教学能力结构

教学能力结构（精选十篇）

教学能力结构 篇1

阅读能力是一种非常重要的能力,对我们的语文教学有着举足轻重的影响,解决阅读教学问题,选择“阅读能力结构”研究是一个很好的切入口,因为结构与效能紧密关联。本文拟在前期诸多专家研究成果的基础上,结合我国当前对小学阅读教学的要求,尝试从阅读能力发展的视角,对阅读能力结构问题再作探讨,并附上徐玉兰老师在教学过程中的一些具体实践。

一、阅读能力结构研究的现状述评

当前小学语文课程大多呈现以阅读教学为主导的形态,阅读教学的成效对语文教学的质量起着决定性作用。鉴于当前的阅读教学状况,我们认为有必要回顾审视过往的经验、教训,以继往开来的态度进行阅读教学新进展的探索。故几经斟酌,决定对阅读能力结构的因素内涵作进一步的探讨。从各自研究视角和能力因素结构组合的方式看,阅读能力结构大致可分为三种。

以纵向层级为主的能力结构观。

采用纵向层级分类的结构研究有其共性特点,即基本以阅读技能为线索来反映阅读的发展过程,把阅读能力的分解和阅读发展过程统一起来。但也由于目的取向与研究切入视角的差异而体现其各自个性。

以横向属性为主的能力结构观。

采用横向分类属性结构研究的共性特点主要体现在两方面:一是不拘泥于过程程序,侧重要素关注;二是技能视角与心理发展视角并重。由于其在阅读的能力、任务、功能方面的视角差异而各具个性。

以综合型为主的能力结构观。

综合型阅读能力结构的研究,在因素分析方面往往采用了多维结构的思路,对阅读的行为、心理、效能及相关工具条件等进行了多向而整体的考虑,但一般也以技能与智力为主线索。该类型的能力结构研究相对于前两类偏重于理论研究而言则较多地体现于具体的实践研究。

如果从阅读能力所指向的内容与目的看,以上研究又可另分成三类,分别为偏重“意义理解”的,偏重“语感、技能”的,偏重“智力发展”的,但也存在交叉重叠的现象。其中以“意义理解”取向为主流,对当前的教学实践影响也最明显。切实地理解阅读能力的内涵对于实践的意义不言而喻,过去已有的研究成果和学术讨论可以为我们的后续研究提供良好的基础。

二、阅读能力结构因素的内涵及学习行为特征

从阅读行为类型与阅读能力发展水平的维度看,我们将阅读能力的诸多因素归纳为“认读能力一理解能力一评价能力一迁移能力”的四因素结构。这样的分类,虽然仍难以完全避免可能产生的交叉和重叠,但如果联系阅读教学现实中各自能力因素所对应的目的、任务与行为特征、水平来看,其可观察可解释的程度较高,对实际教学的积极影响也会比较明显。当然,这样的表述虽然必要但还不够,因为能力并不是某种单一的特性,而是具有复杂结构的多种心理特征。在教学中,无论是各因素所需体现的目的任务、行为表现,还是必要条件、心理倾向,它们不但各有其特殊的内涵属性,也存在着相互间有机的内在联系,因而必须有进一步的细化分析与关联说明。

1. 认读能力。

对认读能力,学术界对其一般作这样的解释,认读是指对文字符号(音、形、义)作出识别而正确读出来,在阅读能力结构中处于基础层次。这样的表述从总体外显的阅读活动行为表现的维度看是可以的,但用于解释具体而复杂的实践是不够的。如果我们从中小学阅读教学的具体活动行为视角去观察它的内涵,我们就能更深入地把握它较为丰富的内部意义和看清其更为具体的行为活动。

目的任务:主要为客观性地识别及正确传递文本符号信息和认读储存。

行为特征:符号识别的基本反映主要为朗读与默读(包括视读、听读、扫读、跳读等行为),易观察的外显识别行为主要为朗读。

条件依托:以识字为基础,即辨识文字的音、形(义),可以说识字量越大,其认读力越强。运用字(词)典的工具能力是其重要条件。较高层次的认读力与主体的语言素养密切关联如语音、语意、语态能力等。

心理倾向:主要为识记(辨识)反应。

学习水平:由低到高可细分为三级。正确读出——正确清晰流利地读出——正确清晰流利有节奏有感情地读出及速读能力。

需要说明的是,较高级的认读已与理解力密切关联,主体性学习特征也已非常明显。至于中小学教学要求中的速读能力,由于对学习水平要求较高,故在因素分类中历来争议较多,很多分类采用单列做法,但我们认为,按学习行为特征其还是应归入“认读能力”项为宜,属于认读能力中的高级水平。这里分层次揭示认读能力的内涵属性、心理机制等,尤其是行为水平的划分对于判断实际阅读教学的行为有效性和教学过程方法的合理选择具有重要的意义。

2. 理解能力。

一般解释是在感知材料的基础上,主体利用原有的知识、经验,经过辨认、分析、归纳、综合、概括及想象、推断等思维活动,把握阅读材料的思想内容和语言方式。理解是阅读的基本任务,具备理解能力是阅读能力的基本要求。从一般的意义说,理解性阅读的目的任务主要是客观性地指向内容的意义解码而获得信息,实现理解与有意义积累,但从中小学阅读教学的目的取向及实际的功能体现看,阅读教学所定义的理解能力是有其自身的特殊意义和要求的。

目的任务:客观性译解文字符号意义(包括内容与形式);检索、提取(推断)、整理、解释和存储信息及语言材料。

行为特征:文字符号意义与表现方式的解读;信息的检索、提取、整理、积累;对于内容意义和表现形式的解释及信息提取与解释过程中的语言组织与表述。

条件依托:词句意义及内容间组织关系的辨识理解(包括事物认知),语言方式及相应功能的理解。

心理倾向:感知觉,思维(分析、综合、抽象、概括、推断等),想象与联想等。

学习水平:由低到高可细分为三级。意义感知、识别(内容与形式)——检索、选择、整理、记录、存储——推断、感悟及组织(编码转换)解释表述。

3. 评价能力。

评价是对理解的进一步深化,其区别在于理解,主要指的是对阅读材料作出客观性的认知,而评价是在客观性认知的基础上掺杂了读者个人的主观思想与感情色彩。在阅读行为上体现的是一种读者姿态,一种读者个性化阅读的姿态。评价是一种高层次的阅读能力,有了它可以更好地发挥阅读作品的社会功能。同时,它也是通向更高层次阅读能力的台阶和桥梁。

目的任务:结合读者自己主体价值观的分析、鉴别与思辨;欣赏、评论(对文本作者所持见解及表现形式作或认同响应,或质疑摒弃,或加强补遗等评判),由此产生读者主观倾向的感受、见解和思想感情。

行为特征:主体学识经验与思想情感倾向介入的评判性(审视性)解读,由此产生鉴别、评判、取舍等行为,而后产生读者个性化的思想情感或见解。

条件依托:阅读主体的事物认知能力,学识经验;彼此思想观念的异同与冲突;阅读者的思维力与语言表述力等。

心理倾向:主体的价值观、情感倾向;思维方式;认知冲突、联想等。

学习水平:由低到高可细分为三级。原理解与感悟的深化,个性化认知与鉴别——彼此认知比较,发生或融合或冲突的认识和体验——以价值观和主体情感倾向为前提的取舍及生成表达主观性的认知与情感。

4. 迁移能力。

任何有意义的学习,都存在着迁移现象。迁移能力是阅读能力发展的高级阶段,它是在分析、评价的基础上,从阅读材料中触发阅读主体的个性化行为和创造欲望而产生的学习迁移。迁移行为的表现是多方面的,或在情感态度、思想观念,或在知识技能、思维方式,或在探寻事物深层内涵和事物间的联系与因果等。

