教师教育标准

教师教育标准（精选十篇）

教师教育标准 篇1

从总体上看, 美国教师质量的保证是通过教师教育专业标准、新教师资格认定制度和优秀教师资格认定制度这样三个主要标准的质量控制来不断促进教师的成长与发展的。在整个教师教育评价体系中, 教育机构的教师专业培养标准是最重要的, 它涉及的是教师培养机构的水平与资质, 直接关系到教师职前培养阶段的质量。

一、教师教育机构的职业鉴定标准

在美国, 对全国教师教育影响最大的教师职业教育标准是由N C A T E制定的, 全名叫“教师培养单位职业鉴定标准” (Professional Standards for the Accreditation of School, Colleges, and Departments of Education) 。全美有三分之二的教师培养单位认可这项标准并接受该委员会的鉴定。NCATE对认证标准每五年修订一次, 现在最新的一版是2007年修订的。NCATE获得了美国教育部和高等教育质量认证理事会的双重认可并得到了其授权, [1]是美国教师教育院系质量认证的重要机构。

从19世纪中期以来, 美国师范学校协会 (A N SA) 、美国全国教育协会 (N E A) 、美国师范学院联合会 (A ATC) 等机构就提出一些关于教师教育的课程标准和培养机构应具有的一些条件。[2]但这些相关标准和条件并未得到教育界的普遍认同。在这些尝试的基础上, l954年, NCATE正式宣告成立, 后来这个机构提出的标准很快获得了教育界的认同, 这是在美国教师教育史上具有重要意义的事件。发展到今天, NCATE已是一个具有广泛影响的、非政府的、非赢利性的组织, 它代表了全美30多个重要的教育专业机构和组织[3], 承担起了几乎全美教师教育机构的资格鉴定和评估工作。这就意味着美国的教师教育进入到了一个有明确标准的、较为规范化的发展阶段。

在分权和教育自主管理理念的影响下, 美国一直没有全国统一的官方教师教育质量标准, 只有政府认可的民间和学术团体制定的标准。这些标准即使是“全国性”的, 其性质也是民间和学术团体的标准。所以美国既有全国性的教师教育质量参照标准, 又有各个州制定的执行标准, 还有各大学教育学院根据自己的情况和当地州的情况制定的更为具体的执行标准。诸多的教师教育标准虽然令人眼花缭乱, 但在哲学理念上、课程设置上、教师资格证的更新认证上它们又有很多一致之处。

N CAT E实施的认证包括概念框架认证和标准体系认证两部分。所谓认证概念框架 (Conceptual Frameworks) 是指认证的基本内容和方向以及被认证机构所应提供的基本信息。这部分内容显示了教育院系不同于其他院系的基本特征和哲学理念。在认证概念框架中包含五个方面的内容:教育学院的职能与目标;教育学院的理念、目标与专业追求;知识基础, 包括理论、研究、实践智慧与教育政策;根据专业的、州的和全国的标准, 教师候选人达到标准的程度;教育院系建有对学生绩效定期鉴定的制度。[4]

概念框架的五个方面是认证的基本内容, 而认证的具体操作和实施标准是由认证标准体系来体现的。

教师教育培养标准的内容分为两个部分。第一部分为师范生在专业知识、专业技能、情感态度方面的表现以及对这些表现的评估数据收集的标准;第二部分为教师教育机构的专业培养能力标准, 内容包括实习, 见习, 各院系师资资格、现状和发展, 管理和资源。每一项标准所含的具体指标数量不一, 但各项指标均分为不合格、合格和优秀三个等级。

N C AT E质量认证分为三个等级, 即不合格、合格和达到目标。教师培养质量认证过程通常是由大学的教育学院提出要求后进行, 一般先是培养单位在前期实践和材料准备的基础上进行自我评估, 自己认为有把握后请NCATE评估专家现场考查, 然后NCATE评估认证几个环节。一旦认证通过, “资格”将保持五年。事实证明, 在美国的俄克拉荷马、乔治亚、密西根等州, 凡是通过NCATE认证的教育学院, 其教师候选人考试评估的合格率都明显高于没有经过认证的教育学院。

在美国, 各州自行制定教师资格证书的政策和相关标准。因此, NCATE会经常研究各州标准的变化并与这些州的相关机构进行磋商、交流和工作、学术研讨, 吸取其中一些机构的理念和政策构想, 这样做也增强了NCATE的权威性。由于这样的交流, 各州在制定自己的教师资格和评估标准时, 也尽量考虑到N CAT E的评估标准体系, 应该说这是一个良性的互动过程。在很多州, 综合大学的教育学院获得NCATE的认证资格就同时获得本州培养机构的专业认证和州政府的教师培养许可。二者的合作减少了教师教育评估和认证过程中的可能发生的矛盾与冲突, 也减少了资源的浪费。但事实上这种矛盾和冲突在分权的体制下有时又是难以避免的, 不过, 这种冲突也有促进标准评估体系完善的积极作用。

NCATE的认证是对大学中教育学院 (系) 等教师培养单位的资格认证, 不是对任职教师个人的, 而是对单位的认证。对院系和相关机构的认证, 从组织体系上保证了教师培养的规格与质量。但是只靠对培养教师的组织机构的认证是不够的, 教师候选人经过合格的教育学院培养后, 是否达到任职教师的要求还应经过个人资格认证。

二、新任教师的评估标准

在教师个人评估认证上, 美国的很多州制定有自己的标准。但在全美最有影响的有两个评估标准, 一个是为新任教师制定的评估标准, 一个是为有经验的教师制定的评估标准。在为新教师制定的标准中, 最具影响力的是由INTASC为初任教师制定的“教师证书标准”。INTASC建立于1987年, 并迅速成为美国教师教育, 尤其是新教师教育标准中最有影响力的机构。[5]由INTASC制定的标准已经被很多州的教育机构采纳。现在美国很多州的教育管理机构都把INTASC制定的十条核心标准 (Core Standards) 纳入到教师资格证书的鉴定体系之中, 并作为教师个人资格鉴定和教师培养机构鉴定的重要标准。

INTASC提出了十条新教师应该达到的标准, 主要内容如下。[6]

1. 教育学基本理论和方法

新教师要懂得教育学的核心概念、探索知识的手段、所教学科的基本结构。教师还要能够为学生创建学习的活动经验, 使学科知识的学习变成一个对学生有个人意义的生动的过程。

2. 学生的发展

教师懂得学生的学习与发展过程, 能够为学生提供机会促进学生智慧、社会交往和人格的发展。

3. 理解各种学生

教师理解学生在学习方式的差别, 能够为学生创造适合不同个体的学习条件。

4. 各种指导策略

教师懂得并运用多样化的教学策略来促进学生批判性思维能力、解决问题能力和实践操作能力的发展。

5. 动机促进与管理

教师理解学生个体和群体的动机与行为, 能够创造出良好的学习环境以促进学生之间积极的互动、生动的学习, 并学会自我激励。

6. 沟通与技巧

教师在课堂中会运用口头语言、非口头的语言以及各种媒体的沟通技术, 来促进学生积极探究、相互合作, 并建立一种相互支持的互动关系。

7. 计划

教师能够根据学科知识、学生的情况、社区环境以及课程目标来制订教学计划。

8. 评价

教师懂得并运用正式的、非正式的评估策略来评价学生, 并确保学生在智力、社会适应以及体能等方面得到持久的发展。

9. 反思教学行为:促进专业化成长

教师在评估自己的教学行为及其效果的过程中不断反思, 以寻求机会促进自己的专业成长。

10. 学校和社区的参与

教师要与学校同行、学生父母以及社区的各种机构, 建立起一种健康的关系以促进学生的学习和健康成长。

以上十条关于新教师的标准是一个通用标准, 是对新任教师的一般要求, 它适用于从小学到高中的全部新教师, 是新教师获得教师资格证的基本要求。此外, INTASC还针对不同学科的教师制定了相关学科的标准。这些学科包括艺术教育、小学教育、外语教育、数学、科学、社会学习、特殊教育等。这些学科教师标准在美国一半以上的州得到了采用。

三、称职教师的评估标准

除了为新任教师制定的标准外, 美国还有为工作多年后的称职教师 (Accomplished Teachers) 制定了鉴定标准, 以评估和鉴定这些教师的发展水平。在评价称职教师方面最有影响的是NBPTS制定的标准。这个委员会负责全美在职教师的专业发展评估工作, 但各州是否采用这个标准则是自愿的。

N B P T S成立于1987年, 是一个独立、非官方、非赢利的组织, 由学校校长理事会、学校优秀教师代表、学校行政管理者、州的立法者、高等教育官员、教师工会领导等相关成员组成。其宗旨是通过制定更高、更严格的教师发展标准来促进称职教师的专业成长, 并以此提高全美中小学教与学的质量。这个组织要完成三个任务[7]:为称职的教师应该知道什么、应该会做什么提供一个更高的、更严格的标准;为达到这个标准的教师提供一个自愿的、全国性的评估体系;促进相关的教育改革与全国教师资格委员会的工作整合, 并突出拥有全国教师资格证的教师的专家骨干作用。

NBPTS为美国27个学科专业制定了称职教师的成长标准[8], 如艺术、职业与技术教育、英语作为新语言的教学、图书馆信息技术、数学、音乐、物理教育、科学、学校心理咨询、社会学习等。值得注意的是, 所有这些专业领域的具体标准都建立在五个核心标准的基础之上。[9]这五个核心标准的基本内容如下。

