了他们对于其他人包括教师和同学对自己评价的关注，他们害怕当着很多人的面发言。还有些学生惧怕教师，担心说得不好或不对会受到教师的批评、责备以及同学的嘲笑。三是学习英语的目的不同。通过访谈，笔者发现学生学习英语的目的是造成不同程度焦虑的原因。有些学生学习英语是因为喜欢英语，对英语国家的历史文化感兴趣，想了解英语国家的人民，有志于为沟通中国和英语国家的文化交流做贡献。这些学生表现出学习英语的自信心，他们在课堂上很自信，积极参与课堂教学。而那些认为学习英语是为了将来找一份好工作，为了考过大学英语四级的学生焦虑感高，觉得自己的实际水平与预想的水平或四级水平差得太远而焦虑，过分关注自己的缺点，对自己的英语水平没有信心。四是听、说、读、写水平的差异。很多学生害怕口语课，在口语课上很担心说错，被同学笑话，也有些学生说自己的词汇量少，英语语言知识欠缺，不知如何组织语言，所以上写作课很不安，缺乏自信。有些学生说上听力课时，如果看到其他同学似乎听懂了，只有自己没听懂时会很沮丧。五是课堂环境沉闷单调。在传统教学环境中，教师说得多，学生比较被动，很多学生认为上课做笔记、保持沉默比主动发言更安全，因为大多数人都保持沉默谁也不愿主动发言，有些学生鼓起勇气回答问题，可是教师不够耐心，马上予以纠正或者补充，所以更加缺乏自信心，进而导致沉默。

对策——建立以学习者为中心的低焦虑的课堂学习环境

为了给与学习者更多参与课堂教学的机会，应建立以学习者为中心的课堂模式，教师应转变传统的知识灌输者的角色，灵活地运用教学方法，激发学生的学习兴趣和动机，培养学生学习英语的内在动机，把英语语言所蕴含的文化融入到教学（如读英语小说，演英语话剧）中去，激发学生了解英语国家风俗习惯和历史文化的求知欲和学习热情，减低焦虑感。在教学过程中，教师应发挥学生学习自主性。学生自主性是学生支配自己的学习以满足学习愿望的能力表现。笔者在口语课尝试采用小组合作学习，开展辩论、话剧表演、讨论等多种形式的小组合作学习活动，发现学生在小组中进行交流时的焦虑情绪远低于当着全班同学回答问题时的焦虑程度；学生在交流过程中增加了听说的机会，尤其是害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会。小组成员间的合作和相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心，从而激发更高的学习动机。

教师在教学中要注意培养融洽的师生关系，教师要理解学习者之间的个体差异，例如有的学生语音好，有的学生善于记忆单词，有的学生语言理解能力好等等，以及情感因素的差异。在课堂上要注意自己的非言语行为，如微笑和鼓励的眼神，走下讲台与个别学生交流，这些都能帮助学习者消除焦虑感，缩短教师与学习者的距离。⑨移情是语言交往中的重要情感现象，要求教师处在学生的位置去思考，认同学生的情感，通过与学生的沟通理解，增强学生的参与意识。民主、平等、友好、轻松的学习氛围有利于学生放松自己，积极大胆地说英语。教师在教学中应该宽容学生出现的语言错误，保护学生的自尊心和自信心，使学生在和谐的气氛中愉快地学习，处在这种氛围中的学生会变紧张为轻松，逐渐克服心理障碍。⑩教师还应发现学生细微的进步，及时给予表扬和肯定，少批评，少指责。教师的赞扬有助于提高学生的自信心，可对学生的学习起到激励作用。对于每一位学生尤其是学习困难生，教师应尊重他们，对他们给予帮助和细心的关怀，让他们克服自卑感，增强他们的信心，关注与鼓励他们的每一个进步。

注释：

①Krashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

③Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

⑤Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

⑥Young，D.J.1992.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s perspective： Interview with krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Radin.Foreign Language Annals，25： 157-172.

⑦Young，D.J.1991.Creating a low-anxiety Classroom Environment： What Does Language Anxiety Research Suggest? Modern Language Journal，75： 426-439.

⑧Bailey，K.M.1983.Competitiveness and anxiety in Adult Second Language Acquisition： Looking at and through the Diary Studies.In H.W.Seliger & M.H.Long，（Eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition：67-103.Rowley，MA： Newbury House.

⑨闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界，2002，（5）.