目的任务:分析、评估、鉴别、借鉴;知识技能、情感态度迁移或问题解决。

行为特征:阅读主体应用取向的材料解析;引用、延伸、变式、转换;认知、情感迁移。

条件依托:客观材料与主体认知之间存在彼此关注的共同因素,彼此知识之间的有机联系及主体具有的相应的认知和语言的变式、转换、重组等能力。

心理倾向:学习主体具有优势兴奋点,相似性联想,再造与创造性想象。

行为水平:由低到高也可细分为三级,即联系、模仿、引用、简单应用——变式、转换、重组(包括延伸、拓展等)——由此及彼的单因素或多因素的迁移或创造。

阅读能力结构四因素之间的关系既相互关联又各具特性。一般地说,后一种因素能力基本以前一种因素能力为基础,如缺乏认读能力就难以有理解能力,没有以评价能力为桥梁,迁移能力就很难得到提升等。四因素各自主要的技能行为与学习心理也是有着自己独特的标志。如认读能力的主要行为标志是识记,理解能力的主要行为特征为译解等。总体而言,阅读能力结构的四因素之间呈现着一种由低到高的层级关系,这也可看做阅读能力的层级学习水平,它们在各自的性质、功能与行为表现方面也有差异,前两项能力倾向于客观性阅读,后两项能力倾向于主观性阅读。但应当注意,这种联系对于学习的影响是非单向的,而是相互作用的。如认读力越强,对理解力的提升就越明显;反之,理解力越强,对认读力的促进也就越有利。以此类推,其余因素之间的关系亦然。

三、当前阅读教学的几个研究方向

过去已有的研究成果和学术讨论为我们的后续研究提供了良好的基础,但从我们进行资料分析的心得来看,尚有几个方面是需要在后续的研究与实践中注意的。

1. 从宽泛的讨论转向明确对象领域的研究。

首先,进行一项研究,无论是用来引导实践,还是要深刻揭示事物内涵,仅关注事物的共性是不够的,不同对象领域对阅读能力的要求是有差异的。中小学生正处在学习的阶段,在阅读能力培养中学习语言、掌握技能、获得心智发展是其首要任务,任何关于中小学生阅读能力的研究均应关注这一点。其次,要解决问题,必须有明确的“对象感”以保证研究目的与方向的聚焦。

2. 适当改进研究方法,从侧重传统的“因素分析”转向“活动·因素分析”和关联研究。

阅读能力结构的前期研究,大多采用了因素分析法,以期揭示其规律,也较少关注隐于行为现象后的认知心理的有机联系,这样就难以透视错综复杂的因素内涵,也减弱了对具体实践的指导力。如果在以前因素分析的基础上进一步关注现实行为分析,再以体现发展层级水平的行为技能为主系结构,结合特定的阅读任务目的、心理现象进行关联分析,这样应该能更好地观察其表里之联系。

3. 兼容两种阅读姿态,从偏重“客观性阅读”的研究转向“主客观兼容性阅读”的研究。

当前的阅读教学问题甚多,其中之一就是对文本仅作单向性解读,只关注“他思”(作者的“我思”),注目于对文本的客观诠释,这是一种典型的还原作者本意的“还原主义”的教学格局。在阅读能力培养的实践和研究方面目前的有效经验极少,需要引起我们高度重视。

4. 关注推进实践变革和放眼国际化,从过去较多地停留于资料诠释的重复研究转向实践取向的细化研究与前瞻研究。

过去我们在阅读能力结构的研究方面,局限于概念讨论的重复研究较多,很少有为改变我国教学实际问题的针对性实践研究。我们过去的研究结论和成果,与目前国际上在该方面的实践、研究进展,尤其是与当代社会发展对人才的要求确已产生距离。不进入研究对象的内部,就难以具体清晰其内涵和窥视其实质,实践指导需要宏观的规律、原则,也需要对具体问题进行具体处理的微观把握,切实解决问题引导实践变革,需要我们继续进行纵深性的细化研究。

完善知识结构,提高教学教育能力 篇2

一、努力钻研专业知识，完善知识结构，提高教学教育能力。

专业知识，是每个教师必须具备的，只有具备了扎实的专业知识，才能在教学中站得高看得远，才能放得开并收得拢，才能准确的评价学生知识掌握的程度并适时调整教学，才能面向全体学生并大面积提高教学质量。

二、多听优秀教师的课。

听课，是一个年轻教师快速成长的有效途径。我在上课之余，积极聆听其他有经验的老教师的课，从中受到了很大的启发。每一次听课，我都对照优秀老师的教学过程反思自己的讲课方法，择其善者而从之，择吾不善者而改之，从而让我的课堂有了一定的进步。

三、广泛阅读教学资料。

闲暇之余，我常常借阅《语文教学通讯》、《语文学习》等语文专业期刊，登陆语文教学网站，学习新的教学思想和教学理念，拜读语文特级教师的心得论文，借鉴新颖多样的教学方法，不断完善自己的课堂。在这些教学资料中，丰富的教学论文，指导着我如何在语文课堂教学中对学生进行导思，教会我如何优化阅读形式，提高阅读效率，如何运用比较法激发作文创新思路，如何进行知识的迁移和能力的培养。

四、及时进行课后反思。

在教学成长的道路上，要避免犯同一个地方跌倒的错误，离不开每一节课后的教学反思。每次讲课结束，我都会仔细回顾一下这堂课的内容，反思在教学过程中出现的一些问题和疏漏，写在自己的教案上，避免下次再有同样的问题发生。比如，这节课讲得有点太多了，学生阅读和思考文本的时间太短或者在问题的设置上没有梯度，引导不流畅等等，每次我都努力找出自己的不当之处，提醒自己注意，查缺补漏，精益求精。

五、积极探索多样有效的教学方法。

在备课的过程中，为了避免自己一味被动接受，而造成设计教学文本能力逐渐缺失，我一般会采取先写后补的方式进行。每一篇课文，我先自己反复研读，然后理出自己的教学目标和教学思路，再从学生这个主体的角度去设计该如何切入，设计什么问题，如何引导等。把教学思路写出来之后，再查阅相关资料，在对比中，找出自己设计中的一些不完善之处和需要借鉴之点，再做修改。最后，在集体备课时间，与其他教师进行交流，做出较为成熟的定稿。

什么是生成学术能力的教学结构 篇3

关键词：原著为主；先难后获；多重引导；师生交流的契机：异质中的丰富性

像“哲学概论”这样的基础课，是哲学系本科生初进校时必修的第一门课，直接造就学生对于哲学的第一印象，并可能影响他们未来学习的方法和治学风格。当然，修这门课的还有修双学位的同学、元培项目的同学等。我以前也在全校的通选课中讲过这门课，此外，留学美国期间，我在两所大学中做过五年的助教，多次做这门课(英文叫“Introduction to Philosophy”，是哲学系必修课，全校的限制性选修课)的助教，自己也用英文讲过一次(那次以“Knowledge and Reality”为课名)。所以对美国大学中这门课的教法也有所了解，尽管那是多年前的事了。

先解释一下题目中的两个词“学术能力”、“教学结构”的具体含义。

“学术能力”指学生经过教学培养出的自学能力和在未来主动做研究的能力。孔子教学生，要求他们“举一隅”而能“以三隅反”(《论语》7.8)，就是这个意思。也就是说，老师教的不仅是或主要不是一般的知识和干巴巴的原理，或更糟，只是一些印象，而是那种能不断生出新知识来的元知(原知)，或“能造出无数把锤子的那第一把锤子”(斯宾诺莎)。

“教学结构”指教学中的各种方法、安排和努力，相互呼应，以似相反而实相成的方式，造就出一个能激发学生的学术能力的动态生成模式。只靠其中的一种方法或几种相互不内在呼应的方法，都达不到这个效果。比如为学生提供必要的和准确的基础知识依靠某种教学途径训练学生的学术规范意识又须通过某种教学安排；传授他们某些研究方法要诉诸某些讲解而要引起他们对于所学学科的强烈兴趣，乃至引发出独立研究的能力和创新力则属于教学中的另一个维度；等等。只有将这些方面结合成一个有机的整体结构，才能产生最大的教学效果。

那么，如何造就这个教学结构呢?我尝试着从下面几个方面入手加以阐述。

一、突破学生的预期，让他们“知其难”