1. 教师对学生以及学生的学习应有的承诺

(1) 教师能够认识到学生之间的个体差异, 并能够根据这种个体差异来调整自己的教学行为。

(2) 教师懂得学生是怎样发展和学习的。

(3) 教师能够平等地对待学生。

(4) 教师关注学生的全面发展, 而不仅仅是注意学生认知能力的发展。

2. 教师熟悉自己所教的学科, 并懂得如何把学科知识教授给学生

(1) 教师懂得所教学科的知识是怎样发展起来和怎样组织的, 并懂得这些学科知识与其他学科的相互联系。

(2) 教师能够运用专业的知识与技能向学生传授学科知识。

(3) 教师能够运用多种方式与途径来促进学生掌握知识。

3. 教师能够承担管理及监控学生学习的责任

(1) 教师能够运用多种方法实现自己的目标。

(2) 教师能够在群体状态下协调好学生的学习。

(3) 教师善于激励学生学习。

(4) 教师能够经常性地对学生的进步给予评估。

(5) 教师经常留心着重要目标。

4. 教师能够对自己的教育行为进行系统性思考, 并善于从自己的经验中学习

(1) 教师在面对复杂情境时能持久地作出困难的选择, 这种选择对他们的判断力是一种考验。

(2) 教师能够主动寻求他人的忠告, 并能够从教育研究和相关的学术成果中吸取有益的东西以改进自己的教学实践。

5. 教师成为学习社区的成员

(1) 教师能够同其他专业人员一起合作以促进学校工作的效能。

(2) 教师能够与学生家长合作共事。

(3) 教师善于利用社区资源。

N BP T S制定的这五个核心标准是评价称职教师的通用标准, 这些标准又具体体现在为27个专业领域的教师所制定的标准中。这个标准体系已经成为美国很多州评价称职教师的普遍标准, 也是评价教师发展和决定教师升迁的重要依据。

在美国的很多州, 如果教师达到了NBPTS制定的称职教师的学科标准, 就可以容易地申请到美国全国教师资格证书 (National Board Certification) 。[10]在美国, 全国教师资格证书由全国教师资格委员会颁发。这个证书是教师个人自愿申请的, 申请者只要有学士学位并有三年以上公立学校和私立学校工作的经验, 就达到了申请全国教师资格证书的最低标准。这个证书的有效期是十年, 到达期限后需要更新。教师拥有全国教师资格证书就可以比较方便地在美国的各个州任教, 申请全国教师资格证有很高的难度, 这些人也往往成为美国各中小学的骨干教师。

在美国申请全国教师资格证的费用高达2300美元, N B P T S对此为候选人提供了全国委员会奖学金计划 (National Board Scholarship Program NBSP) , 这就为更多想获得全国教师资格证书的候选人提供了经济上的便利。[11]

可以清楚地看出, 美国的教师评估是比较系统的。从对教师教育机构的评估到对教师个人的评估, 从对新教师的评估鉴定到对称职教师的评估鉴定都形成了一个完整的系统。这些评估系统既有独立的一面, 又有相互借鉴、共生的一面。同时, 各州在制定自己的教师评估标准时又充分考虑到了在全国有影响力的、大家都比较公认的标准。这就使得全国标准和州标准能够相互促进, 在相对一致的标准中又保持各自的独立性和多样性, 在纷繁的标准中又有共同的理念, 这就为美国的教师教育提供了较为可靠的制度保证。

参考文献

[1]湛启标.美国教师教育的制度变迁与改革实践[J].比较教育研究, 2003, (7) .

[2]许明.美国教师教育专业标准概述——美国教师队伍质量保障机制研究之二[E B/O L].[2003-10-15].http://www.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2003-10/15/34778.

[3][4]National Council for Accreditation of Teacher Education.Professional standards for the Accreditation of schools, Colleges, and Departments of Education, 2007Edition[E B/O L].[2009-07-01].http://www.ncate.org/public/aboutNCATE.asp.

[5]CCSSO.The Inte rstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) [EB/OL].[2007-7-6].http://www.ccsso.org/projects/Interstate_New_Teacher_Assessment_and_Support_Consortiu.

[6]CCSSO.The standards of Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) [EB/OL].[2009-9-18].http://www.dpi.state.nc.us/pbl/pblintasc.htm.

[7]NBPTS.National Board for Professional Teaching Standards[EB/O L].[2007-9-18].http://www.nbpts.org/about_us/background/mission.

[8]NBPTS.Certificate Areas[EB/O L].[2007-9-18].http://www.nbpts.org/for_candidate s/certificate_areas.

[9]NBPTS.Five Core Proposition[EB/OL].[2010-2-18].http://www.dpi.state.nc.us/pbl/pblintasc.htm.

[10]NBPTS.Becomea Candidate[EB/OL].[2007-9-18].http://www.nbpts.org/become_a_candidate.

课程标准或教师《专业标准》认识 篇2

一、新课程标准对教师提出了新的教育理念

1、教师应具有全新的教育观念

教育不仅具有生产力等经济功能和价值，而且这种价值和功能要与人的精神世界的丰富，道德品质的提高，人与自然的和谐，人文精神的培养相协调。

2、教师应具有创新意识和创造精神

“发展知识经济，提高人力素质”对21世纪的教师提出了前所未有的崭新要求，这就需要我们转变旧教学观念，牢固树立创新教育观念，坚决摒弃一切落后的教学方法，改变不适于提高教育水平的传统作法；对自己所教学的内容予以独立思考，大胆探索，创造性的运用先进的教学思想，让学生走向自主创新的学习之路，这样才能创新教育，发展教育。

3、鼓励学生自主的探索与合作交流

传统的教学方法是以教师的讲授法为主，这即不符合素质教育，也远远不能适应现代社会发展的需要。因此我们在教学中一定要注意引导学生自主的学习知识、发现问题，在自主探索和合作交流的过程中体会价值。

4、尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要

新课程标准中提出教育要面向全体学生，使每个学生得到不同的发展。重视学生的个别差异，注意因材施教。对于学习成绩差、学习过程中有困难的学生，不能放任不管，更不能歧视他们。教师对他们要热情关怀，循循善诱，加强个别辅导，帮助他们克服学习上的困难，增强学习的信心，逐步达到教学的基本要求。

二、新课程的“新”如何真正体现出来。

1、学生的主题地位要得到真正的体现。

学生是学习的主人，这是我们现代教师的共识。如何体现学生在学习中的主体地位呢？这里应该注意不要走入两个极端，一个不敢放手，一个是完全放手。我想在课堂上要注意这样几点：（1）要注意培养学生良好的学习习惯：（2）要注重培养学生学习的自信心；（3）要注重培养学生好的学习方法；（4）要正确客观的评价学生的学习结果。在这里尤其要注意的是不要过分夸大学生学习的自主性，我们教师应该充分认识到我们学生的知识水平和学习习惯的发展层次，使得自己能够更灵活的指定教学计划。在教学过程中，教师应该加以点拨，使得学生不只是在表面上应用知识，而是真正的掌握了知识。

2、教学中不能过分依赖多媒体，要重视人的作用。

俗话说的好，“教学有法，教无定法”。教师的教学应该有自己独特的风格。运用多媒体教学已经是现代教学的一个趋势，但永远不会成为唯一的手段，永远不会替代教师在教学中的作用。我们设计的教学课件是为了更好地进行教学，但课件却不应成为左右课堂进程的主要因素，人才应该是教学活动的主体。教师过分依赖课件，就会造成我们培养出来的人模式化，不利于不同的学生的不同发展。教学中，教学手段的运用应该是多变的，是根据不同的学生和不同的教学情境而设计的。因此，我想在一节课中，如果自始至终都采用多媒体，那就不能称是一节好课，至少说没有把人放在教学的主体地位上，忽视了学生在课堂学习中的思维是多变的。所以，教学上是否成功，关键在于我们用什么合适的方法，而不是我们用了多少方法。

3、教学中不要过于形式化，要注意教学的内容。

教师教育标准 篇3

1 何谓体育教师专业标准

体育教师专业标准是指在体育教师专业发展过程中，满足不同专业发展阶段取得专业资格身份所应达到的条件要求，不同阶段的发展标准即是体育教师的专业发展标准，是检验体育教师是否具备一定专业发展阶段资格的准则。从体育教师职业的角度来分析，体育教师专业标准是体育教师职业成为成熟的专业所应具备的条件;从体育教师个体专业发展的角度来看，体育教师专业成长过程中需要经历专业学习、专业发展的不同阶段，取得不同阶段的专业标准所应具备的条件。

2 构建体育教师专业标准的必要性

2.1 体育教师教育发展需要明确的目标指引

在教师教育发展过程中，先后兴起“知识本位”(Knowledge－ based)、“能力本位”(Competence－based)、“反思实践”(Reflective practice)等教师教育模式，“标准本位”(Standards－ based)是继“反思实践”教育模式之后的新型教育模式。标准本位教师教育的核心理念是以专业为主线，涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面［1］。“标准本位”的教师教育(Performance standards－based teacher education，简称PSBTE)又被称为“基于标准的教师教育”，其目的是为了达到或超过课程标准的要求［2］。

长期以来，我国体育教师的教育与培养标准，均基于教育部颁发的历版体育教育本科专业培养方案(计划)，这些培养方案(计划)可视为我国体育教师职业标准的替代文本，此文本规范了体育教师的职前教育，而体育教师的职后教育目前尚无文本依据。

体育教师专业标准则规定了不同国家在体育教师专业发展的不同阶段对体育教师的最基本的要求。不同阶段的体育教师专业发展标准为体育教师教育树立了具体的教育目标，体育教师专业标准体系的构建能够缓解体育教师教育制度的缺失，是体育教师教育的重要依据，体育教师专业标准能指导体育教师教育，确立相应的课程内容及培养方式，使得体育教师教育更为规范，从而避免了体育教师教育的形式化和盲目化以及体育教师职前教育和职后教育脱节问题［3］。