北大的本科生是全国挑来的，有这么几个特点：智力普遍较高，应付考试有招，对我们哲学的“成见”不少。后一点指的是他们高中学了一点辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，觉得哲学不过是这样的一些概念、规律，而这些事先形成的看法，与我们哲学系乃至国外哲学系(一部分学生未来可能出国留学，或在未来的研究中与国际哲学界打交道)的总体教学内容、使用的术语和研究的问题，都不很接轨。而智力高、会考试，搞不好也有负作用，比如体会不到那种真诚的、“冒泡蒸腾”的学习过程，而限于玩弄小聪明和应付考试，所以，“哲学概论”这门大学的入门课，就必须有一个振聋发聩的作用，打破学生那些习惯性的招数和思维定式，消除成见，给他们一个全新的学术感受。这是指：(1)让他们感受到哲学思想的活生生的魅力，即直接动人、搔到痒处的启发力(在达到对于人生和世界的思考的艰深处时，还能说出些切中要害的东西)。(2)展示出哲学的深邃、丰富，使他们直观到哲学是既探不到实底而又可能让人得到真理的探讨过程。(3)开始明了进行哲学学习和研究的正道之所在，起码知道方向在哪边。

为了达到这种教学效果，我认为这门课不能依靠一般意义上的教科书，也就是教师本人或其他某位学者写的《哲学概论》一类的书，它们实际上表达的是教师或某学者对于“什么是哲学?”“如何研究哲学?”……的看法，往往限于概念的厘定，问题和不同观点的介绍，学生们会比较快地就熟悉它的路数，于是又将自己的学习纳入习惯的轨道了。而且，这种概论与后面三年半的学习(比如学习“西方哲学史”、“中国哲学史”、“东方哲学”、“伦理学”、“美学”等)没有紧密的内在联系，我采用的办法是，用现象学(这是当代西方哲学中的一个重要流派，其特点是不离现象地寻求本质和真理)的一句话讲就是，“朝向事情本身!”在这件事上，“事情本身”就是历史上伟大哲学家们的著作文本，它们是我们学习哲学的两大源头之一。另一个源头是我们对人生与世界根本问题的原发思考，是这门课力争要与之接通的，但它无法直接体现为有形的教学安排。

所以，这门课的必用教材就是古今中外哲学原著的选辑，其中一个重要部分是我自己选择编辑的《“哲学概论”课教学资料》上下册，另一本是我们教研室以前出版的《西方哲学原著选读》上下卷。其中包括西方的传统哲学与当代哲学的原著选辑、古印度哲学的原著选和我们中国古代哲学的原初文献的选辑。所选材料要比课堂上直接讲授的内容多些，以便为学生提供一个更宽广的视野和未来学习的依托，也为不同学期中教学内容的改变留下余地。

我在教学中一再对学生们强调要以读原著为主，整个讲课也都基于原著。这种强调“直接理解原著”的倾向还体现在对学生论文的判分标准中。事先就告诉学生，希望他们能将自己的一切成见放到一边(做一个所谓“现象学的还原”或“预设被悬置”)，直接在阅读中与多个伟大的哲学心灵对话，寻找解决终极问题(真正的哲学所处理的那种问题)的途径。另一方面，我在讲课中，就必须达到这些哲学原著所开启的哲理深度，说明其中问题的难点所在，展示不同传统和方法的思考特征。所以，有时就会出现一些讲授上的不经意的跳跃。

这样，学生们在一开始往往一方面会感到新奇，被原发的哲学问题和历史上相关的卓越探讨(如古希腊哲学的犀利，古代印度哲理的崇高奥渺，古代中国哲学的生动微妙；而且它们都是如此原创、清新，思想的阳光在其中灿烂闪耀)所吸引(毕竟是北大的本科生!不然我也不知会发生什么)，另一方面又会感到台阶高、难度大。因为原著的风格极其不同，时代造就的用语和思想方式的差异也很大，学生在它们面前会生出“高山仰止”的敬畏，当然也会叫苦不迭。教这门课开学的头几周，总是面临这样的局面和一大堆问题，而这恰恰是这门课所需要的!王义道教授谈教学经验的讲座中提到，这种让学生“先难而后获”(《论语》6.22)式的教学有长久的效应(比如黄子卿教授的教学效果)。对此我深有感触，并完全赞成。面对这样的学生，就是不能只提供给他们以“人工化”、“城市地图化”了的学习格局，而要用“真货”突破他们的心理防线(《孙子·形篇》：“胜兵

若以镒[大容量]称铢[小容量]，败兵若以铢称镒。胜者之战民[指挥士卒作战，这里也可暗指教授学生]也，若决积水于千仞之谿者。”《孙子·九地》：“投之亡地而后存，陷之死地而后生。”)，把他们带入真实的野地，甚至是原始森林、横断山脉，其中有断崖、裂谷、激流、野兽和各种危险。不突破学生那些从小学开始逐渐养成的“习惯性的学习自我”，逼他们对一个深奧巨大的而又是精彩迭出的陌生学术世界敞开年轻的心灵，就不会产生出或振荡出纯真、新鲜和充满边缘感的学习经历，开凿出那能够不断涌流的自学源头。我相信，我们的学生特别需要激发，而不是规范指导。

二、提供攀缘的绳索——让学生知难而进

就我所知，中美大学中还极少有这样以读解原著为主的哲学概论课，原因可能各种各样，但一个主要原因可能是怕学生们跟不上，以至败了学习哲学的胃口。的确，如果学生对老师上课时讲的完全不知所云，下课看教材和写论文时又一筹莫展，那就意味着教学的失败。

我采取了几个措施来应对“原著为主的教学法”的困难，使学生们能知难而进，而不是被难度压垮。

(1)一开学就发给学生们详细的《教学大纲》，有7、8页之多，里边除了基本信息、课程简介、课程的组织及评分方式、教材、参考书目(其中包括更多的原著和哲学史方面的优秀论著)之外，主要部分是“教学安排”，将每一次课的内容、阅读材料的出处和思考题一一列出。要求学生课前结合思考题阅读原著，课后再根据听课和笔记来阅读，以寻找问题的答案。

全课由六大问题(比如“什么是哲学和哲学家?”“什么是终极实在?一什么是真知识?一什么是美和美的体验?”“什么是最合理的政治形态?”“什么是最好的人生?”等)组成，每个里边又有多个小问题，每个问题都有相应的原著材料。这就好像为学生提供了在哲学原著的山野中攀缘的绳索和某种路标，学生只要努力，就有劲儿可使，有方向可寻。但它们毕竟不是完全现成的答案，而只是必要的指南。力气小些的同学花够了时间精力，凭它们可以通过急流险滩，力大的则可以通过它们再去阅读更多的原著或优秀论著。这各种情况也都能反映在学生的论文上。

(2)选用的原著有阶梯可循。选用的是已经出版的、有学术信誉的版本，涉及到中国古代原著时，特别选择了中国社会科学院哲学所选编的带有注释和白话文翻译的本子，以减少学生的阅读困难，印度哲学与西方哲学方面，因为是译本或现代文，反倒容易读些。

(3)提供师生交流的多重渠道。我很理解一名高中生刚入大学、面对这么一门要和他们作难的课时的感受——紧张、新奇而又可能有焦虑、着急。所以必须有师生在课下的有效交流沟通的渠道，让他们有问题或困惑时，一定能找到老师或助教来询问、商量。

我在美国做助教，每周有两次的答疑时间(OfficeHours)，教授也是这样，我们这里可能由于办公室条件有限，学校对此无要求。我后来发现，用其他方式也完全可以弥补上，效果还可能超出。一是安排少量的公开答疑，尤其是在发回两篇论文之后和期末考试之前。二是除了在课堂上允许、鼓励提问之外，还在课间、课后回答学生的问题，因为这是极佳的对话时机，

(4)设立网上的课程信箱，还有公布我的电子邮件地址，学生可以直接通过它们问我问题，也可以自己在信箱中相互讨论学习这门课的体会。我每学期都会收到不少学生来信的询问，而且每一封有关本课教学内容的问答通信，都放到课程信箱中，所有同学都可以看到。其中有不少问题是有普遍意义的，我感到这种交流的必要和真实效果。有时我们的讨论甚至超出了课的对象化内容，使教学过程出现了一些有益的“毛边”。它们对于我也有益。这些出自“哲学原野”的问题，把我从专业化、技术化的细节中又拉回到“天真”的哲学感受中，促使我从新的角度来考虑它们，有时甚至又得到星空下深思的乐趣。

(5)通过评判学生论文，与他们有更学术化的交流。这一点下面还会谈。

以上这些措施，我希望在保持这门课的原本、真实和难度的前提下，保证它的总体可行性。这些年教下来，从学生最后的成绩和反映(包括学校组织的学生评估)看，这个希望没有落空，尽管肯定还有可改进之处。

三、让成绩考核发挥最大效益——建立学习意识中的学术范式

我在北大读的是七七级本科，后来到美国读了硕士和博士。在那边一直为本科生教学做助教，回来后又为国内的本科生和研究生开课，并自己带学生。从这些经验中，我感到国内的大学对学生的考核力度(特别是研究生阶段)不如美国的大学强。这有各种原因，这里不能多谈，但我认为，出于对于学生一生的负责任的态度，必须让成绩考核发挥尽量大的效益。

这并不意味着不考虑中国大学的具体情况，一味加大淘汰力度，而是指要充分利用考核制造出的师生强度交流的效应，来提升学生的学术意识，使得前两项的努力落到实处。所以它是我心目中的“教学结构”中不可或缺的一环。北大素来以思想自由、名师璀璨闻名中华，我上北大本科时也对此深有体会，但如果缺了这一环或这一块板子，整个桶里的实际水平就上不去。

这门课对学生有至少三个考核：写两篇论文，并参加期末考试。实际上有四个可能，因为写第一篇论文与做课堂试讲(presentation)可以互换、并行。

每篇论文都事前发给学生详细的要求和说明，让他们明了论文的形式的、选题范围的和谋篇布局的基本要求和要领。对于每一篇论文，我和助教会认真批改(我告诉助教：你在他们论文上批的每一个字，可能都是你这一生所写文字中，被最热心地阅读、揣摩，并最有效果之类的。所以，有时候助教和我为一篇论文写的评语，几乎与论文的篇幅相当了)，好的地方不吝赞语，可改进处也一定指出，并相机给一些总体性的写作指导。就是要在这个地方和时机，也就是学生倾注了许多努力、关注和期待的滚烫之处(孔夫子讲的“愤”、“悱”之处，见《论语》7.8)来指导他或她，才最有效。这时你心目中“什么是一篇出色的(或偏失的)学术论文?”“如何写好学术论文?”的观念和经验，才能有效地传递给学生，这时他或她才能在一个更高的层次上感受到你的公正，和你对他们的关爱。

而且，每次发还论文时，会在课上作些点评，指出广泛存在的问题，然后宣布在课程信箱中展示几篇比较优秀的、有代表性的论文，现在展示的已经是扫描件了，可以看到评语。这种良性的横向比较(相比于老师的纵向指导)，对于建构他们的学术意识也有比较强的效应。

总之，要让学生们尽量鲜明、有对比直感地意识到，什么是一篇会得“优”的论文，什么是好的学术工作，什么是应该遵守的学术规范，这样他们才会在未来的长期学习中以或显或隐的方式追求它、深化它。如果一开始就达不到这种意识，以为好的学术只是(像名师那样)讲得精彩，或能够应对考试，或以为混一

混也能通过，那对他们的耽误就是巨大的，我从自己学习和研究的经历中深知，能写出优秀的学术论文，既是基本功，又是最重要的学术能力之一。对于文科来讲尤其如此。

四、提高课程的内在丰富性、深刻性和边际效应

不管怎么说，老师在课堂上的讲授质量和精彩都是很重要的。它是龙头，只有它能抬起来，精光四射，才能带动其他一切进入“飞龙在天”、“云行雨施，品物流形”(《周易》)的状态，让学生们感受到哲学或学术的内在意境和价值，要达到它，一方面当然取决于教师的学术能力和表达能力，但另一方面也与整个课的设计有关，这主要指要让课的内容有质的丰富性，从而产生“和而不同”的边际效应和整体效应。所谓“边际效应”，是指将异质的、不同的东西之间的冲突、差异变成了可资利用的势态和动能。

具体到这门课，我撇开了在哲学概论课中普遍流行的西方中心论的做法，也就是以西方哲学、特别是传统西方哲学为搞哲学的基本模式的做法，强调不同文化中的不同哲学传统的各自独特身份，即它们相互的异质性或“他者”性，以及建立在这种深刻差异之上的平等身份之间的对比与对话。出于我的知识背景，正像前面已经提到的，我选择了西方、古印度和古中国这三大哲学传统，以及有关的原始著作，每一大传统中又有不同的传统或流派，比如西方内部又有不同流派，还有传统西方哲学和当代西方哲学的重大区别，通过这些不同的角度，着力阐发它们在六大问题上的最有影响的思路及其相互关系。

我发现，这样一个格局很有利于展示哲学的特点，也就是那样一种既不同于自然科学，又不同于宗教和文学艺术的思想努力，它要去解答终极问题或边缘问题。要真切理解这样一种学术的特性，就要求学习过程中的质的丰富性或某种不连续性、断裂性，也就是意识到不同倾向的哲理传统各有长处，在处理边缘问题时，谁也不能独霸真理，但又总有终极意义上的真理可言，不止是相对主义。

而且，我们中华民族一百多年来，越来越明显地生活在一个异质冲突和对话的文化环境中。学生们的学习和生活经历中，既有强大的西方文化、科技、艺术、哲学，又有中国的因素，比如中文、包括少许古汉语，某些中国古代哲学、文学、艺术的接触，还通过佛教等渠道而得到了一些印度元素。所以，一个纯西方化的或方法上西方化的哲学概论其实不能充分地满足他们的精神追求，也不利于他们今后的学习历程和学术成就。

所以，一门有后劲的哲学概论课应该能够呼应这样一个全球化过程逼出的形势，也就是异质文化越来越频繁交往乃至冲突的局面，让内涵不同的哲学传统相互争鸣，并尽量在它们的相互激荡中感受到、表现出那种最为原本哲学所珍视的边缘思考能力，也就是在道路还不明确、似有又无、真假难辨之时之处，摸索和开出新路的能力。

从教学中我认识到，这种冰与火的交会，可能引出许多困惑，比如习惯于西方科学乃至哲学思路的同学(尤其是理科同学)，会一再跑来抱怨中国、印度古代哲学的含混、飘忽，难于概念化，缺少明确性，怀疑它们怎么能算哲学(哲学与科学的关系，一直是一个挑战性的、但又能借机深化学生的哲学意识的问题)。我的应对方式，不是去努力用西方哲学的传统方式将中国的《易经》《老庄》、孔子，乃至印度的奥义书传统与佛教哲理加以范畴化、概念化和逻辑发展化，而是依托原著，尽量展现中国、印度古哲的原初特点，并以能被直观理解的方式向学生表明，为什么它们也是合乎理性的，尽管主要不是范畴化、逻辑化、实证科学化的理性，却有它独到的思想效力。只有通过应对这种真实的思想冲突和挑战，才可能从整体上提高讲课的境界，而学生们，尤其是这些聪明的、将会逐渐成熟的华夏学子，才会感到这门课不白学，里边有真东西，为他们在这么一个复杂多变、文明摩荡的世界中的思想探索提供了一个有长久生命力的起点。

五、结语

以上是我关于“什么是能够生成学生的学术能力的教学结构”的几点体会。它的要点是：以教学内容或材料的原真性、内在丰富性来形成难度、高度，突破学生的习惯思维方式和表面上的可接受程度，把他们“还原”。同时以这高难度中展现的学术魅力，吸引学生。还要以多种手段来帮助他们涉水度难，激励他们通过自己的奋发努力来克服困难，入深山探宝藏，得到终身难忘的学习和思想经历。此外，要以多重考核来训练学生的学术论文写作能力，逼他们去跳龙门，让他们在大学学习的一开头就真切认识到学术工作的优劣之别，将深刻的听课体验和思考体验落实为“有形的”能力形成，并在有些同学那里产生攀登学术高峰的志向与冲动。

总听到这样的议论：中国、美国学生的差异是中国学生训练严格，美国学生摸索和创新的能力强。我希望并相信，这两者以一定的方式是可以结合起来的，本文所讲的“结构”，就是这样一个意向，或朝这方面的一种摸索。