2.2 体育教师专业化发展是国际化发展趋势

美国、日本、英国、澳大利亚、德国、新西兰、法国、荷兰等国家的教师资格制度已经实施了多年，其中美国是教师专业标准较为完善的国家，教师标准不但制定机构、认定机构多元，标准的层次也比较复杂:从级别上讲，既有国家层面的教师标准，又有地方各州的教师标准;从不同评价目标讲，既有教师教育标准(Teacher Education Standards 如美国的NASPE 制定的初、高级体育教师教育标准)，又有专业发展标准(Professional Development Standards)，还有教学标准(Teaching Standards)、课程标准(Curriculum Standards)等。

英国教师标准办公室OFSTED(Office for Standards in Education)和英国师资培训机构TTA(Teacher Training Agency)于2002年颁发了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》。2005年9月1日，英国将TTA 更名为“学校培训与发展机构”TDA(The Training and Development Agency for Schools)，旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用，并将各级教师专业标准合并成为一个“一体化”的标准体系［4］。

2003年7月，澳大利亚正式颁布了“全国的教师专业标准框架”，这是澳大利亚第一个全国性教师专业标准。随着澳大利亚基础改革的进展，澳大利亚先后出台和发布了《墨尔本宣言》和《澳大利亚2020》规划纲要，规划纲要提出要“让每个儿童都能接受最优质的教育”，对教师职业提出了新的要求，澳大利亚政府于2009年开始了新的教师专业标准的研制工作，并于2010年3月8日正式公布新的《全国教师专业标准》。

日本已经打破教师资格终身制，实施教师资格更新制度［5］。新西兰、德国、荷兰等国的教师专业标准都能为我国制定体育教师专业标准提供参考和借鉴。

2.3 体育与健康课程改革对体育教师主体提出了时代要求

高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践脱节问题是困扰基础教育体育教育的重要因素，反观历时十年的体育与健康课程改革历程不难发现，统一的体育教师教育已不能适应多样性的基础教育体育课程改革，体育师资素质水平难以适应新课程要求已成为课程改革中的突出矛盾。据此，有必要对我国体育教师教育进行反思，重新构建新的教育管理模式，由统一的人才培养模式，向具有高度灵活性的进阶式的专业标准教育转移。构建体育教师专业标准体系、探索体育教师教育新模式，是我国体育教师专业发展的必由之路，是连接高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践，实现体育教师职前、职后教育一体化的桥梁，是体育与健康课程改革顺利实施的保障。

我国教育部副部长王湛认为，新课程改革:“成也教师，败也教师［6］。”体育与健康课程改革要求“配足配齐”、“开足开齐”，即配备足够的体育教师，开足课时［7］。同时又要保证体育教师的师资水平，这必须有一套系统的标准来拣选，体育教师的专业标准研究正是衡量体育教师能否胜任体育教学的基本条件要求。

当前我国体育教师师资现状令人堪忧，中小学体育教师尤其是农村中小学体育教师整体素质偏低是个难以解决的沉疴痼疾［8］。有调查表明:“中小学体育教师在专业知识、组织能力、身心素质、体育专项技能和教学能力等方面还需进一步提高和改善，中小学体育教师必须要加强对新课程理念、自身相关专业知识和技能的学习，注重自身素质的提高，以满足中小学《体育与健康》课程改革的需要”［9］。我国教师“教育观念落后、知识结构不合理、科研能力薄弱、教师敬业和奉献精神不强、实际工作能力差、创造能力不强、缺乏专业精神等”［10］。

2.4 体育教师专业标准的构建是提升体育教师社会地位的有效途径

有调查显示，中学体育教师的职业压力较大，职业倦怠(Job burnout)现象发生较为普遍［11］，有的地方甚至还有职业枯竭［12］现象。在本调查中，在“假如再给您一次选择机会，您还会选择体育教师职业吗”一项的调查结果中，有21%的被调查老师回答“不会”，有43%的被调查老师回答“很难说”，仅有36%的被调查老师回答“会”。导致这种现象的原因是多方面的，在对部分体育教师的访谈中，听到较多的问题是反映在学校、社会、体育教师职业境况等方面，如“社会地位不高”，“学科地位不高”，“待遇不好”等。

在新课程改革的当下，上述情况既是问题，也是对体育教师职业发展的挑战甚至机遇。顾明远教授针对教师职业社会地位不高现象，早在1989年于《瞭望》杂志撰文指出:“任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。可以认为，一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。”“要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手。一方面，尽快提高教师的工资待遇，使它的职业在社会上有一定的吸引力。另一方面，我认为更重要的是尽快提高教师队伍的素质，加强教师队伍建设，使之成为一支训练有素的不可替代的专业队伍。”［13］顾明远教授还指出:“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步［14］”。

还有学者认为，提高体育学科的专业性［15］，加强体育教师职业专业化是克服这一现象的有效策略［16］，体育教师职业专业化的实现能提高体育教师的社会地位与职业声望，体现其不可替代性，从而改善其学科地位及待遇不高的状况。

2.5 体育教师资格的国际认证是未来体育教师的就业趋向

教师资格制度是一项针对教师行业的职业准入制度，已成为世界性的发展趋势。教师资格制度对于规范体育教师任用标准，加强体育教师职业专业化，提高学校体育教育质量都具有较高的价值和重要的意义。

顾明远教授认为:“现在学校的正式教师都有教师证书。但过去颁发教师证书并无严格的要求，这种证书只能代表从事的职业，却不能代表教师的资格。要建立严格的教师资格证书。就象司机的行车执照、医师的行医执照那样经过严格考核，才能发给教师资格证书，并且要定期考查，促进教师不断进修和提高”［17］。

全国人大常委会委员、全国人大教科文卫委员会委员、教育部原副部长吴启迪女士在接受《中国青年报》记者就教育领域的一些热点问题采访时谈到:我国教育亟待国际认证，高校毕业生就业难问题一个很大的原因是:“我们没有参与到国际认证当中去”，如果获得了认证，就会得到国际承认，有利于高校毕业生进入国际人才市场，从而提升高校毕业生在国际人才市场的就业率［18］。

在越来愈多的国家实行教师资格认证的今天，体育教师专业标准的建立以及与国际体育教师专业标准、体育教师资格认证的有效衔接，可以使我国体育教师专业标准的认证得到国际认可，从而打入国际人才市场，对于促进体育教师队伍的优化、加强体育教师的人才流动具有一定的现实意义。

3 构建体育教师专业标准的可行性

体育教师专业标准的构建不但必要，而且可行，其可行性主要表现在以下几个方面。

3.1 现阶段我国教育政策法规为体育教师专业标准的构建提供了政策支持与法规保障

1995年《教师资格条例》和2000年《教师资格条例实施办法》的颁布，体现了国家对于教师队伍素质水平的重视程度。2010年7月，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》，全文不到3 万字，但有42 处提到了“标准”:教学质量标准化、教师专业标准化、义务教育标准化等等。在第四章“义务教育”中谈到，要“严格执行义务教育国家课程标准、教师专业标准。配齐音乐、体育、美术等学科教师”;在第五十一条“保障措施”中，把加强教师队伍建设放在了首位，指出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在第五十五条“健全教师管理制度”中明确指出:“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师专业标准，提高教师任职学历标准和品行要求。”《教育规划纲要》的颁布与实施是构建体育教师专业标准的重要政策依据与保障。

2011年12月12日，教育部正式公布中小学及幼儿园教师专业标准征求意见稿。三级教师专业标准(试行)征求稿的颁布，加快了教师专业化的步伐，同时也为体育教师专业标准的制订提供了重要的参照依据及制度保障。

3.2 国外教师专业标准为我们提供了启示与借鉴

“全美体育和体育教育协会”(National Association for Sport and Physical Education 简称为NASPE)，是美国专门制定体育学科标准的组织机构，该组织结构功能比较健全，包含学校体育工作的各个方面，其中有关体育教师的专业标准，有国家标准和州级标准两个层面。2008年，NASPE 颁布了两套最新的体育教师教育标准，一为“全美初级体育教师教育标准”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards)，是对初任体育教师的基本标准要求;另一套是“全美高级体育教师教育标准”(2008 Advanced Standards in Physical Education Teacher Education)，体育教师教育高级标准用于NASPE/NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Education 即“全美教师教育认证委员会”)认证程序来审视高级水平(即:具备硕士学位，获得初任许可证之后)体育教师的教学标准，即Advanced Standards for Physical Education(2008)。其中，NASPE 规定的初级体育教师教育标准内容有六大方面:(1)科学及理论知识(Scientific and Theoretical Knowledge);(2)体能与技能基础(Skill and Fitness Based Competence);(3)计划与实施(Planning and Implementation);(4)教学与管理(Instructional Delivery and Management);(5)对学生学习的影响(Impact on Student Learning);(6)专业化(Professionalism)。其标准体系的制定都比较详尽具体，既有一级指标，又有二级指标，并且针对每一级指标都做了具体的说明，对体育教师教育结果(Outcomes)或者体育教师教育课程标准的教学结果进行描述，并就每一结果的具体状态进行规定，包含结果(Outcome)、不可接受的情况(Unacceptable)、可接受的情况(Acceptable)以及发展目标(Target)四个方面。

日本分别于1947年和1949 先后年颁布了《基本教育法》和《教育职员资格法》，充分肯定了教育职业的专门性，认为教师职业具有“自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任”的职业特点，这些特点是区别于其他职业的根本，同时特别强调了体育教师应具备的条件特征是:“第一是健康，其次是优秀的专业水平和社会性的发展。优秀体育教师应具有的7 项特征是:(1)善良、热情、认真;(2)人品好;(3)明朗快活富有幽默感、亲切公平;(4)了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生;(5)不仅课内，课外生活也给予学生帮助;(6)专业知识深、同时一般教养也好;(7)自由中遵守规则，宽大中显示威信”［19］。