优化教学结构,训练英语运用能力 篇4

一、优化学习氛围,创设会话环境

要使英语学习从必然走向自由,语言环境是非常重要的,要激发学生的学习兴趣,就一定要给学生创设一个学英语用英语的环境,这个环境包括硬环境和软环境。所谓“硬环境”,就是在室内设置英语墙报、英文标语、英语画刊等;在室外,开办“英语角”,强化对各种物品的英语名称的识记,以此体现和强化一种外语氛围。所谓“软环境”,就是师生之间、同学之间,在课内外经常用英语进行会话。课堂上运用挂图、投影片等创设情景,用英语看图说话,用英语扮演角色,用英语搞抢答赛,用英语进行思维和想象,最大限度地创设会话环境,使学生学习英语有一种自我追求、自我完善、自我提高的兴趣和动力。

二、优化教学内容,实践语言“内化”

要优化教学内容,就必须吃透教材,活化教材,使教材内容生活化,让学生感到书本语言和我们生活实践贴得很近,对教学内容具有亲切感,进而产生浓厚的求知欲,强烈的进取欲,变被动吸取为主动探索,因此,创造性地钻研教学内容,在利教、便学、易记上下工夫,在培养学生能力上下工夫,是切实有效地提高英语教学质量的有效途径。优化教学手段,必须充分利用和创设情景,无论是语言情景、实物情景、声像情景都可以激发学生的学习兴趣。如听录音、看投影、角色对话等,让学生入情入景,努力使书本语言和实际运用统一起来,使课堂教学在全方位多层次的活动中轻松愉快地进行。优化教学过程,必须把重点放在提高学生语言运用的能力上。必须纠正从书本回到书本的一读二背的简单识记,而要从识记,操练向运用飞跃。要达到这样的目标,必须使学生听、说、读、写四种技能得到全面发展,并能综合运用,必须通过强化训练,提高学生动脑、动口、动手能力,坚持每天值日汇报,开展一些丰富多彩的比赛活动,如阅读、讲故事、唱歌、简笔画等,这是提高学生外语素质,实践外语“内化”的重要举措。

三、优化教学活动,提高运用能力

学习语言的最终目的是运用。在英语教学活动中,切忌死记硬背,而要千方百计地强化语言运用能力的训练。在训练中,我们要努力融知识性、趣味性、灵活性于一炉,追求最佳的表达效果。如训练造句能力,教师可以先提问,“What are you going to be when you grow up?”学生根据各自的志愿作出不同的回答:“I am going to be a teacher/a worker/an officer/a cleaner,etc.”教者还可继续问:“Why?”通过训练,学生不但可以巩固已学词语,而且能学会根据语境变化,作出相应的反应,正确的应答,从而提高英语运用能力。

教学能力结构 篇5

――中学英语素质教育的思考

英语是一门实践性很强的学科，它是一个包括听、说、读、写的操练和语言信息的输入输出的实践过程。 因此，必须把学生置于运用语言的活动中去感知、分析、理解、操练，从模拟交际到真实交际，以期达到真正 掌握英语。所有这一切都必须靠发挥学生的主观能动性，激发他们的学习兴趣，使其形成良好的学习动机和教 师为其创造良好的客观条件，才能有效地实现。因此优化课堂教学结构，训练学生的英语运用能力是实施英语 素质教育的重要关键。

一、优化学习氛围，创设会话环境。

要使英语学习从必然王国走向自由王国，语言环境是非常重要的，要激发学生的学习兴趣，就一定要给学 生创设一个学英语用英语的环境，这个环境包括硬环境和软环境。所谓“硬环境”，就是在室内设置英语墙报 ，英文标语，英语画刊等，在室外，开办“英语角”，强化对各种物品的英语名称的识记，以此体现和强化一 种外语氛围；所谓“软环境”，就是师生之间，同学之间，在课内外经常用英语进行会话。课堂上运用挂图， 投影片等创设情景，用英语看图说话，用英语扮演角色，用英语搞抢答赛，用英语进行思维和想象，最大限度 地创设会话环境，使学生学习英语有一种自我追求，自我完善，自我提高的兴趣和动力。

二、优化教学内容，实践语言“内化”。

成功的`英语教学不只是看一节课教了多少内容，最重要的是看学生练了多少，学会了多少，在实践中能用 多少，这种“学会”，“能用”就是“内化”，为此，在英语教学实践中，就要以此为目标优化教学内容，优 化教学手段，优化“识记――操练――运用”的教学过程，让学生在整个教学活动中，有强烈的求知欲和成功 感。

要优化教学内容，就必须吃透教材，活化教材，使教材内容生活化，让学生感到书本语言和我们生活实践 贴得很近，对教学内容具有亲切感，进而产生浓厚的求知欲，强烈的进取欲，变被动吸取为主动探索，因此， 创造性地钻研教学内容，在利教、便学、易记上下功夫，在培养学生能力上下功夫，是切实有效地提高英语教 学质量的有效途径。优化教学手段，必须充分利用和创设情景，无论是语言情景、实物情景、声像情景都可以 激发学生的学习兴趣。如听录音、看投影，角色对话等，让学生入情入景，努力使书本语言和实际运用统一起 来，使课堂教学在全方位多层次的活动中轻松愉快地进行。优化教学过程，必须把重点放在提高学生语言运用 的能力上。必须纠正从书本回到书本的一读二背的简单识记，而要从识记，操练向运用飞跃。要达到这样的目 标，必须使学生听、说、读、写四种技能得到全面发展，并能综合运用，必须通过强化训练，提高学生动脑、 动口、动手能力，坚持每天值日汇报，开展一些丰富多彩的比赛活动，如阅读、讲故事、唱歌、书法、简笔画 等，这是提高学生外语素质，实践外语“内化”的重要举措。

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教学能力结构 篇6

【关键词】分层教学 综合能力 服装教学

分层教学模式是指教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高，解决教学要求的整齐划一性与学生实际学习可能的差异性之间的矛盾。

高职学生综合能力培养目标是：培养出的人才在掌握“够用为度”的专业知识和专业基本技能基础上，强化岗位职业综合能力培养与锻炼，其职业定位是从事面向生产运行一线的技术应用和技术管理工作的应用性人才。

一、高职生源的差异决定必须实施分层次教学

目前很多学校生源比较复杂，普高生、职高生、自主招生的普高和职高生，学生的个体差异性较大。中职院校的学生其整体文化基础知识水平普遍偏低，职业教育的人才培养模式是以就业为导向，大多数中职院校注重中职学生的专业知识和职业技能的训练和掌握，普通高考生在专业知识和专业技能方面没有任何基础，文化课基础较好。自主招生情况更加复杂，学生的个性较强。如果采用常规教学模式，不能针对学生个体的差异进行因材施教，会使得专业教学出现学生对教学内容的接受程度不一而严重影响教学质量。

就服装专业学生来说，中职的专业课占比重较大，三年时间的服装结构和工艺课时大于整个高职该课程的总课时，而普高学生是零基础开始。高职学校在面对不同生源，构建科学合理的教学模式，是提高人才培养质量的一个重要手段，也是提高学生综合能力的必要途径。

二、高职教学的能力培养内容

高职服装设计专业的培养目标是其职业定位是从事面向生产运行一线的技术应用和技术管理工作的应用性人才。通过应用型课程的学习并参加各种实践性教学环节，培养学生具有较强的动手能力，使他们具有独立设计服装的能力，比较精通服装生产工艺，并具有独立制作服装的能力。

高职学生综合能力培养目标是：培养出的人才在掌握“够用为度”的专业知识和专业基本技能基础上，强化岗位职业综合能力培养与锻炼。不仅要给学生传授知识技能，而且要培养具有创业和创新精神的人，进行以人为本的教育，培养学生劳动道德、技术操作、集体合作和创业 职能力，传授人文价值观；培养有责任感的公民。

高职教育要从实际出发，更新观念、转变思路，引入分层教学的改革机制，即根据学生资质状况差异划分不同层次、确定不同目标、采用不同方法，辅以不同的训练和辅导，实施不同考核，有针对性地开展教学工作，从而发挥学生最大潜能，取得求知最佳效果。

高职教育只有注重学生能力的全方位培养，拓展学生知识面，适应社会发展的需要。如何培养知识够用、技能强、上手快、综合能力强的应用型人才，已成为高职教育的重要课题。

三、服装结构工艺教学的分层培养方法

1.了解差异，进行学生人员的组织：在每个学期初，根据上学期的考试成绩进行排序，确定几个小组长，采用组长负责制的形式，选聘一个副组长。公开招聘组员，以自愿为原则组建学习小组。

2.针对学生的差异性，进行授课内容分层：基础内容完成后增加知识拓展内容，有基础的同学加强知识拓展训练，增加课后练习内容，拓展题和讨论题。

3.技能实训环节实行组长负责制的授课方法：教师讲完基础课程后进入技能训练环节，每个小组组长进行强化训练，将教学内容完全掌握后层层施教，将所有组员教会。

4.阶段练习分层考试：针对不同程度的学生，提出不同的练习考试要求，比如旗袍的工艺制作部分，基础好的同学做嵌线工艺处理，差的同学就降低难度，不做嵌线。保证各个层次学生都能按自己的情况完成作业，学有所得，提高学习的兴趣和自信。考试在试题的难易程度加以区分，三分之二基础，三分之一提高。

四、分层培养提高学生综合能力

1.分层教学锻炼了学生的组织协调能力。

采用组长负责制的形式建立学习小组，充分锻炼了组织者的领导、组织、协调能力。锻炼了组长的传授知识和技能的能力，反之还加深了对知识和技能的理解和记忆，巩固了所学知识和技能。

2.分层教学提高了学生的团队协作精神

以小组的模式接受学习任务，充分利用小组合作学习和成员之间进行互帮互学，差生根老师之间有一定隔阂，而同学之间的互相学习消除了他们的不安情绪，也增进了彼此之间的感情，加强学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

3.分层次教学有利于学生学习能力的培养

由于教学内容的分层次，增加知识拓展内容，这就要求学生课后进行资料收集等练习，增强了学生自主学习的能力，也加强了课外和老师的沟通，努力完成学习任务。

4.分层次教学提升了学生的岗位适应能力

“分层互动”的教学模式，实际上是一种课堂教学的策略。每个小组也是一个小团体，小社会。以小组项目的形式接受教学任务，一定程度上模拟了企业的生产环境，对学生提出一些社会化的能力要求，如何在团队里发挥自己的作用是学生在这个教学过程中要学会的一项技能，提升了学生的岗位适应能力。

优化课堂教学结构训练英语运用能力 篇7

一、优化学习氛围，创设会话环境

要使英语学习从必然王国走向自由王国，语言环境是非常重要的，要激发学生的学习兴趣，就一定要给学生创设一个学英语用英语的环境，这个环境包括硬环境和软环境。所谓”硬环境”，就是在室内设置英语墙报，英文标语，英语画刊等，在室外，开办“英语角”，强化对各种物品的英语名称的识记，以此体现和强化一种外语氛围;所谓”软环境”，就是师生之间，同学之间，在课内外经常用英语进行会话。

二、优化教学内容，实践语言”内化”

要优化教学内容，就必须吃透教材，活化教材，使教材内容生活化，让学生感到书本语言和我们生活实践贴得很近，对教学内容具有亲切感，进而产生浓厚的求知欲，强烈的进取欲，变被动吸取为主动探索。

优化教学手段，必须充分利用和创设情景，无论是语言情景、实物情景、声像情景都可以激发学生的学习兴趣。

优化教学过程，必须把重点放在提高学生语言运用的能力上。必须纠正从书本回到书本的一读二背的简单识记，而要从识记，操练向运用飞跃。

三、优化教学活动，提高运用能力

学习语言的最终目的是运用。在英语教学活动中，切忌死记硬背，而要千方百计强化语言运用能力的训练。在训练中，我们要努力融知识性、趣味性、灵活性于一体，追求最佳的表达效果。如训练造句能力，教师可以先提问，”What are you going to be when you grow up?”学生根据各自的志愿作出不同的回答：”I am going to be a teacher/a worker/an officer/a cleaner, etc.”教者还可继续问：”why?”通过训练，学生不但可以巩固已学词语，而且能学会根据语境变化，作出相应的反应，正确的应答，从而提高英语运用能力。

音乐鉴赏能力的结构及鉴赏教学策略 篇8

一、音乐鉴赏的内涵

音乐鉴赏就是人们对音乐的鉴定和欣赏, 它是人们通过特定媒介获得对音乐作品的具体感受、体验、鉴赏和鉴别的精神活动。我们在音乐实践活动中常有感受音乐、欣赏音乐或鉴赏音乐的提法, 但这三种提法有实质性的区别, 从感受到欣赏再到鉴赏是理解音乐从粗浅到深层、感性到理性、被动到主动的一个变化过程。感受, 是指人们接触外界事物得到的影响、体会。它是针对所有事物而言, 不单指艺术作品。它的特点是针对的一切事物都是粗浅的、被动的。欣赏, 是享受美好的事物, 并领略其中的趣味。主要针对文化、艺术而言。比较鉴赏, 意义较初浅, 感性一些, 甚至是较被动的。鉴赏, 是通过特定媒介获得对艺术作品的具体感受、体验、鉴赏和鉴别的精神活动。鉴赏与欣赏相比意义更深一层次, 它不仅是感受、鉴赏的概括, 更增加了鉴别精神和创造性。鉴赏既受到作品本身特性的规范, 又调动了人们的想象力, 而这种想象力本身就具有创造的性质。

二、音乐鉴赏的性质

1. 音乐鉴赏是对音乐的接受与反馈。

在音乐实践的整体活动中, 音乐鉴赏是音乐创作与表演的接受环节。音乐鉴赏是作曲家、演奏 (唱) 家创作的出发点和归宿。另一方面, 音乐鉴赏在音乐实践活动中除了接受环节还以反馈的方式影响音乐的创作和表演。

2. 音乐鉴赏是一种主体性与创作性的活动。

随着对音乐审美实践研究的深入, 现代音乐美学特别把目光转向音乐的接受环节, 从崭新的角度把音乐的接受提高到与音乐创作、表演同等重要的程度来加以审视。音乐鉴赏是鉴赏者意象活动的产物。鉴赏者在鉴赏过程中不可避免地把自己的主体意识渗透到鉴赏的对象中, 从而通过自己的意识活动, 填充和丰富音乐作品本身, 使得同一部音乐作品在不同的时代和不同的鉴赏者那里显现出不同的面貌。

3. 音乐鉴赏是审美体验与综合效应的活动。

音乐鉴赏是一项音乐审美活动。它的基本意义是从音乐中获得审美体验, 而音乐鉴赏的综合效应, 是指伴随审美体验所发生的其他效应。人们可以通过对具有高品位的音乐的鉴赏, 唤起对真、善、美的追求;通过对深刻表达各种情感的音乐的鉴赏, 培养起丰富的情感世界。

三、音乐鉴赏能力的结构

1. 感知音乐形式美的能力。

感知是感觉与知觉的统称, 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映, 是认识的初级阶段, 它为知觉和其他较为复杂的认识过程提供了最基本的原始材料。同样, 音乐听觉也是复杂的音乐审美过程的基础。所谓知觉, 则是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反应, 即是在感觉的基础上对事物的综合的、整体的把握。知觉具有整体性、选择性、理解性等基本特征, 它是一种更加积极主动的心理活动。所谓形式美是指生活、自然中各种因素的有规律的组合, 是美的形式的某些共同特征, 它所体现的内容是间接的、朦胧的。音乐的形式包括旋律、节奏、力度、速度、节拍、音色、曲式、调式与调性、和声与复调、配器等音乐要素, 这些基本要素之间的有机结合及整齐划一, 构成了完整的音乐作品的形式美。

2. 体验音乐情绪、情感的能力。

情绪和情感作为一种主观体验, 是指人们对于客观事物不仅进行认识, 并且对它产生一定的态度和体验, 这种对于事物的态度和体验就是情绪情感。情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式, 如喜、怒、哀、乐等, 是一种外显的体验活动。情感则是心理活动的动力系统, 在青少年个性发展中起核心作用, 它是同人的高级社会性需要相联系的, 如态度、需要、信念、兴趣、价值观等, 是一种内隐的体验反映。情绪、情感在音乐审美心理中具有很重要的作用。音乐鉴赏是一种审美的体验活动, 它与一般听觉的认知反应有着本质的区别, 它是一种“审美的聆听”, 它是一个主客体相互交融的过程, 主体是指欣赏者, 客体指的是被欣赏的音乐作品。人们借助客体将自己的某种感受释放出来。人对音乐的体验主要体现在对音乐作品情绪的把握上, 只有当你的意识从日常知觉中摆脱出来, 完全进入到由乐音表象所构筑的感性世界中去, 沉浸在旋律的一起一伏、节奏的一张一弛之中, 用内心无声的歌唱来领会每一个乐句的韵味, 用想象和情感来包容每一个流动的音符时, 音乐的美才会呈现在你的面前。