此外，英国、澳大利亚、新西兰、德国、荷兰等国都有其教师专业发展的相应标准，这些标准的具体内容及维度，对于我国体育教师专业标准的制订具有重要的借鉴参考意义。

3.3 我国有关体育教师的素质要求的研究为体育教师专业标准的构建提供了重要依据

对于体育教师素质能力方面的研究，一直是学校体育研究领域的热点话题。笔者以“体育教师”为题进行检索，结果有7624 个条目，又以“素质、能力、修养”为主题进行二次检索，也有3482 个条目，这些研究从不同角度探讨了体育教师应具备的素养和能力，如体育教师的“智能”、“应具备的基本条件”、“个人威信”、“素养及业务能力”、“人格品质”、“专业素质”等不胜枚举。其代表性成果既有老一辈学者罗映清、曲宗湖、刘绍曾等早在上个世纪年对体育教师标准有所研究［20］，又有程季清、樊林虎、杨烨、张晓玲、熊伟、彭玉荣、魏家骏、盛昌繁学者等对于体育教师的“基本能力”、“基本素质构成要素”等方面的探讨［21－23］。此外，我国现有多个版本的高校教材《学校体育学》以及《体育教学论》中也有对体育教师素质条件的相关阐述。

随着教师专业化进程的加快，对于教师专业化及体育教师专业化的研究越来越多。研究内容主要集中在以下几个方面:有关体育教师专业化现状的调查研究［24］、有关体育教师专业化的发展策略的研究［25］、体育教师专业化的必要性与重要意义［26］以及有关体育教师专业化与体育教师继续教育的关系探讨［27］。综观这些研究成果，仅限于基础理论的探讨，对于体育教师专业标准构建的研究则鲜有涉及。

以上对于体育教师教育、技能要求、素质要求等方面的研究，可以看作对于体育教师专业标准研究的雏形，虽然尚未形成系统的具体指标体系并付诸实践，但是，从某种程度上讲，这些研究为体育教师专业标准的研制奠定了基础，具有很重要的参考价值。

4 结语

体育教师专业标准的构建是体育教师专业化发展的必由之路。体育教师专业标准能够有效指导体育教师的教育，体育教师教育反过来也能促进体育教师的专业化发展。在教师专业化发展的国际背景下，制订体育教师专业标准，能解决体育与健康课程改革实践中存在的现实问题，通过体育教师教育，有效提升体育教师队伍素养、提高体育教育质量、提高体育教师社会地位，使体育教师的专业化发展更加健康有序。

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培养标准化意识加强标准化教育 篇4

关键词：标准化,标准化意识,教育培训

前言

标准化是为了在一定范围内获得最佳秩序,对现实问题或潜在问题制定共同使用和重复使用的条款的活动。主要包括编制、发布和实施标准的过程。标准化的主要作用在于为了其预期目的改进产品、过程或服务的适用性,防止贸易壁垒,并促进技术合作。由于标准化工作是国民经济和社会发展的技术基础工作,有良好的标准化意识是企业工程师、管理科学、国际贸易等必备的素质,是培养创新创业人才所必须具备的知识结构。

1 我国标准化教育的现状

我国《质量振兴纲要(1996～2010)》中明确提出“有条件的大专院校,应该开设标准化课程,培养标准化人才”。2003年,国家质量监督检验检疫总局依据《全国人才规划纲要》提出“关于大力实施人才强检战略,加速培养专业技术人才的实施意见”和“百千人才工程实施方案”等等,使我国标准化培训和教育在各地开展起来。下面通过互联网上正规网站网络调查我国标准化教育情况,具体如下。

1.1 专科层次

最早是1988年湖南邵阳高等专科学校机械工程系开办标准化管理专业,2006年浙江工贸职业技术学院电子工程系设置国际质量管理体系认证专业,学习标准化课程。

1.2 本科层次

本科专业教学:2010年开设产品质量工程专业的院校:中国计量学院、中国计量学院现代科技学院、河北大学、西华大学等。2007年中国计量学院荣获ISO首届标准化高等教育奖。

本科公共选修课程:武汉大学公共选修课程《现代标准化与质量管理》,学分数:2,课程学时数:36,授课对象:全校本科生。仰恩大学公共选修课程《国际商务标准化》学分数/学时数:2/36。

本科必修课程:宜春市质监局在宜春学院开设了《标准化基础知识》课程,目前主要在生物工程、制药工程、食品检测等5个班先期开设,而且该课程已被宜春学院列为上述5个班的必修课,考试成绩计入学生的学分。

此外,更多的高等院校在相关专业中设置标准化课程,例如:浙江科技学院、湖北工业大学、重庆工学院等培养相关专业的标准化人才。

1.3 研究生层次

博士:2010博士生招生中,标准化研究方向的,医药类12所高校,农业类1所,另外北京交通大学、北京邮电大学、西安交通大学、西南石油大学等4所。

硕士:中国计量学院硕士研究生经济法学研究方向中有“标准化”方向,以标准化战略、管理和法律为研究重点,突出标准化原理、方法及应用,标准与企业竞争、标准与知识产权保护和国际标准化等领域的研究。其中,在标准与知识产权保护和企业标准化等方面已形成特色,居国内先进水平。

硕士研究生班:2003年开始中南财经政法大学工商管理学院企业管理专业(标准化管理方向)办研究生课程进修班。2007年开始复旦大学、中国标准化协会和上海市标准化研究院合作建立化学标准化工程硕士教学点。2008年武汉大学深圳研究生院软件工程(标准化研究方向)硕士研究生。2009年广州标准化研究院与华南理工大学联合共建标准化工程硕士培训班等。推动标准化专业开设与人才培养,重点培养一批高层次标准化专业人才。

硕士研究生课程:首都经济贸易大学信息学院管理科学与工程专业硕士研究生专业选修课程《标准化概论》,学分数:3,课程学时数:48。

1.4 继续教育

各地质量技术监督局和一些公司经常开展标准化培训工作。例如:中国标准化协会组织举办的“中国标准化协会标准化培训教师”考核培训班;广东珠海市标准化协会“标准化大讲堂”等标准化培训班。全国高科技教工委标准化专业委员会国家标准化继续教育网(http://www.csrn.org.cn/)通过开展各种形式的标准化领域学术交流,促进本专业的学术发展;对标准化专业技术人员和管理人员进行在职继续教育,提高其技术水平和工作能力。

1.5 职业资格考试

为进一步深化职称改革、完善标准化工程师专业技术资格评价机制,促进标准化事业人才队伍建设,以考代评,针对标准化专业技术任职资格的基本能力、素质要求和职位特点,实行职业资格考试,开展标准化专业技术资格考试。如:上海、深圳、重庆等地。

目前,标准化教育已经涉及到高校各个门类的学科,覆盖了高等教育的各个专业。各高校各质量技术监督局等单位虽开展了一些工作,取得了一定成绩,但发展是很不平衡的。有的有标准化研究方向,有的已成为专业主干课,并已开设多年,有的只是成为公选课,有的没有开过标准化课程。

2 社会对标准化人才的要求

以下是在网络中搜索到的标准化管理工作招聘信息,从中可以了解到社会对标准化工作人员的要求,以指导学习标准化知识。

2.1 标准化工程师——招聘单位:北京福斯汽车电线有限公司

职位类别:电气/能源/动力类学历要求:硕士

职位描述及要求:负责汽车电线电缆标准化,负责国外行业、企业和国际组织汽车电线电缆标准化业务的沟通、交流,作为国际标准的标准化专家(SAC expert)培养。要求电气绝缘自动化、高分子专业背景,有从事电线电缆制造研发工作经历,英语良好,擅于钻研。

2.2 标准化管理员——招聘单位:浙江顾家工艺沙发制造有限公司

工作职责:(1)标准化委员会和各部门领导的沟通与协调;(2)各部门标准的识别、参与编写和内部审核。

2.3日常工作与维护。

任职要求:(1)大专以上学历,2年以上工作经历;(2)有ISO 9000方面的工作经验;(3)扎实的公文基础,较强的沟通、协调能力;(4)计算机应用熟练,打字速度较快。

标准化是和专业、行业紧密结合的一个专业,各类高校学生有必要结合专业和行业学习标准化知识。从上面的介绍可知,标准化工作对人才素质的要求很高。首先,对行业有所了解;其次要懂标准,否则无从开展工作;第三要懂外语,因为很多标准是等同或等效采用国际标准的;第四,还应该具备一定的文字水平,能够编写标准文件。另外,我国加入WTO,标准人员将面临许多过去不熟悉、不了解的东西,遇到的新问题会很多,这对标准化人员的素质提出更高的要求。

3 我国标准化教育现存问题

标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。标准化工作的水平与标准化教育有密切的关系。制约标准化工作和标准化教育的因素主要有哪些?