3. 想象音乐形象、意境的能力。

想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程, 人脑不仅能形成关于直接作用感官的客观事物的形象, 或者回忆过去感知过的事物, 还能想象出从未感知过的新形象。人脑中的新形象不是凭空产生的, 而是在大量丰富的知觉与记忆表象的基础上, 通过人脑的加工改造而形成的。想象作为人特有的心理现象, 是与记忆、思维、情感、意志等心理活动密切地联系在一起的。想象能力不仅是人的科学研究、文学、艺术等创作活动所不可缺少的, 也在学生的学习活动中起着重要作用。像任何艺术形象一样, 音乐形象也是以典型化的、概括的, 同时又是具有感性的形式反映着现实的规律性。音乐形象创造的道路是从完整的意识走向个别的、独特的、具有具体感性的表现形式。

四、音乐鉴赏教学的策略

1. 树立鼓励赏识的教育观。

在音乐教育中, 教师要重视赏识, 成为学生的赏识者。教师在教学中首先要关注每一个学生在学习过程中的每一个表现, 善于发现学生思维的闪光点, 而且要善待学生的意见, 千万不要打击学生思考的积极性。在教学中对学生思维的引导要采用“求同”与“求异”并存的方法, 鼓励学生思考与发表不同的意见。教师的赏识会让每一个学生的个性获得充分发展。就音乐的特点而言, 音乐是一种非语义性的信息, 音乐学习是表现个性, 开发思维, 注重个人情感体验的过程。在欣赏音乐和表现音乐的过程中, 每个人都可能有自己的情感体验和情感表达, 应当允许学生对相同音乐有不同的理解和感受。只要学生所产生的心理反应是有道理的, 而且的确引发了符合其心情的联想与想象, 教师就应给予认可。学生所富有的对音乐的强烈的好奇心、奇特的想象力、丰富的创造性, 往往超出了人们的预期。

2. 教师需要专业化的知识结构。

作为一名音乐教师, 必须具备系统的、综合的音乐学科本体性知识。教师应该有丰富的曲目积累, 能从人文层次把握作品内蕴的含义, 有较高的鉴别评价音乐的能力。由于音乐艺术与社会、人文自然等学科之间存在着内在的必然联系, 因此, 音乐教师只有具备了全面的文化基础知识, 才能够从更高的层次、更广的层面赋予音乐教学新的内涵, 正确、成功地引导学生欣赏、表现和评价音乐。教育是一门理论与实践紧密结合的科学, 需要音乐教师具备丰富的教育学、心理学、音乐教育学、音乐心理学、教学法等教育理论知识。教师还应该会运用现代多媒体技术手段和网络来进行教学, 使教学形式多样化, 充分调动学生学习的积极性。

3. 以流行音乐为切入点, 找到连接民族音乐的纽带。

流行音乐与我们的民族音乐有不少相似点。就民歌而言, 流行音乐中有许多是借用民歌起步的, 于是它们也就有了很多共同之处:首先, 很多流行歌曲的素材来自于民歌。其次民歌是在劳动人民中广为传唱的歌曲, 有人说流行歌曲从某种意义来说就是当代的城市民歌;民歌中也有相当一部分是表达爱情的, 而流行音乐中绝大部分是以爱情为题材的;现在流行歌坛出现了一些歌手用通俗唱法演唱民歌的现象, 是民歌演唱的另一形式的体现。通过学生感兴趣的流行音乐发挥其主动性, 学生会越来越认识到音乐不再是一个可望不可及、不可被改变甚至被仰慕和崇拜的艺术品。当学生有了这种意识, 领会到音乐世界是丰富多彩的, 流行音乐只是冰山一角, 他们会主动接近高雅音乐, 这时再引进人类音乐宝库中的精华, 进行更高层次的熏陶与审美感受, 逐步提升学生的音乐鉴赏能力。

4. 关注内心情感的体验式教学。

音乐是最擅长抒发情感、最能拨动心弦的艺术形式。在每一个人的生命中, 情感是最丰富、最内在、最复杂的抽象物。音乐中表现的通常不是简单的喜怒哀乐, 即使是“哀”, 它也完全能表达各种情感之间难以名状的微妙关系, 而这些情感, 往往来自于作曲家特有的生活经历和遭遇。因此, 通过音乐体验情感, 是涉世不深的学生了解人生、透视生活、剖析世界的重要窗口, 使他们具有足够的思想准备去面对将来可能经受的一切情感考验。

参考文献

[1]张凯.音乐心理.重庆:西南师范大学出版社, 2000.

[2]曹里等著.音乐学科教育学.北京:首都师范大学出版社, 2000.

教学能力结构 篇9

一、优化学习氛围, 创设会话环境

要使英语学习从必然王国走向自由王国, 语言环境是非常重要的, 要激发学生的学习兴趣, 就一定要给学生创设一个学英语用英语的环境, 这个环境包括硬环境和软环境。所谓"硬环境", 就是在室内设置英语墙报, 英文标语, 英语画刊等, 在室外, 开办"英语角", 强化对各种物品的英语名称的识记, 以此体现和强化一种外语氛围;所谓"软环境", 就是师生之间, 同学之间, 在课内外经常用英语进行会话。课堂上运用挂图, 投影片等创设情景, 用英语看图说话, 用英语扮演角色, 用英语搞抢答赛, 用英语进行思维和想象, 最大限度地创设会话环境, 使学生学习英语有一种自我追求, 自我完善, 自我提高的兴趣和动力。

二、优化教学内容, 实践语言"内化"

成功的英语教学不只是看一节课教了多少内容, 最重要的是看学生练了多少, 学会了多少, 在实践中能用多少, 这种"学会", "能用"就是"内化", 为此, 在英语教学实践中, 就要以此为目标优化教学内容, 优化教学手段, 优化"识记——操练——运用"的教学过程, 让学生在整个教学活动中, 有强烈的求知欲和成功感。

要优化教学内容, 就必须吃透教材, 活化教材, 使教材内容生活化, 让学生感到书本语言和我们生活实践贴得很近, 对教学内容具有亲切感, 进而产生浓厚的求知欲, 强烈的进取欲, 变被动吸取为主动探索, 因此, 创造性地钻研教学内容, 在利教、便学、易记上下功夫, 在培养学生能力上下功夫, 是切实有效地提高英语教学质量的有效途径。优化教学手段, 必须充分利用和创设情景, 无论是语言情景、实物情景、声像情景都可以激发学生的学习兴趣。如听录音、看投影, 角色对话等, 让学生入情入景, 努力使书本语言和实际运用统一起来, 使课堂教学在全方位多层次的活动中轻松愉快地进行。优化教学过程, 必须把重点放在提高学生语言运用的能力上。必须纠正从书本回到书本的一读二背的简单识记, 而要从识记, 操练向运用飞跃。要达到这样的目标, 必须使学生听、说、读、写四种技能得到全面发展, 并能综合运用, 必须通过强化训练, 提高学生动脑、动口、动手能力, 坚持每天值日汇报, 开展一些丰富多彩的比赛活动, 如阅读、讲故事、唱歌、书法、简笔画等, 这是提高学生外语素质, 实践外语"内化"的重要举措。

三、优化教学活动, 提高运用能力

学习语言的最终目的是运用。在英语教学活动中, 切忌死记硬背, 而要千方百计强化语言运用能力的训练。在训练中, 我们要努力融知识性、趣味性、灵活性于一炉, 追求最佳的表达效果。如训练造句能力, 教师可以先提问, "What are you going to be when you grow up?"学生根据各自的志愿作出不同的回答:"I am going to be a teacher/a worker/an officer/a cleaner, etc."教者还可继续问:"why?"通过训练, 学生不但可以巩固已学词语, 而且能学会根据语境变化, 作出相应的反应, 正确的应答, 从而提高英语运用能力。