3.1 标准信息资源建设

开展标准化工作,学习标准化知识,需要获取标准文献。有的单位有的高校图书馆没有标准全文,想按“标准”办事,但是没有标准信息,导致标准执行和应用不够。另外,标准化方面的教材不多。

3.2 师资队伍建设

从目前标准化研究方向的研究生招生现状可以看出,目前我国缺少高学历高职称的标准化专业人才,影响了高校标准化专业建设和有关课程的开展。

3.3 人才培养

标准化就业门槛比较高,社会对标准化人才的需求是复合型人才,需要实际工作经验。在学习和工作中需要理论联系实际。

通过以上的分析,发现标准化教育中存在的问题,提出解决问题的对策和建议。

4 培养标准化意识、加强标准化教育

标准化包括制定、发布及实施标准的过程。标准化意识即按照标准办事的标准化思想。当今世界标准化无所不包,只要与实际生产和社会生活的各个方面有关系,都会有标准化的思想、要求和方法。标准化教育需要有关各方协同持续推进。

4.1 标准化科普宣传

世界标准日(World Standards Day),是国际标准化组织(ISO)成立纪念日。10月14日这一天被选定为世界标准日。ISO每年选定一个主题来宣传标准化在各领域中的重要作用,目的是唤起人们的标准化意识,提高对国际标准化在世界经济活动中重要性的认识,以促进国际标准化工作适应世界范围内的商业、工业、政府和消费者的需要。并且应该学习、宣传、贯彻《中华人民共和国标准化法》。

4.2 标准化从业人员继续教育

需要搞好岗位培训。企业继续教育强调理论联系实际,能运用所学的基本原理和方法去解决生产和工作中的实际问题,把学到的标准化知识运用于产品设计、制定标准,保证产品质量的稳定性等方面,从而为企业的发展打下良好的基础。农业标准化也需要继续教育。

4.3 开发标准信息资源

应该开发利用好现有的信息资源:图书馆标准书籍、标准全文数据库、标准信息服务网站等。另外,应开展标准特色资源数据库的建设,按照“标准”办事时能获取标准文献。

4.4 在高校中积极开展标准化教学

积极开展标准化专业教学,特别是培养研究生层次的高学历人才,培养双学位、专升本等复合型人才。

在各个专业、不同层面开设标准化基础课程或/公共选修课。结合学习本专业领域标准化知识,应用各项标准,按标准办事。例如:

信息检索课程教学:信息检索课程的内容之一是标准文献检索,学习标准化基本知识,学会获取标准文献。

工科工程制图课程中标准化教育:工科类学生在图纸设计及画法中学习遵循国家标准,以免出现“违标”现象。

工程设计中遵守规范:土木工程设计中应遵守建设规范;产品设计师必须熟悉国内外有关产品的基本标准和其他相关技术标准。

国际贸易:国际标准化在国际贸易中占有重要的地位。在加入WTO之后,标准化工作对我国对外贸易的影响更加深入和广泛。要积极学习有关WTO/TBT协定的内容,尽快熟悉和掌握标准化方面的国际规范和管理,要积极开展对国外先进标准和国外市场准入程序的研究,掌握发达国家的标准化动向。

毕业论文或毕业设计:规范化、标准化是实现学术资源共享的必要条件。毕业论文的撰写本身就是一种规范、应用标准化知识的过程,必须按有关标准来完成。

精品课程和教材建设:国家精品课程资源中心(http://www.jingpinke.com)标准化课程仅有一例:广东省番禺职业技术学院吴劲梅的2007省市级精品课程《玩具安全标准与检测》。需要加强标准化精品课程建设,保障课堂教学质量。另外,针对不同专业不同层次的教学需要加强标准化课程的教材建设。

5 结语

标准化对象并非仅限于技术领域,而早已渗透到经济、科学和管理等各个领域,这些领域都需要懂得标准化的管理人才。按照标准办事、进行标准意识的培养将对学生一生的发展有促进作用。应该广泛宣传标准化对建立社会秩序、推动社会进步与发展的作用。在高等院校各个学科的专业教学过程中渗入标准化概念,有利于改革人才培养模式,特别是加强大学生的标准化知识与技术教育,把他们培养成具有标准化意识和运用标准化能力的复合型人才,以应对现代化、国际化的发展环境,培养适应21世纪要求的人才。

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特殊教育教师专业标准 篇5

2015-11-04 09:23:09

为促进特殊教育教师专业发展，建设高素质特殊教育教师队伍，根据《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国残疾人保障法》《残疾人教育条例》，特制定本标准。

特殊教育教师是指在特殊教育学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员，要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。本标准是国家对合格特殊教育教师的基本专业要求，是特殊教育教师实施教育教学行为的基本规范，是引领特殊教育教师专业发展的基本准则，是特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

一、基本理念

（一）师德为先

热爱特殊教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值观，履行教师职业道德规范，依法执教。具有人道主义精神，关爱残疾学生（以下简称学生），尊重学生人格，富有爱心、责任心、耐心、细心和恒心；为人师表，教书育人，自尊自律，公平公正，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。

（二）学生为本

尊重学生权益，以学生为主体，充分调动和发挥学生的主动性；遵循学生的身心发展特点和特殊教育教学规律，为每一位学生提供合适的教育，最大限度地开发潜能、补偿缺陷，促进学生全面发展，为学生更好地适应社会和融入社会奠定基础。

（三）能力为重

将学科知识、特殊教育理论与实践有机结合，突出特殊教育实践能力；研究学生，遵循学生成长规律，因材施教，提升特殊教育教学的专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

（四）终身学习

学习先进的教育理论，了解国内外特殊教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

二、基本内容 维度 领域 基本要求

专业理念与师德 职业理解与认识 1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。2.理解特殊教育工作的意义，热爱特殊教育事业，具有职业理想和敬业精神。3.认同特殊教育教师职业的专业性、独特性和复杂性，注重自身专业发展。4.具有良好的职业道德修养和人道主义精神，为人师表。5.具有良好的团队合作精神，积极开展协作交流。

对学生的态度与行为 6.关爱学生，将保护学生生命安全放在首位，重视学生的身心健康发展。

7.平等对待每一位学生，尊重学生人格尊严，维护学生合法权益。不歧视、讽刺、挖苦学生，不体罚或变相体罚学生。

8.理解残疾是人类多样性的一种表现，尊重个体差异，主动了解和满足学生身心发展的特殊需要。9.引导学生正确认识和对待残疾，自尊自信、自强自立。

10.对学生始终抱有积极的期望，坚信每一位学生都能成功，积极创造条件，促进学生健康快乐成长。

教育教学的态度与行为 11.树立德育为先、育人为本、能力为重的理念，将学生的品德养成、知识学习与能力发展相结合，潜能开发与缺陷补偿相结合，提高学生的综合素质。12.尊重特殊教育规律和学生身心发展特点，为每一位学生提供合适的教育。

13.激发并保护学生的好奇心和自信心，引导学生体验学习乐趣，培养学生的动手能力和探究精神。

14.重视生活经验在学生成长中的作用，注重教育教学、康复训练与生活实践的整合。15.重视学校与家庭、社区的合作，综合利用各种资源。16.尊重和发挥好少先队、共青团组织的教育引导作用。

个人修养与行为 17.富有爱心、责任心、耐心、细心和恒心。18.乐观向上、热情开朗、有亲和力。

19.具有良好的耐挫力，善于自我调适，保持平和心态。20.勤于学习，积极实践，不断进取。

21.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。专业知识 学生发展知识 22.了解关于学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策。23.了解学生身心发展的特殊性与普遍性规律，掌握学生残疾类型、原因、程度、发展水平、发展速度等方面的个体差异及教育的策略和方法。24.了解对学生进行青春期教育的知识和方法。

25.掌握针对学生可能出现的各种侵犯与伤害行为、意外事故和危险情况下的危机干预、安全防护与救助的基本知识与方法。

26.了解学生安置和不同教育阶段衔接的知识，掌握帮助学生顺利过渡的方法。学科知识 27.掌握所教学科知识体系的基本内容、基本思想和方法。28.了解所教学科与其他学科及社会生活的联系。教育教学知识 29.掌握特殊教育教学基本理论，了解康复训练的基本知识与方法。30.掌握特殊教育评估的知识与方法。

31.掌握学生品德心理和教学心理的基本原理和方法。

32.掌握所教学科的课程标准以及基于标准的教学调整策略与方法。

33.掌握在学科教学中整合情感态度、社会交往与生活技能的策略与方法。

34.了解学生语言发展的特点，熟悉促进学生语言发展、沟通交流的策略与方法。通识性知识 35.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。36.了解教育事业和残疾人事业发展的基本情况。37.具有相应的艺术欣赏与表现知识。

38.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。专业能力 环境创设与利用 39.创设安全、平等、适宜、全纳的学习环境，支持和促进学生的学习和发展。

40.建立良好的师生关系,帮助学生建立良好的同伴关系。

41.有效运用班级和课堂教学管理策略，建立班级秩序与规则，创设良好的班级氛围。42.合理利用资源，为学生提供和制作适合的教具、辅具和学习材料，支持学生有效学习。43.运用积极行为支持等不同管理策略，妥善预防、干预学生的问题行为。教育教学设计 44.运用合适的评估工具和评估方法，综合评估学生的特殊教育需要。45.根据教育评估结果和课程内容，制订学生个别化教育计划。46.根据课程和学生身心特点，合理地调整教学目标和教学内容，编写个别化教学活动方案。47.合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级、少先队和共青团等群团活动。

组织与实施 48.根据学生已有的知识和经验，创设适宜的学习环境和氛围，激发学生学习的兴趣和积极性。

49.根据学生的特殊需要，选择合适的教学策略与方法，有效实施教学。50.运用课程统整策略，整合多学科、多领域的知识与技能。

51.合理安排每日活动，促进教育教学、康复训练与生活实践紧密结合。52.整合应用现代教育技术及辅助技术，支持学生的学习。53.协助相关专业人员，对学生进行必要的康复训练。

54.积极为学生提供必要的生涯规划和职业指导教育，培养学生的职业技能和就业能力。55.正确使用普通话和国家推行的盲文、手语进行教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。56.妥善应对突发事件。

激励与评价 57.对学生日常表现进行观察与判断，及时发现和赏识每一位学生的点滴进步。58.灵活运用多元评价方法和调整策略，多视角、全过程评价学生的发展情况。59.引导学生进行积极的自我评价。

60.利用评价结果，及时调整和改进教育教学工作。

沟通与合作 61.运用恰当的沟通策略和辅助技术进行有效沟通，促进学生参与、互动与合作。

62.与家长进行有效沟通合作，开展教育咨询、送教上门等服务。63.与同事及其他专业人员合作交流，分享经验和资源，共同发展。64.与普通教育工作者合作，指导、实施随班就读工作。

65.协助学校与社区建立良好的合作互助关系，促进学生的社区融合。

反思与发展 66.主动收集分析特殊教育相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。67.针对特殊教育教学工作中的现实需要与问题，进行教育教学研究，积极开展教学改革。68.结合特殊教育事业发展需要，制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

三、实施意见

（一）各级教育行政部门要将本标准作为特殊教育教师队伍建设的基本依据。根据特殊教育改革发展的需要，充分发挥本标准的引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高特殊教育教师培养培训质量。制定特殊教育教师专业证书制度和准入标准，严把教师入口关；制定特殊教育教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的特殊教育教师队伍管理和督导机制。

（二）开展特殊教育教师教育的院校要将本标准作为特殊教育教师培养培训的主要依据。重视特殊教育教师职业特点，加强特殊教育学科和专业建设。完善特殊教育教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视特殊教育教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强特殊教育师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

（三）实施特殊教育的学校（机构）要将本标准作为教师管理的重要依据。制订特殊教育教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师教书育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全特殊教育教师绩效管理机制。

优秀教师的标准 篇6

2008年8月25日，两个小男孩走进了华盛顿东南部地区的公立小学。他们都是非洲裔美国人，上五年级。前一个学期，两人数学考试的成绩都不及格。其中一个走进了金伯尔小学，顺着楼梯来到了数学老师威廉姆·泰勒的教室。这是一间深蓝色、整洁的屋子，但墙上的钟表和电源插座都处于“罢工”状态。另一个男孩走进了普拉默小学，环境和前者差不多。在这两所学校中，超过80％的孩子能享受到免费或减价的午餐。到了晚上，所有的孩子都会回到相同的城市生态系统中——1/4孩子生活在贫困线以下，当地警察几乎隔周就能收到有人被谋杀的电话。

学年末，两个孩子同时参加了公立小学的标准化考试。经过泰勒老师一年的辅导，第一个男孩的分数有了显著的提高。他的起点是不及格，现在已经高于及格线。他同班同学的分数每人平均也涨了13分。泰勒老师讲课的第一天，全班只有40％的学生能及格，到了年末已经有90％的学生达到或超过及格线。

另一个孩子情况如何?他的期末考试还是不及格，没什么进步。实际上，普拉默小学只有1/4的孩子数学考试合格。这些孩子的起点水平和泰勒老师班里的孩子没什么区别。

老师的作用比学校大

这两个男孩的故事，以及更多相似的学生故事，体现出了过去十年中教育研究方面最令人惊讶的发现：比起教育中的其他可变因素，如学校或课程安排，老师的作用更为重要。具体说来，如果泰勒老师的学生在他的教导下持续保持这个水平，几年之后他们的分数将和华盛顿西北部那些富裕学生们相差无几。而如果这两个孩子跟随各自的老师学习三年，他们的人生可能就会大相径庭——到了高中，好教师和差老师的综合作用将更加显著。

家长们总是为把孩子送到哪所学校操心，但从数据可以分析出，学校的影响远不及站在他们孩子面前的那个成年人更大。人们却从来没有通过任何可靠、客观的方式来鉴别一名优秀教师。相反，优秀教师的天赋总被归因于一些神秘的品格，人们可以看到并崇敬它，但不可复制。优秀老师都被视为英雄，却没有一门培训课程。

以学生的考试成绩为基准，泰勒老师成为了华盛顿排名前5的数学教师。他性格外向，话语诙谐，却不是一个天生的表演家；他只有三年的教师履历，每一堂课都精心准备；他十分关心自己的学生，当然很多同行也是尽职尽责的。那么泰勒老师身上有什么不同点?

在美国，有一家教育机构花费十多年时间，系统地研究这个谜团。他们追踪成千上万的学生数据，分析为什么一些老师一年内就能让学生的成绩遥遥领先。这个组织并不是什么教育局或官方机构——“美国教育”(Teach for America)是一个非赢利性的民间组织，招募大学生志愿者在低收入水平的学校中义务授课。它独立于教育系统之外。许多年来，它一直在改善自身、检验自己的理论并重新定义雇佣和培训机制。随着时间的推移，“美国教育”建立了一个非同寻常的“实验室”：2010年，约有近50万美国学生的老师来自该组织。“美国教育”会严密追踪学生们的成绩资料，并连接到每位负责老师的身上。大多数孩子来自贫困家庭，或者是非裔美国人，或者是拉丁裔。“美国教育”还保存了7300名老师的数据。

到目前为止，“美国教育”的这项调查仅仅限定在自身范围内。最终的结论超出了很多人的意料：人们认为能帮助一名新手在穷人学校里快速成功的窍门并不是重点，另外一些听起来微不足道的事情，例如一名老师课余的活动或成绩，倒是显示出了能预测一个人成功与否的倾向。

明星教师的共有特征

史蒂夫·费尔身材高大，话音低沉。他可以称得上“美国教育”内部的资深专家，职责是寻找并研究卓越的教师，并以此为模板培训他人。当“美国教育”开始使用学生成绩等数据鉴别与众不同的老师时，费尔就参与其中。他亲自来到了这些老师的班上，看到了他们的课程计划，并与老师们商讨教学方法和理念。他和同事们每年都会对教师进行至少四次考察，并找出哪些培训对他们的帮助最大。

很快，一些共有特征就浮现出来了：首先，好的教师会为学生设定远大的目标，他们也会持久地寻找提高自己效率的方式。例如，当费尔找到成绩斐然的老师、表示想去听课时，得到的回应总是相似的：“他们会说，‘我欢迎你来，但必须提前告诉你，我的班级结构正在调整，要重新安排阅读研习小组，因为我认为现在的安排不够合理’。当你从某个人嘴里听到这样的回答时，你就能有些想法了。”他认为，优秀的老师会不断地重新评估自己的行为。

明星教师有四种共同的倾向：他们会热情地让自己的学生和家庭都参与到教学进程中；保持高度的注意力，确保所做的每一件事都有助于学生的学习；教学计划详尽且目的性强，从明天的安排到下一年的目标都有准备；工作不松懈，拒绝向各种困难屈服，如学生贫困、官僚政治或预算短缺等。

不过，老师们对上述结论并不满意。“这对课程安排有什么用?告诉我一些具体行动吧!”于是，费尔为老师们列出了一份高水平教师的行为清单。例如，好老师会非常关注自己的学生是否能理解课程内容：是不是所有的孩子都能紧跟你讲的?不过，仅仅问“谁还有问题”是不管用的，这是一个“经典”的新手失误——学生们并不能一直清楚地判断自己的学习状况。

“有能力的老师坚持认为有效的教学并不神秘，也没有魔力。”费尔在作品《教学的领导力》中写道。他谨慎地表示，书中展示的范本并不是成功的唯一途径，但他确信它们可以提升教学质量。2007年，“美国教育”组织中24％的老师能够推动学生保持一年半以上的成绩进步，到了2009年，这个数字增长到了44％。

优秀教师，品格最重要

当考试成绩不完全可靠时，“美国教育”也会帮助老师寻找其他的衡量统计标准。申请加入“美国教育”组织的人将接受12项条件的评估，如毅力和沟通能力等，通过与教育者的对话完成评测。申请者需回答一些开放性的问题，如“什么是思维”。从2000年开始，“美国教育”就不断地审视自己的判断：最好的老师在申请职位时，体现出了哪些共同特征?

如果只能依靠结果建立雇佣机制，最终的结果只能是被动的。“在加入组织时我有一大堆这方面的理论，”莫尼克·赫特泽尔是招募的负责人，“已经有很多次经历可以证明我曾经犯过不少错误。”基于早年间的教学经验，赫特泽尔一度认为，在贫困地区有多年教书经历的老师是合适的。结果大相径庭，最终的数据发现经验与教学成绩没什么关系。

许多年里，“美国教育”也乐于选择拥有“持久学习能力”的人。费尔认为，优秀教师能够通过平时表现和适应能力反映出来。因此，有自知之明的人自然错不了。“这是一个相当合情理的假设。”但在2003年，招募处的员工观察了有关的数据，发现这一指标并没有看上去那么重要。更准确地说，在雇佣过程中以“持久学习能力”作为预测标准也不灵光。

有趣的是，真正能够预言一个人是否能成为出色教师的是“坚持不懈的过去”——不只是一种态度，而是确有行动。在面试环节中，“美国教育”会问及申请者在生活中克服过的困难，并依据回答将他们的毅力进行排位。在2009年11月发布的一份调查中，心理学家达科沃斯评估了“美国教育”中390名教师在申请加入前和一年之后的表现：那些最初在“勇敢”一项取得高分的人——即毅力和对长远目标的热情，激励学生成绩提高的数字比得分低的人高出了31％。

另一种特征看起来更重要：在“生活满意度”中得分高的老师，比其他人能在教室里当好主角的可能性高出了43％。“美国教育”认为，知足常乐的老师与学生们的交流更顺畅，他们可以把热情和乐观传递给孩子们。

总体上来说，“美国教育”的成员们发现，过去的经历可能是预测一名教师未来表现的最佳途径。在大学期间就拥有远大目标的人，成为老师后可能继续保持。对于一名教师来说，成绩固然重要，但并不绝对，一张教育学硕士的证书对于课堂上的效果没有直接的影响。相比之下，领导能力更有参考价值。但最有价值的“教育证书”仍是毅力等品质。

《教师教育课程标准》下何以为师 篇7

毋庸置疑, 新标准的出台必将深刻影响我国教师教育的发展, 它顺应了当前基础教育新课程改革的需要, 有利于教师职业的专业化。不过, 若果真如起草标准的专家所言, 按照新标准现在多数教师不合格, 那么这个一经出台即将多数教师划归至不合格之列的标准, 其合现实性恐怕需要考量。无疑, 新标准从确立颁布到具体的操作实施有一段时间差, 其中涉及到与课程理念相承的各类教材的编写、教学模式的革新及教育实践的改进等, 亦即严格按照新标准培养出合格教师的时限至少在三五年以后。但教师对基础教育而言一日不可缺, 那么, 在此标准下, 业已为师者又何以能为师?