再如, 运用投影, 创设问路情境组织学生进行角色扮演, 将静景变为动景, 将书本语言变为交际语言。在课堂上可以启发学生总结归纳有关问路的说法, 再用投影片展示下列句子: (1) Excuse me, where'sthe ne arest..., please? (2) Is there a...near here? (3) Whichis the way to..., please? (4) How can I get to..., please? (5) Do you know the way to..., please? (6) Can you tell me the wayto..., please? (7) Can you find the way to...? (8) I want to goto...? (9) I'm looking for...Where is it, do you k now? (10) Ican't find the way to...Can you tell me how to get to..., please?等及答语Walk al ong this road/street.It's about...metersfrom nere.Take the first turning on the left/right...It'sabout...meters along on the right/left.Walk on and turn left/right.再进行一系列操练, 让全班学生都参加与活动。

教学能力结构 篇10

《数据结构 》是武警初级指挥生长干部四年制 “学历教育合训”本科学员指挥信息系统工程专业的专业基础必修课。 对学员信息素质的培养、 信息系统的开发等技能具有一定的指导作用, 训练学员分析和解决问题的能力, 使学员了解数据结构在解决现实问题中的重要应用, 培养学员探索精神, 提高学员综合素质, 实现知识、能力与素质协调发展, 为培养具有较强创新能力的高素质新型军事人才奠定基础。

1.优质提问教学法

课堂提问是教学中的一个重要环节, 通过提问, 可以提高学员注意力, 激发学员积极思考, 使课堂气氛变得活跃, 进而提高学员的学习兴趣;通过提问, 可促使学员对已学知识进行回顾, 对未学的知识进行探索, 并将各知识点串联起来, 形成更完整、更具体的知识体系[1]。 为了提高学员的思维能力, 培养学员解决问题的能力, 教员在授课时就要有意识地引导学员思考, 通过教员的引导使学员形成自己的思维过程。 因此, 教员应掌握一定的课堂提问技巧, 因为不合理的提问反而会影响教学效果。

优质提问教学法指教员一定要科学设问。 提出的问题需要掌握一定的技巧, 问题要设置在关键之处, 如在回顾旧知识引入新课及重要知识点之间的衔接时, 都可以设问。 课堂设问的难易程度要适中, 以能激发学员的学习兴趣为前提。 教员在设置问题时, 应循序渐进, 通过问题的层层深入, 让学员掌握理解问题本质的思维方法, 使学员分析问题的能力得以提高。

2.教学范例:线性表的单链式存储结构

“线性表的单链式存储结构”教学内容安排在 “线性表的顺序存储结构 (包含特殊线性表栈和队列) ”之后[2], 首先回顾线性表的顺序存储结构, 用类比法引入新课。 将在座每一位同学类比为数据元素, 将教室每一个座位类比为计算机的存储单元, 前面学习的顺序存储方式就好比每一位同学按学号依次就座, 座位是固定的, 而今天要学习的链式存储结构, 可不按顺序就座, 只要有空位就可以坐, 让每一位同学记住学号在你后面的下一位同学的位置即可。 单链表只能单方向查找, 就好比我们经常看的谍战片, 你只知道你的下线, 却永远不知道你的上线是谁。 从生活中的事例引入, 很快就让学员明白了, 而不会觉得很抽象。 回到数据结构中, 链式存储将每一个数据元素看做一个结点, 每一个结点的存储单元不需要是连续的, 每一个结点中存放它后继结点的地址。 第一个结点的地址通过头结点获取, 之后每一个结点都可以通过它的前驱结点找到。

这时, 提出第一个问题: (1) 在一个已知结点之前插入删除数据容易呢?还是在已知结点之后插入删除数据容易? 这时学员就会思考如果已知结点p, 那么p的后继结点地址可轻松地通过p->next获取, 如果在p结点后插入结点s的话很容易, 只需要s->next=p->next;p->next=s;重新链接一下指针就可以了, 时间复杂度为O (1) 。 而p的前驱结点能不能直接获取到呢? 由前面所学的知识学员很快就明白了, 不行, 只能通过头指针L依次从头结点开始获取, q=L->next;while (q->next! =p) q=q->next;此时q指向的结点就是p的前驱结点, 查找结点的时间复杂度为O (n) , 再通过q->next=s;s->next=p, 就可以成功地在p结点前插入结点s了。 而删除操作亦然。 引导学员分析完后, 学员在认真思考下, 很快就能给出答案:当然是在已知结点之后插入删除数据容易了。

掌握了这部分知识点之后, 接着抛出第二个问题: (2) 对于栈这种操作受限的线性表, 它只能在一端进行插入和删除, 它的链式存储结构—链栈, 结点的插入和删除操作应该放在链首还是链尾? 教员再引导学员通过前面所学的知识思考:如果在链首操作, 就应该是在头结点之后插入和删除, 而头结点的地址容易获取吗? 显而易见, 通过头指针可以直接获取到, 时间复杂度为O (1) , 这就转化为第一个问题中的已知结点 (头结点L->next) 之后插入和删除的问题。 而若在链尾操作, 插入结点需要获取最后一个结点的地址, 删除最后一个结点需要获取倒数第二个结点的地址, 这些都需要从头指针处开始查找, 时间复杂度为O (n) 。 这时学员很快就能给出答案:对于链栈, 结点的插入和删除操作应该放在链首。 并且引导学员依照第一个问题写出程序代码。

对于链栈的操作大家明白了, 请思考最后一个问题: (3) 对于队列这种操作受限的线性表, 它只能在一端进行插入另一端进行删除, 它的链式存储结构—链队列, 结点的插入和删除操作应该放在链首还是链尾呢? 首先要让学员明白链队列的头指针与链栈的不同, 是一结构体, 其中Q.front始终指向头结点, Q.rear始终指向尾结点, 如图1。

若在链首删除链尾插入, 则引导学员分析, 学员通过前面所学知识, 很容易就能写出实现代码。

链首删除 (出队) :p=Q.front->next;Q.front->next=p->next;free (p) ;考虑当只剩下一个结点删除后队列为空的情况:if (Q.rear==p) ;Q.rear=Q.front;free (p) ;时间复杂度为O (1) ;

链尾插入 (入队) :Q.rear->next=S;Q.rear=S;时间复杂度为O (1) 。

反过来, 若在链首插入链尾删除, 则让学员自己分析。

链首插入 (入队) : 与链栈操作相同。 S->next=Q.front->next;Q.front->next=S;时间复杂度为O (1) 。

链尾删除 (出队) :即是要删除Q.rear指向的结点, 删除后Q.rear指向前驱结点。 让学员思考该怎么做, Q.rear的前驱结点地址如何获取? 这时学员马上就会想到只能从Q.front处开始查找获取, 时间复杂度为O (n) 。 随后让学员自己写出实现代码。

最后, 学员给出答案:链队列出队在链首, 入队在链尾比较好。

以上这三个问题是将不同章节的知识点串联起来, 对授课内容进行重组, 所提出的问题环环相扣, 由易到难、循序渐进。 不仅让学员有效掌握了对链式存储结构操作的相关知识, 而且启发了学员的思维, 调动了学员学习的积极性, 锻炼了学员的逻辑思维和独立思考问题的能力。

3.结语

本文通过具体教学案例, 探讨了以教员充分引导和启发学员思维相结合为主要特征的优质提问教学法。 通过构建“问题链”, 创设问题情境, 恰当地呈现问题, 激发学员的兴趣, 激发学员参与解决问题的欲望, 调动他们主动探索问题的积极性, 对学员思维能力的培养起到重要作用, 对教员课堂教学质量的提高也起到积极作用。

摘要：《数据结构》是一门比较抽象、理论性强、难度较大又极其重要的课程, 通过高效、优质的课堂提问, 对于学员逻辑思维能力和创造力的培养有非常重要的作用。本文从教学实践出发, 通过具体教学实例, 探讨如何提高学员的思维能力。

关键词：《数据结构》,思维能力,优质提问教学法,教学实践,教学方法

参考文献

[1]严太山, 郭观七, 李文彬.课堂设问的技巧及其在《数据结构》课程教学中的应用[J].湖南理工学院学报 (自然科学版) , 2015 (3) :81-83.