领衔起草标准的专家指出, 新标准下教师的工作重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”, 即所谓的“授之以渔”。无疑, 对多数教师而言, 若非迫于现实中的应试压力而催生的急功近利的心态或短视行为, 大家都会认同“授之以渔”这种教学观念。该专家同时表示, 现在我国中小学教师存在三个主要问题:不读书、不研究、不合作。且不论这个“三不”问题的普遍性如何, 先试问, 教师为什么会“三不”?恐怕是因为在现实的学校教育中对教师教学成效的考核仍主要是学生的成绩排名, 对教师个人的评价标准单一, 难以形成促进教师读书、研究或合作等的外部环境, 而成绩排名带来的工作压力和竞争关系等也抑制了教师读书、研究或合作的内在动力。终身学习也是新标准的三大基本理念之一。应该说, 所有从事专业技术工作的职业人都需要保持在工作中进一步学习的状态, 并不单为教师所特有。所谓终身学习, 与其说是一种能力, 莫如说是一种学习意识及与时俱进的精神, 因发自内心的工作热忱而催发的积极向上不断进取以更好地完成教育教学任务的职业归属感。可以说, 所有的职业人都应该也必须是终身学习者!

由此, 在新标准下被判定为不合格的教师勿需过于悲观, 不妨将繁杂的标准从两个层面解读明晰:一为理念;一为技艺。对教师的理念认识包含了其价值诉求及责任意识, 甚至渗透了能力因素于其中;对教师的技艺要求则将其各类知识及教学艺术乃至情感机智蕴涵其中。换言之, 从某种意义上可以说, 成为一个合格教师就笔者来看只需解决好两个维度的认识问题:一为理念层面对何谓教师的理解;一为技艺层面对教师何为的把握。

何谓教师?古今中外各种诠释难尽, 在此借用美国基础教育网站上对教师的描述:“教师是什么?教师是将每个孩子看作独特的个体并鼓励其展示个性潜能和力量的人。教师不仅看得见孩子的面容, 更能看见孩子深藏的心灵。教师随时微笑着去安抚并倾听争执中的孩子双方并总是力图公正。教师有一颗尊重和理解的关爱之心。教师是能够从孩子的破坏和叛逆中察觉出他们所受伤害和痛苦的人。教师给予孩子全方位的教诲, 帮助他们树立信心, 维护自尊。教师让孩子的生活发生改观并影响到每个家庭及所有人的未来。”一位教师若能对自己的职业角色有此等意识和觉悟, 则其价值观、教育信念、师德已然合格。

好教育的标准 篇8

究竟什么是“好教育”?不妨借用十八大报告的提法, 那就是人民满意的教育。人民满意的教育又有什么标准?盛典主办方用“公平、人本、责任、奉献”表达了他们对“好教育”的理解, 我也谈谈个人对“好教育”的解读。

“好教育”的第一条标准, 就是更加公平的教育。老百姓可以把孩子放在家门口去上学, 城里的孩子和外来民工子女能够在同一个学校就读, 让城市和乡村学校的差距更小一点, 让城市里的好学校和薄弱学校差距小一点。积跬步而至千里, 这一点又一点的进步, 最终将累加起教育的长足发展。

十八大报告中, 已经把促进教育公平作为一项重要的工作部署, 我们则期待全社会对“公平”有更加清醒的认识。中国历来是一个不患贫而患不均的社会, 长期以来, 在效率优先、重点建设的政策导向下, 我们对城市的学校、基础好的学校“锦上添花”, 客观上扩大了差距, 人为地推进了不公, 择校的压力难以缓解。同在蓝天下, 拥有一样的好教育, 是全社会的共同期待。而落实、解决教育公平问题, 需要社会各界众志成城, 教育界尤其要一马当先。

“好教育”的第二条标准, 就是以人为本, 就是更加人性化。教育是培养人的事业, 人是教育的出发点和归宿。但是, 我们的教育过于重视知识的掌握, 相对欠缺人性的温暖。我们用统一的大纲、统一的教材、统一的考试, 把本来具有无限发展可能性的人变成了扁平化单向度的人, 我们用分数、考试, 用升学率、就业率等冷冰冰的指标, 代替了学生的个性和创造性。我们逼着孩子做没完没了的作业, 强迫孩子从早到晚机械重复地练习。

而“好教育”应该让孩子有身心成长的空间, 与大自然亲近的时间, 与社会接触的时间, 有歌唱、绘画、运动等活动, 兴高采烈, 其乐融融, 幸福完整。好教育, 应该让孩子们的负担更轻一些, 压力更小一些, 睡眠更多一些, 身体更好一些, 学习更主动一些, 让知识与生命真正共鸣。

“好教育”的第三条标准, 是担负起教育的社会责任。“好教育, 强国梦”, 讲的正是教育对于国家富强、民族振兴的作用。世界银行教育局局长阿克利卢·哈比特曾经说过:“每个国家必须确定优先要办的事情, 每个国家必须在资源有限的时候作出艰难的选择。但是, 一个国家能否成功地达到任何一个目的, 都取决于本国公民的受教育程度。”所以, 每一个教育者, 从老师到父母, 从校长到教育行政部门的官员, 都应该清晰地意识到自己肩上的责任, 我们不应简单地教给学生知识和技能, 因为我们是在奠定一个国家的基石, 我们是在塑造一个民族的未来。

“好教育”的第四条标准, 是需要从事教育工作的人具有奉献的精神。获得中国好教育“烛光奖”的顾明远老师在获奖感言中说:“没有爱就没有教育;没有兴趣就没有学习;教师的育人在细微处, 学生的成长在活动中。”爱与奉献的确是教育的真谛。当然, 教育不仅仅是奉献。教学相长, 一个优秀的教师, 应该能够与学生一起成长, 应该能够充分享受日常教育生活带给他的感动与喜悦, 应该能够通过阅读提升自己, 通过写作反思自己, 通过教学锤炼自己, 成长为真正的教育家。教师有了专业上的成长和成就, 就有了职业的尊严, 就能在奉献中收获, 就能创造动人的教育故事。

教育是“最廉价的国防”, 是一个国家最独特、最重要的财富, 是一个民族最稳定、最持续的力量。个人或国家的真正强大, 是灵魂谦恭而傲然屹立, 进退自如且无须设防。让人民满意的教育, 好的教育, 必然是同时令世界美好、国家强盛、民族强大、个人幸福的教育。

国外教师标准重在育人 篇9

作为行业性组织的美国全国教育协会制定的职业道德规范, 是对全行业都具有约束力的标准。这部《职业道德规范》开篇就强调, 教育工作者应坚信并维护每一个学生的价值与尊严, 认同追求真理、力争卓越、培养学生民主精神的极端重要性。要达到这些目标, 根本在于教师要保护学习与教学的自由, 确保所有学生平等接受教育的机会。

新西兰:教师要为学生的人生做好准备

新西兰对教师的管理实行注册制。注册职业教师除了必须拥有相应的教育背景之外, 还必须遵守职业道德规范。《新西兰注册教师职业道德规范》规定, 作为一名注册教师, 需要担负对学生、对家长、对社会以及对本职业四方面的责任。注册教师最主要的专业职责是对学生负责。教师要培养所有学生的思考能力和独立行为能力, 并鼓励学生对民主社会的基本价值观有明确的理解和认同。在教师的社会责任方面, “规范”指出, 公众赋予了教师信任和责任, 同时, 在最广泛的意义上, 也期望能够与教师一起为学生的人生做好准备。

英国:教育大臣参与标准制定

西方国家往往通过行业协会来制定有关教师职业的标准, 但英国是个例外。在英国, 教育大臣挂名参与标准制定。《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》是由英国教师标准局 (OF-STED) 和英国师资培训署 (TTA) 在2002年颁发的重要文件, 旨在提高教师的专业标准。在英国, 要获得教师资格, 必须要达到合格教师的授予标准。“标准”包括三部分:专业的价值观和实践、知识和理解、教学能力。每部分又包含多项细则要求。总的来说, “英国合格教师标准”对教师应具备的素质所提的要求相当细致, 从抽象的态度、价值观到具体的教学操作, 都提出了严格的标准。

教师评价标准的“四性” 篇10

教师评价中, 评价标准直接决定着评价的目的与结果。学校管理者应该根据总的目标和发展规划, 结合教育改革的要求和本校实际, 着眼教师的专业发展, 建立适合教师工作特点的评价标准。

在确定本校教师评价标准时, 我们认为:

一、应有一定的阶梯性, 以适应教师成长的阶段性

教师的成长是一个持续的、长期的积累过程, 任何教师的成长与发展, 都要经历一个量变到质变的过程, 存在着成长的阶段性。评价教师, 必须熟悉教师专业成长的基本规律和特点。

美国霍布金斯大学费斯勒教授和圣露易斯大学克里斯坦森教授在个案研究、深入访谈和跟踪研究的基础上, 建构起著名的“教师专业生涯发展周期模型”, 他们将教师的专业生涯分为八个阶段, 即:职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。

教师专业成长的阶段性规律表明, 任何“名师”都是从普通教师逐步成长起来的, 只是在成长的各阶段表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。在我国, 优秀教师的成长一般经历如下阶段。

1. 适应阶段。

第0~1年, 主要通过拜师学习, 逐渐认同教师的职业责任, 实现由师范生向教师角色的转变。此阶段教师应该熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规工作, 并通过课堂教学, 不断把教学知识转化为教学能力。

2. 教学基本功形成阶段。

第1~3年, 初步形成过硬的基本功, 如:“三字一话一机” (粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话、计算机) ;备课、上课、批改、辅导、测验;处理重点、难点;分析、了解学生和管理学生等。此阶段教师应该具备独立的教育实践能力, 成为胜任学科教学的教师。

3. 经验和技能积累阶段。

第3~5年, 开始认同教师的职业价值, 逐步树立现代教育观念。此阶段的教师应该形成自己的教学方式, 构建自身的经验体系。

4.“徘徊阶段”。

第5~8年, 教学业绩提高不明显, 易出现“高原现象”, 许多教师满足于自己的经验和技能, 裹足不前。此阶段的教师应该积极参加相应的继续教育, 深入学习教育理论, 不断进行教学反思。

5.“成名”阶段。

第8~12年, 少数越过“高原期”的教师, 用现代教育理论指导教学实践, 形成自己的教学特色和风格, 成为学科教育专家。此阶段的教师已经熟知如何激活兴奋点、顺利通过分歧点, 维护和推动学生的学习活动;应该具有较强的教科研能力、学科指导能力。

6.“成家”阶段。

第12年以后, 有些教师不满足于学科教学已有的建树, 继续走教科研之路, 对教育理论有深刻的理解和感悟, 在做好“经师”的同时, 也能做好“人师”。此阶段的教师已经形成自己的教育理念, 能高屋建瓴地审视教育教学问题。

当然, 教师成长会受到许多复杂的内外因素的影响。如教师的专业精神、专业知识、专业能力, 工作环境, 以及学校管理制度等, 都会影响教师成长历程的不同阶段。因此, 为能激励每位教师的工作积极性, 应该为不同发展阶段的教师制定阶梯式的发展目标, 用具有一定阶梯性的评价标准去评价处于不同发展阶段的教师, 从而促进不同教师群体的可持续发展。

二、应有一定的差异性, 以适应不同学科教师的不同要求

相对中等职业教育而言, 在相对长的一段时间内, 我国普通高中阶段的教育目标就是让学生升入高一级学校, 即升学教育。在这一指导思想下, 不少高中唯见考试, 不见教育。在全国执行统一课程政策, 使用统一教学大纲、统一教科书的时候, 不少学校还想方设法要使用与“名校”相同的教辅资料, 要千方百计索要“名校”的密卷, 以追求较高的升学率。在那“千校一面、万人一书”的格局下, 不少学校对教师的评价也只有“升学率”。

随着教育改革的深化和素质教育的全面推进, 《普通高中课程方案 (试行) 》指出“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”, “普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础”。应该“为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”。并明确普通高中教育不仅仅是为了向高等学校培养和输送人才。

新课程内容不仅具有“时代性”和“基础性”, 而且具有“选择性”为适应社会对多样化人才的需求, 满足不同学生的发展需要, 在保证每个学生达到共同基础的前提下, 各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容, 以满足学生对课程的不同需求。

选择性课程必将催生选择性的特色学校。选择性的特色学校对“特色”教师必然有不同的要求和不同的评价标准。

比如, 受到高考科目要求的影响, 一般学校将体育、音乐、美术列为“副科”, 其课程大多定为选修, 甚至不修。相比“主科”教师而言, “副科”教师被学校关注和投入较少, 要求较低, 评价时, 一般不会处于风口浪尖, 往往是容易被冷落的对象, 没有过多的表扬, 也不会过多地批评。但是, 就一所以体音美作为品牌进行办学的学校而言, 体音美教师就绝对是“主科”教师了, 他们可能除了常规的教学任务外, 还要承担较多的学生管理, 各级各类比赛的辅导, 甚至校本课程开发等任务……学校对他们的期望与要求肯定不同, 评价标准也必然有异。

再如, 我国地域辽阔、城乡差异较大, 不同学校的办学条件、师资队伍、生源素质、发展目标均不尽相同。这所学校表现出的主要矛盾, 并非那所学校的主要矛盾。办学历史悠久、条件更好的学校也许更注重各学科的均衡发展, 改制学校、薄弱学校、新办学校也许会注重特色办学, 力争早出成果、多出成果。

因为同一学校不同学科的教师、不同学校同一学科的教师, 肩负着不同的任务, 不同的教学目标, 所以, 评价标准不能奉行“拿来主义”, 不同学校应该有适合本校发展需要的不同学科教师的不同的评价标准。

三、应该具有多维性, 以适应新课程对教师的多元化要求

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调, 教师是学生学习的促进者、合作者、参与者和引导者, 由此对教师提出的多元化要求, 主要表现在以下方面。

1. 职业道德上, 要求教育学生具有爱国主义、集体主义、社会主义政治觉悟;

具有民主法制意识、社会公德和责任感的公民行为;具备正确的世界观、人生观和价值观等。要求学生“获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

2. 专业知识上, 强调教材只是材料或范例、只是师生展开活动的中介与话题。

提出由过去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材的互适”转变, 要求教师不能局限于教材的知识视野、满足于教学参考材料的知识范围, 应该根据教育对象的文化背景、认知水平、教育环境的许可与限制等因素, 恰当地选用教材、灵活地增删教材。并重新学习课改中涉及的课程种类 (如分科课程与综合课程;活动课程与隐性课程) 、课程层次 (国家课程、地方课程、校本课程) 和新教法 (如体验式教学、探究性教学、研究性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等) 等知识。

3. 课程、教材研究上, 要求教师熟悉所教学科的课程性质、目标、内容框架、教学和评价要求;

能够对课程的知识技能、科学方法、实践创新与情感态度、价值观进行有效渗透;从课程整体设计的高度、学科知识技能整合的视角、教材知识技能的体系编排来审视教材、灵活运用教材。

4. 课程、教材实践上, 要求教师能“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”, 参与课程的开发。

在执行国家课程和地方课程的同时, 根据当地社会、经济发展情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合的校本课程。能为学生“精选终身学习必备的基础知识和技能”, 灵活处理所教学科教材内容体系, 科学认识教材的作用与学生发展的关系、创造性地处理好死教材与活学生之间的关系, 创设有利于学生发展的教学环境。并能“大力推进信息技术在教学过程中的普遍运用”, “为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。

总之, 随着课程改革的不断深入, 教师评价标准应符合新课程对教师的多元要求, 具备应有的多维性, 从而全面反映教师在各方面已取得的成绩和存在的不足, 促进教师的多元化、个性化的发展。

四、应该具有适当的模糊性, 以适应教师教育工作的特殊性

现代评价理论认为, 凡是客观存在的现象, 都有其数量方面的存在。教师评价过程中, 将教师的工作量、学生满意率、教学成绩、教科研成果等, 以数据的形式反映出来, 不仅有助于认识的精确和深化, 也便于比较。

但教师作为一个专业, 其工作有着自身的规律和特点。“教无定法”, 建立教师个体教育教学行为的评价常模, 必须了解并结合教师工作的特点。

1. 复杂性。

教师面对的是完整的、发展的、个性的、主体的人, 而不是自然物质材料, 其劳动是传播知识、培养能力、促进发展的脑力劳动和个体劳动。教师劳动的对象既是主体又是客体, 其成效不仅取决于教师的主观努力, 而且很大程度上要依靠受教育者的自觉性和主动性。评价教师教学成绩时, 应该考虑学生群体的基础与特点。

2. 示范性。

“为人师表、教书育人”, 这不仅是教师职业道德的要求, 而且是教师劳动的根本特征。教师需要用自己的思想、学识、言行, 为学生提供示范。师德是一切教育工作者必须遵守的道德规范和行为准则, 教师评价应该将师德列在首位, 并实行师德一票否决制。

3. 创造性。

教师劳动不是自动化、模式化、标准化的生产流水线式的劳动, 而是在具体的教育情境中, 面对不同的学生, 采用不同的方式进行不同内容的专业劳动, 充满着教育智慧, 需要不断创新。教师评价应该鼓励教师积极参与继续学习, 积极参与教科研活动。

4. 时空性。

教师劳动没有机械的时空限制, 其时间与地点都可能在规定的范围之外。高中新课程中八大学习领域之一, 占23个学分的综合实践活动课程就是要求学生以往的学习模式, 要求教师走出教室。因此, 教师评价不能只局限于教师在课堂上的表现。

5. 协作性。

学生德、智、体、美的全面发展, 需要学校、家庭、社会教育的共同努力, 不是某一位教师所能完成的。每一学科的学习, 也需要教师间的共同协作。教师评价, 应该考虑其教学成本, 如学校统一提供的各种教学实施、设备和教学资源, 教师个人所占用的教学时间、布置的作业量、使用教辅资料的量等等。

6. 长期性。

教师劳动的成果有些不是当时能够显现出来的, 它的体现也许在高一级学年段、高一级学校, 甚至在学生走上工作岗位后。新课程也指出高中教育要为每一个学生的终身发展打好基础。教师评价, 应考虑教师对学生的终身影响, 而这种影响往往难以统计和衡量。

再者, 教师既是学校管理中的被管理者, 又是课堂教学中的领导者、组织者和引导者, 在教育工作承担着多重身份与角色, 所以, 教师评价标准在精确化、量化的同时, 还应该适当模糊化, 在某些维度只定性或半定量, 从而提高其科学性和真实性。

参考文献

[1]林炳伟.谈中学教师生涯发展.教育科学研究, 2002 (10) .

[2]教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) .普通高中课程方案 (试行) .

[3]教育学基础 (高等师范院校公共课教育学教材) .北京:教育科学出版社, 2008.12.